PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E EDUCAÇÃO: O ESTADO DO
CONHECIMENTO DE TESES E DISSERTAÇÕES PRODUZIDAS DE 2005 A 2015
FERNANDO PEREIRA NÓBREGA
Salvador 2018
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E EDUCAÇÃO: O ESTADO DO
CONHECIMENTO DE TESES E DISSERTAÇÕES PRODUZIDAS DE 2005 A 2015
Dissertação apresentada ao Programa de Pesquisa e Pós-graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, como requisito para a obtenção do grau de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Paulo Roberto Holanda Gurgel
Salvador 2018
SIBI/UFBA/Faculdade de Educação – Biblioteca Anísio Teixeira Nóbrega, Fernando Pereira.
Análise do comportamento e educação: o estado do conhecimento de teses e dissertações produzidas de 2005 a 2015 / Fernando Pereira Nóbrega. - 2018.
83 f.; il.
Orientador: Prof. Dr. Paulo Roberto Holanda Gurgel.
Dissertação (mestrado) - Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educação, Salvador, 2018.
Avaliação do Comportamento - Teses – Pesquisa. 2. Educação. 3. Behaviorismo (Psicologia). 4. Ensino. I. Gurgel, Paulo Roberto Holanda. II. Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educação. III. Título.
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E EDUCAÇÃO: O ESTADO DO CONHECIMENTO DE TESES E DISSERTAÇÕES PRODUZIDAS ENTRE 2005 E
2015
Dissertação apresentada como requisito para obtenção do grau de Mestre em Educação, Faculdade de Educação, da Universidade Federal da Bahia.
Aprovada em ______ de ____________________ de 2018
Banca examinadora
__________________________________________________ PAULO ROBERTO HOLANDA GURGEL
Doutor em Educação Universidade Federal da Bahia
__________________________________________________ ADRIANA LOURENÇO LOPES
Doutora em Educação
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
__________________________________________________ ANA LÚCIA DE ALCÂNTARA OLIVEIRA ULIAN
Doutora em Psicologia Universidade Federal da Bahia
__________________________________________________ DJENANE BRASIL DA CONCEIÇÃO
Doutora em Psicologia
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
__________________________________________________ FABRÍCIO DE SOUZA
Doutor em Psicologia Universidade Federal da Bahia
Chegar até aqui não foi fácil.
Agradeço, então, ao meu orientador, o professor Paulo Gurgel, por planejar contingências de reforçamento que instalaram diversos comportamentos acadêmicos. Aos membros da Banca de Qualificação, os professores Ana Lúcia Ulian e Fabrício de Souza, pelas valiosas sugestões. Aos professores da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia.
Um agradecimento bastante especial para a minha família como um todo, mas, de forma especial, aos meus avós, que sempre investiram, o máximo possível, na minha educação.
Agradeço, também, às kuatistas Fernanda Carvalho e Taís Abreu, que, no WhatsApp, ajudaram a promover um ambiente de descontração, leituras, opiniões e muita ajuda; ao querido Luís, por sempre se mostrar empolgado, disponível e com um texto na manga e ao amigo Rodrigo, que deu o pontapé inicial para o início deste Mestrado.
Certamente, sem a participação das pessoas supracitadas, este Mestrado jamais seria concluído. Muito obrigado!
Tanto quanto aqui nos ocupa, ensinar é simplesmente arranjar contingências de reforço. B. F. Skinner
Educação). Universidade Federal da Bahia, 2018.
RESUMO
Educar é ensinar comportamentos úteis tanto para o aluno quanto para a comunidade verbal na qual ele está inserido. O objetivo da presente dissertação foi identificar, em teses e dissertações produzidas entre 2005 e 2015, como os conceitos da Análise do Comportamento foram aplicados em contextos educacionais. Para atingir tal objetivo, foi realizada uma pesquisa bibliográfica do tipo estado do conhecimento. A coleta de dados foi feita no Portal Brasileiro de Publicações Científicas em Acesso Aberto, a partir das seguintes palavras-chaves: Análise do Comportamento, Behaviorismo Radical, B. F. Skinner, Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação Superior, Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional e Tecnológica, Educação Especial, Educação Básica do Campo, Educação Escolar Quilombola e Educação à Distância. As buscas retornaram 45 trabalhos (15 teses e 30 dissertações). A região sudeste foi a que mais produziu trabalhos selecionados: 82%. A PUC-SP produziu 44% dos trabalhos selecionados e a UFSCar produziu 20%. Os conceitos mais frequentes foram, respectivamente: matching-to-sample, regras e modelagem. O nível de ensino mais citado foi a Educação Básica (mais especificamente, o Ensino Fundamental). Quanto às modalidades de ensino, somente a Educação Especial foi citada. Palavras-chave: Análise do Comportamento. Educação. Estado do Conhecimento. Níveis de ensino. Modalidades de ensino.
ABSTRACT
To educate is to teach useful behaviors to the student and the verbal community in wich he is inserted. The objective of this master dissertation was to identify, in doctoral thesis and master dissertations produced between 2005 and 2015, how Behavior Analysis’s concepts were applied in educational contexts. In order to achieve this objective, a bibliographic research (state of knowledge) was carried out. Once the data were collected in the Brazilian Scientific Publishing Portal (http://oasisbr.ibict.br/vufind/) the key words were in Portuguese: Análise do Comportamento, Behaviorismo Radical, B. F. Skinner, Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação Superior, Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional e Tecnológica, Educação Especial, Educação Básica do Campo, Educação Escolar Quilombola e Educação à Distância. 45 workswere the outcome of these searches (15 doctoral thesis and 30 master dissertations). 82% of these works are from the southeast region of Brazil. 44% of the selected works were from PUC-SP university and 20% were from UFSCar university. The most frequent concepts were, respectively: matching-to-sample, rules and shapping. The most cited level of education was Educação Básica (more specifically, Ensino Fundamental). As for the modalities of education, only Educação Especial was mentioned.
Key-words: Behavior Analysis. Education. State of knowledge. Levels of education. Modalities of education.
Figura 1 – Nível básico de inglês do software Duolingo. O aluno precisa selecionar a opção
correta para a palavra homem em inglês ... 34
Figura 2 – Feedback (elogio) fornecido imediatamente após a resposta do aluno no software
Duolingo ... 35
Figura 3 – Feedback (correção) fornecido imediatamente após a resposta do aluno no
software Duolingo ... 35
Figura 4 – Passo seguinte da lição do software Duolingo. A tarefa agora é traduzir a frase I
am a man. Em caso de dúvidas, o aluno pode consultar o significado de cada termo ... 36
Figura 5 - Final da Lição e acúmulo de pontos de experiência no software Duolingo
Gráfico 1 - Porcentagem de teses e dissertações produzidas entre 2005 e 2015 sobre o uso de
conceitos da Análise do Comportamento em contextos educacionais formais ... 49
Gráfico 2 – Distribuição de teses e dissertações produzidas entre 2005 e 2015 sobre o uso de
conceitos da Análise do Comportamento em contextos educacionais formais por região do Brasil ... 50
Gráfico 3 - Distribuição de teses e dissertações produzidas entre 2005 e 2015 sobre o uso de
conceitos da Análise do Comportamento em contextos educacionais formais por instituição de ensino superior da região sudeste do Brasil ... 51
Gráfico 4 – Frequência relativa de teses e dissertações produzidas entre 2005 e 2015 sobre o
uso de conceitos da Análise do Comportamento em contextos educacionais formais por instituição de ensino superior ... 52
Gráfico 5 – Dispersão temporal de teses e dissertações produzidas entre 2005 e 2015 sobre o
uso de conceitos da Análise do Comportamento em contextos educacionais formais ... 52
Gráfico 6 – Distribuição de teses e dissertações produzidas entre 2005 e 2015 sobre o uso de
conceitos da Análise do Comportamento em contextos educacionais formais por nível de educação ... 53
Gráfico 7 – Frequência de conceitos que aparecem em teses e dissertações produzidas entre
2005 e 2015 sobre o uso de conceitos da Análise do Comportamento em contextos educacionais formais ... 55
Quadro 1 – Distribuição dos passos e etapas adotados na disciplina Física Fundamental III,
da Universidade Federal do Pará ... 42
Quadro 2 – Trabalho categorizado como referente à educação infantil ... 55
Quadro 3 – Trabalhos categorizados como referente a ensino fundamental ... 56
Quadro 4 – Trabalhos categorizados como referente a ensino médio ... 57
Quadro 5 – Trabalhos categorizados como referente à educação superior ... 58
Quadro 6 – Trabalhos categorizados como referente à formação de professores ... 60
Quadro 7 – Trabalhos categorizados como referente a treino de pais ... 63
TDAH – Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade PSI – Personalized System of Instruction
BDTD – Biblioteca Digital de Teses e Dissertações
RCAAP – Repositório Científico de Acesso Aberto de Portugal LDB – Lei de Diretrizes e Bases
PUC-SP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo UFSCar – Universidade Federal de São Carlos
UNESP – Universidade Estadual de São Paulo UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais UEL – Universidade Estadual de Londrina PUC-Goiás – Pontifícia Universidade de Goiás MTS – Matching-to-sample
PEP-DI – Programa Educacional para Profissionais que trabalham com jovens e adultos com
1 INTRODUÇÃO ... 15
2 ANÁLISE DO COMPORTAMENTO: UM BREVE PANORAMA ... 19
2.1 BEHAVIORISMO RADICAL, ANÁLISE EXPERIMENTAL DO COMPORTAMENTO, ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA ... 19
2.2 OBJETO DE ESTUDO ... 20
3 CONCEITOS ANALÍTICO COMPORTAMENTAIS E APRENDIZAGEM ... 21
3.1 ESTÍMULOS, RESPOSTAS, CLASSES E COMPORTAMENTO ... 21
3.2 CONTROLE POR ESTÍMULOS ANTECEDENTES ... 22
3.3 IMITAÇÃO E MODELAÇÃO ... 23
3.4 REGRAS ... 24
3.5 REFORÇAMENTO DIFERENCIAL, MODELAGEM E CONTINGÊNCIA ... 25
4 ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E EDUCAÇÃO ... 27
4.1 ALGUNS PROBLEMAS DA EDUCAÇÃO TRADICIONAL ... 27
4.2 TECNOLOGIA DE ENSINO ... 30
4.3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A PRÁTICA DOCENTE ... 37
4.4 EXEMPLO DE TECNOLOGIA COMPORTAMENTAL: O PERSONALIZED SYSTEM OF INSTRUCTION ... 39
4.4.1 Características do PSI ... 42
5 MÉTODO... 45
5.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA ... 45
5.1.1 Levantamento dos dados ... 46
5.1.2 Seleção do corpus e análise dos dados ... 48
... 49
6.2 NÍVEIS E MODALIDADES DE ENSINO ... 53
6.3 CONCEITOS E DESCRIÇÕES DAS SITUAÇÕES DE ENSINO ... 54
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 67
REFERÊNCIAS ... 69
INTRODUÇÃO
A Análise do Comportamento é um campo do conhecimento inaugurado pelo cientista norte americano B. F. Skinner (1904 – 1990). Seu objeto de estudo, o comportamento, é definido como relação entre um organismo e o seu ambiente.
Uma das áreas de interesse de Skinner foi a Educação (SKINNER, 1972/19681; 2003/1953; 1991/1989), para a qual ele propôs, embasado no conhecimento da Análise Experimental do Comportamento sobre princípios de aprendizagem, uma série de mudanças que poderiam melhorar a qualidade da educação formal. Para o autor, Educação diz respeito ao ensino de comportamentos que sejam úteis para a resolução de problemas – tanto para o indivíduo quanto para outros. Uma comunidade verbal que educa seus membros, no sentido de facilitar a resolução de problemas futuros (individuais e/ou coletivos), aumenta suas chances de sobrevivência (SKINNER, 2003/1953).
Entretanto, segundo Skinner (1972/1968; 2003/1953), como estratégias coercitivas para controlar o comportamento dos alunos são frequentemente utilizadas em contextos educacionais formais, a Educação acaba sendo falha na tarefa de ensinar comportamentos úteis para a resolução de problemas futuros, uma vez que os subprodutos do controle aversivo – como fuga, revolta, medo, ira, ansiedade e depressão – podem interferir na aprendizagem.
Na visão da Análise do Comportamento, ensinar é programar o ambiente do aluno de tal forma que a aquisição, bem como a manutenção, de comportamentos seja favorecida (SKINNER, 1972/1968). Programar um ambiente sem o conhecimento adequado acerca das relações entre sujeitos e ambiente parece ser, porém, uma tarefa difícil, já que, tradicionalmente, tais relações são negligenciadas (SKINNER, 2007/1981; 2006/1974).
As ideias de Skinner sobre educação têm sido pouco discutidas ou estimadas tanto do ponto de vista teórico quanto do ponto vista prático na Educação brasileira. De acordo com Gioia (2001), a Análise do Comportamento é, muito frequentemente, ensinada de forma equivocada para professores, que, ao conhecerem uma teoria que supostamente busca “adestrar2” alunos através de punições e recompensas, afastam-se dela, o que diminui as
1 Sempre que houver referências com duas datas, a primeira será referente à data da edição consultada e a
segunda será referente à data da publicação original.
2 Um dos sinônimos de adestrar é habilitar (ou tornar capaz). Pode-se concluir, então, que a Análise do
Comportamento adestra alunos, no sentido de que ensina comportamentos. Entretanto, o termo está entre aspas pois geralmente possui conotação crítica quando referente à Análise do Comportamento.
chances de a Análise do Comportamento embasar suas práticas. Concordando com Gioia (2001), Henklain e Carmo (2013), afirmam o seguinte:
Consideramos que essa abordagem tem contribuições importantes para oferecer aos educadores. Contudo, a insistência em classificar a abordagem comportamental à educação como tecnicista e redutora do homem, a despeito de diversos trabalhos que demonstraram o contrário (CARMO; BAPTISTA, 2003; CARRARA, 2005; LUNA, 2000; TEIXEIRA, 2006; TODOROV; MOREIRA, 2008; RODRIGUES, 2011; SKINNER, 1969, 1972 [1968], 1991 [1989]), cria barreiras a um diálogo proveitoso e ao desenvolvimento e implementação de propostas viáveis que podem colaborar com os diferentes esforços empreendidos para ajudar a educação brasileira a melhorar. (HENKLAIN E CARMO, 2013, p. 706)
De acordo com Pacca (2013), conhecimentos imprecisos sobre a Análise do Comportamento não são um fenômeno exclusivo da atualidade. Skinner (2006/1974) listou e analisou as vinte críticas mais comuns feitas ao Behaviorismo Radical até o até o início da década de 1970 e concluiu que todas eram equivocadas.
Dado o amplo contexto de oposição, uma pesquisa sobre o que vem sendo produzido sobre Análise do Comportamento e Educação é importante para avanços na área, bem como contribuir para preencher possíveis lacunas teórico-práticas, além de evidenciar a aplicabilidade dos princípios analítico-comportamentais em contexto educacional. Surge, então, a seguinte questão de pesquisa para nortear o presente trabalho: como os conceitos da Análise do Comportamento foram utilizados em contextos educacionais em teses e dissertações produzidas entre 2005 e 2015?
Charlot (2006) afirma que, no Brasil, pesquisadores da área de educação acabam iniciando pesquisas cujas perguntas já foram respondidas. Um dos corolários desse fato é que o avanço do conhecimento em Educação fica aquém do que poderia, uma vez que se os pesquisadores soubessem como está a produção acadêmica em suas áreas de interesse, eles, certamente, não se debruçariam sobre perguntas já respondidas. É importante, pois, que haja um panorama da produção acadêmica sobre a inserção da Análise do Comportamento na Educação: para que pesquisadores interessados na temática do presente trabalho saibam o que, em programas de pós-graduação stricto sensu, já foi produzido.
Assim sendo, a presente dissertação objetiva identificar, em teses e dissertações produzidas no período de 2005 até 2015, como os conceitos da Análise do Comportamento foram aplicados em contextos educacionais – mais especificamente, em situações de ensino.
Entende-se, inicialmente, o termo “situação de ensino” como sendo referente a ocasiões em que o comportamento do professor possui a função de facilitar a aprendizagem
do aluno. Lobato (2011) afirma que a prática do professor precisa ser: i) intencional, ii) sistematizada e iii) planejada. De forma semelhante a Lobato (2011), Saviani (2005) define a prática docente como sendo a organização e realização do ato educativo. Carvalho (2015, p. 44), por sua vez, define o termo como “fazer educativo [...] ou prática educativa”3. Como exemplo de situação de aprendizagem, tem-se a descrição presente no estudo de Araújo (2012), que, por meio de instruções, ensinou professoras a consequenciar adequadamente comportamentos de alunos diagnosticados com Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH).
Segue-se à presente introdução, a seção intitulada Análise do Comportamento: um breve panorama. Nessa seção, a Análise do Comportamento é introduzida, bem como suas subáreas de produção de conhecimento e seu objeto de estudo.
Na terceira seção, Princípios básicos de aprendizagem e procedimentos para promovê-la, realiza-se uma apresentação de alguns dos principais conhecimentos da Análise Experimental do Comportamento sobre a aquisição e manutenção de comportamentos operantes.
Na quarta seção, Análise do Comportamento e Educação, são apresentadas ideias de Skinner sobre a Educação. Inicialmente, discute-se como o controle aversivo presta um desserviço à Educação. Em um segundo momento, apresenta-se a ideia de que o ensino deve ocorrer em função de contingências de reforçamento positivo. Posteriormente, aborda-se a possibilidade do uso de tecnologia na Educação. Inserem-se propostas de formação de professores embasadas na Análise do Comportamento. E, por fim, apresenta-se o Personalized System of Instruction como um exemplo de tecnologia embasada na Análise do Comportamento.
Na quinta seção, Método, são descritos os procedimentos metodológicos para a coleta, organização e análise dos dados presentes em teses e dissertações produzidas entre os anos de 2005 e 2015 que tratam das relações entre Análise do Comportamento e Educação. Tais trabalhos encontram-se no Apêndice, na página 77, da presente dissertação.
Com vistas a contribuir com informações úteis para uma maior inserção da Análise do Comportamento na Educação, a sexta seção – Resultados e discussão – destina-se à apresentação e discussão os dados (devidamente organizados). Essa é a seção em que, de fato, ocorre a explicitação da produção acadêmica sobre a inserção da Análise do Comportamento na Educação. Com o panorama apresentado nesta seção do trabalho, espera-se: i) oferecer
3 O termo foi definido com o objetivo de deixar claro para o leitor o que se assumiu por “situação de ensino”.
informações úteis para os interessados na relação entre Análise do Comportamento e Educação e ii) oferecer um panorama de produções útil para a comunidade acadêmica.
Por fim, na sexta seção, Considerações Finais, o percurso feito no presente trabalho é brevemente comentado. Além disto, as principais características da amostra são explicitadas de forma resumida e, para finalizar, são feitas sugestões para futuras pesquisas, de modo que estas contribuam para expansão da inserção da Análise do Comportamento na Educação.
2 ANÁLISE DO COMPORTAMENTO: UM BREVE PANORAMA
Com vistas a estabelecer uma breve apresentação sobre a Análise do Comportamento, distinguem-se, aqui, três áreas de produção de conhecimento sob essa temática, seguidas da apresentação do objeto de estudo da Análise do Comportamento.
2.1 BEHAVIORISMO RADICAL, ANÁLISE EXPERIMENTAL DO
COMPORTAMENTO, ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA
A Análise do Comportamento possui origem nos trabalhos do cientista norte americano B. F. Skinner (1904 – 1990). Segundo Tourinho (1999), a Análise do Comportamento pode ser dividida em três áreas de produção de conhecimento: a) o Behaviorismo Radical, b) a Análise Experimental do Comportamento e c) a Análise do Comportamento Aplicada.
Behaviorismo Radical é a filosofia que norteia a pesquisa e a prática da Análise do Comportamento. Reflexões sobre o objeto de estudo, a natureza do mundo, do ser humano, entre outras, são da alçada do Behaviorismo Radical (SKINNER, 2006/1974). Já a Análise Experimental do Comportamento é a área que produz conhecimentos acerca de princípios básicos do comportamento através de métodos experimentais. Por sua vez, a Análise Aplicada do Comportamento é a área cuja produção de conhecimento se dá em contextos cotidianos, como escolas, organizações, consultórios etc (TOURINHO, 1999).
Tourinho (1999) afirma que as áreas de produção de conhecimento da Análise do Comportamento são interdependentes, o que significa que trabalhos podem ser caracterizados como pertencentes a mais de uma área (ou possuindo características de mais de uma área). Como exemplo, tem-se o trabalho de Martins (1999 apud TOURINHO, 1999), que analisou a “[...] descrição de verbalizações sobre eventos privados, de terapeutas e clientes, em sessões de terapia analítico-comportamental [...]” (TOURINHO, 1999, p. 219). Embora o trabalho seja empírico, “[...] apresenta dados importantes para uma discussão conceitual [...]” (TOURINHO, 1999, p. 220).
Cavalcante (1999 apud TOURINHO, 1999) analisou as definições de eventos privados apresentadas por autores behavioristas contextualistas e verificou a compatibilidade destas com o Behaviorismo Radical e a Análise Experimental do Comportamento. O trabalho de Cavalcante (1999 apud TOURINHO, 1999) volta-se para discussões acerca de protocolos de
intervenções clínicas, mas também examina “[...] compromissos epistemológicos de Skinner [...]” (TOURINHO, 1999, p. 221).
Ambos os trabalhos citados podem ser classificados, pois, como sendo empíricos, mais especificamente, da área da Análise Aplicada do Comportamento, e conceituais, da área do Behaviorismo Radical (TOURINHO, 1999).
Lattal (2007) estabelece uma diferença entre a Análise Experimental do Comportamento – ciência básica – e a Análise do Comportamento Aplicada – ciência aplicada – de modo que, na primeira, o objetivo do cientista é a aquisição de novos conhecimentos e o desenvolvimento de teorias, enquanto, na segunda, o objetivo é a aquisição de novos conhecimentos à medida que estes se mostram úteis na resolução de problemas cotidianos. O autor destaca, ainda, a Tecnologia, enquanto campo diferenciado, que tem o objetivo de somente resolver problemas práticos, sem compromisso com a produção de conhecimento.
Nas palavras de Lattal (2007, p. 16):
O comportamento do tecnicista é aquele de adaptação e de aplicação do que é conhecido a partir das ciências básica e aplicada para resolver problemas práticos da vida cotidiana, sejam eles construir uma ponte melhor, ajudar um adulto que atravessa uma crise pessoal ou melhorar a qualidade de vida de um adolescente gravemente retardado. (LATTAL, 2007, p. 16)
Um exemplo de tecnologia embasada na Análise do Comportamento é o Personalized System of Instruction (PSI), que será discutido na seção 4.4.
2.2 OBJETO DE ESTUDO
O objeto de estudo da Análise do Comportamento é o comportamento, entendido como relação entre o organismo e o mundo (BAUM, 2006/1999; SKINNER, 2003/1953). Dessa forma, comportamento, para a Análise do Comportamento, não é sinônimo de o que uma pessoa faz, mas sim a relação entre o que ela faz e o ambiente. Por exemplo, duas crianças que ajudam a professora com a leitura sobre o assunto que a classe está estudando podem estar emitindo comportamentos distintos, caso as relações entre a resposta “ler” com seus respectivos contextos e consequências sejam diferentes entre as crianças.
3 CONCEITOS ANALÍTICO-COMPORTAMENTAIS E APRENDIZAGEM
Embora existam outros conceitos da Análise do Comportamento relacionados à aprendizagem, foram considerados, nesta seção, apenas aqueles que ajudarão na etapa do trabalho referente ao estado do conhecimento – como se verá mais adiante – ressaltando, inclusive, alguns procedimentos adotados – formas de utilizar os princípios para que os alunos aprendam determinados comportamentos.
3.1 ESTÍMULOS, RESPOSTAS, CLASSES E COMPORTAMENTOS
A existência de tipos de comportamentos implica a existência tipos de relação – com leis e propriedades distintas. Um destes tipos é o comportamento reflexo, em que a relação entre estímulos ambientais e respostas dos organismos é fidedigna. Em outras palavras, a apresentação de um determinado estímulo elicia – produz seguramente – uma determinada resposta. Outro tipo de comportamento é o operante, definido por Catania (1999) e por Skinner (2003/1953) como aquele que, em um determinado contexto, respostas emitidas produzem consequências no ambiente, que determinam a probabilidade de ocorrência futura das respostas que as produziram.
Falar de ambiente significa falar de estímulos, os quais, conforme Tourinho (1997), são fenômenos que podem controlar a emissão de respostas de um organismo; que são, por sua vez, as ações de um indivíduo (SKINNER, 2006/1974; 2003/1953). Os estímulos, bem como as respostas, podem ser agrupados em classes – conjuntos de eventos com similaridade. No comportamento operante, os eventos são agrupados em classes com base em propriedades funcionais similares. Caso dois estímulos, S1 e S2, evoquem respostas pertencentes à classe de respostas “estudar”4, eles serão agrupados em uma classe de estímulos antecedentes que controlam o operante “estudar”. As consequências reforçadoras deste operante, S3 e S4, também serão agrupadas em uma classe.
Consequências reforçadoras, ou estímulos reforçadores, promovem o fortalecimento operante (CATANIA, 1999), ou seja, as respostas que as produziram têm sua probabilidade de ocorrência futura, em contextos semelhantes, mantida ou aumentada. Por exemplo, um aluno que emite respostas relacionadas a “participar da aula” tende a responder desta maneira
4 Uma classe de respostas também pode ser chamada de operante. O operante “estudar”, por exemplo, é uma
com maior frequência caso o professor forneça estímulos reforçadores como consequências para a participação do aluno.
É importante ressaltar que a definição de reforçador possui relação direta com seu efeito na resposta que o produziu. Dessa forma, sob a perspectiva de Skinner (2003/1953), só se pode afirmar que um determinado estímulo possui função reforçadora após a observação do seu efeito, enquanto consequência produzida por uma resposta. Como, em geral, atenção é um estímulo reforçador (SKINNER 2003/1953), pode-se partir do princípio de que seu uso promoverá o fortalecimento operante. Voltando ao exemplo do aluno, provavelmente a atenção terá a função de reforçador para respostas de “participar da aula”.
3.2 CONTROLE POR ESTÍMULOS ANTECEDENTES
Um importante efeito das consequências reforçadoras é colocar o responder sob controle dos estímulos na presença dos quais houve o reforçamento, de modo que esses estímulos possam evocar respostas que foram correlacionadas com eles. Um estímulo antecedente que está correlacionado com consequências reforçadoras é chamado, por Catania (1999), de estímulo discriminativo.
Um dos experimentos realizados por estudantes de Psicologia envolve um rato de laboratório como sujeito experimental que é colocado em uma caixa de Skinner – uma estrutura cúbica e metálica com uma porta transparente de acrílico, uma lâmpada no teto cujo acendimento é controlado pelo experimentador, um bebedouro e uma barra que, se pressionada, pode acionar o bebedouro. O sujeito está privado de água há algumas horas, o que garante que a água liberada pelo bebedouro seja um poderoso estímulo reforçador – produzido pela resposta de pressão à barra.
Após o fortalecimento da resposta de pressão à barra, a consequência “água” só é apresentada se o sujeito pressionar a barra nos momentos em que a lâmpada estiver acesa. A alternância entre períodos de lâmpada acesa – em que há reforço para a resposta de pressão à barra – e períodos de lâmpada apagada – em que não há reforço – produz a discriminação, ou seja, a lâmpada acesa controla o responder do sujeito, que pressiona a barra com maior frequência neste período, quando comparado com o período de lâmpada apagada. Catania (1999) afirma que um operante que está sob controle de estímulos antecedentes, como o pressionar a barra, é chamado de operante discriminado.
Existem ocasiões em que um dado estímulo só possui função de estímulo discriminativo se houver um outro estímulo presente. Sério, Andery, Gióia e Micheletto (2010) trazem o exemplo de Victor de Aveyron para ilustrar esse tipo de ocasião.
Victor, uma criança que vivia sozinha na natureza, aproximou-se da localidade Saint Sernin no inverno de 1800. Victor chamou a atenção de profissionais de diversas áreas do conhecimento e foi encaminhado para Paris, onde foi apresentado ao médico Jean Marc Gaspard Itard, que defendia a possibilidade de educá-lo. Depois de algum tempo de ensino, Itard conseguiu que Victor formasse a palavra LAIT (leite, em francês). Ele dispôs para o menino um quadro com contornos das letras desenhadas e as próprias letras moldadas em metal – a letra L deveria ser colocada no contorno em forma de L e a letra A deveria ser colocada no contorno em forma de A – o mesmo se aplicava para as letras I e T. A consequência reforçadora para esse operante – organizar as letras – era uma xícara de leite.
Sério et al (2010, p. 92) afirmam que “as consequências diferenciais para o responder diante de determinado estímulo dependiam da relação entre esse estímulo [...] e um outro estímulo”. Desse modo, para produzir a consequência reforçadora “xícara de leite”, Victor deveria organizar as letras na ordem correta e colocá-las dentro de seus respectivos contornos. Esta relação entre estímulos antecedentes é chamada de discriminação condicional. Catania (1999, p. 396) afirma que uma discriminação condicional é aquela “em que o reforço do responder na presença de um estímulo depende de (é condicional a) outros estímulos”. O processo envolvido com a discriminação condicional é chamado de matching-to-sample (MTS) – emparelhamento com o modelo (SKINNER, 2005/1950). Assim, no caso Victor de Aveyron, os estímulos condicionais são os contornos nas formas das letras – L, A, I e T –, os estímulos discriminativos são as próprias letras, o operante esperado é colocar as letras em seus respectivos contornos e a consequência reforçadora é xícara de leite.
3.3 IMITAÇÃO E MODELAÇÃO
Existem situações em que o comportamento de outras pessoas serve como estímulo discriminativo para o comportamento de imitar (CATANIA, 1999). Bandura (1962, p. 215) defende que imitar é “emitir comportamentos ou atitudes similares àqueles exibidos por modelos reais ou simbólicos”. Imitar, como um tipo de operante, é sensível às consequências que produz. Assim sendo, caso produza consequências reforçadoras, terá sua probabilidade de ocorrência futura aumentada. Sob a ótica de Bandura (1962; 1965); Bandura; Walters (1963);
Catania (1999); Mazur (1997), caso o comportamento de imitar esteja adequadamente fortalecido, novos comportamentos podem ser aprendidos de forma mais eficiente e rápida pela imitação do que por outros meios.
Um fenômeno relacionado com a imitação é a modelação – processo de aquisição de novos comportamentos a partir de modelos (BANDURA, 1962). Bandura (1965) realizou um experimento sobre comportamentos agressivos, que contou com 36 crianças do sexo masculino e 36 do sexo feminino. Desse total, 48 crianças foram expostas a modelos e 24, o grupo controle, não. O experimento consistiu em expor um grupo de crianças a um modelo que estava emitindo respostas agressivas durante uma brincadeira (chutar, empurrar e/ou bater no brinquedo), enquanto que o outro grupo foi exposto a um modelo que estava emitindo outros tipos de respostas (classificadas como não agressivas). Após a exposição, as crianças foram colocadas em uma sala com brinquedos e foram observadas através de um espelho unidirecional.
Como resultados do experimento, observou-se que as crianças que foram expostas ao modelo de respostas agressivas, apresentaram este tipo de responder. Já as crianças que foram expostas ao modelo de respostas não agressivas emitiram comportamentos agressivos em menor frequência que o grupo controle.
3.4 REGRAS
Outra maneira de ensinar comportamentos é através do uso de regras, que estão intimamente ligadas ao conceito de comportamento verbal. Sério et al (2010, p. 138) define comportamento verbal da seguinte forma: “comportamento verbal é comportamento operante que é reforçado pela mediação de outras pessoas que foram especialmente preparadas para reagir como mediadores”.
Baum (2006/1999) define regra como sendo a descrição verbal – mesmo que incompleta – de uma contingência. Quando um professor de matemática mostra uma estratégia para resolver um problema complicado, ele está fornecendo uma regra: “usem esse artifício e vocês conseguirão resolver esse problema”. Quando um professor de natação manda seu aluno fazer o movimento de “S” com a mão embaixo da água, ele também está fornecendo uma regra: “responda desta forma e você chegará mais rápido e com menos esforço na outra borda da piscina”.
Em ambos os exemplos supracitados, as regras fornecidas versam sobre comportamentos que, se emitidos, produzirão consequências reforçadoras: o problema matemático será resolvido e o deslocamento na água será feito de forma mais eficiente.
3.5 REFORÇAMENTO DIFERENCIAL, MODELAGEM E CONTINGÊNCIA
Um professor pode, ainda, ensinar novos comportamentos aos seus alunos utilizando o reforçamento diferencial, que ocorre quando algumas respostas são reforçadas em detrimento de outras. A modelagem, por sua vez, é uma maneira de ensinar comportamentos através do reforçamento diferencial, que é feito com base em critérios de aproximação de um comportamento alvo – o comportamento que o aluno precisa aprender (CATANIA, 1999).
Voltar para o experimento citado anteriormente, na seção 3.2, é uma forma de melhor compreender como a modelagem ocorre, uma vez que ela é uma das estratégias para ensinar novos comportamentos – pressão à barra, no caso a seguir. O comportamento final é “dividido” em passos – comportamentos mais simples e que são requisitos para o comportamento final – e cada um desses passos é reforçado algumas vezes. Seis passos são possíveis: i) aproximar-se; ii) erguer-se próximo à barra; iii) ultrapassar a altura da barra; iv) colocar uma pata dianteira sobre a barra; v) colocar as duas patas dianteiras sobre a barra e; vi) pressionar a barra. Tais respostas são reforçadas de forma diferenciada. O passo i) – aproximar-se – é reforçado algumas vezes e, depois, não mais. É provável que ii) – erguer-se próximo à barra – ocorra enquanto i) – aproximar-se – não é reforçado. A partir desse momento, somente ii) será reforçado. Quando ii) não for mais reforçado, é provável que iii) – ultrapassar a altura da barra – ocorra. Se assim for, será reforçado. O nível de exigência aumenta gradativamente, de forma que o comportamento final – pressionar a barra na presença da luz –, é aprendido.
Um importante conceito para a Análise do Comportamento é o de contingência, que diz respeito a uma relação de dependência entre as respostas emitidas por um sujeito e eventos ambientais. Na perspectiva de Catania (1999) e de Skinner (2003/1953), uma contingência de reforçamento é aquela em que há a dependência entre: a) um contexto, b) uma classe de respostas e c) consequências reforçadoras. Contingências de reforçamento podem ser utilizadas na aquisição e manutenção de comportamentos, sendo, dessa forma, importantes para a Educação, que é, de acordo com Skinner (2003/1953, p.437), o “estabelecimento de comportamentos que serão vantajosos para o indivíduo e para outros em algum tempo futuro.”. A seguinte situação hipotética pode ser um exemplo de contingência de
reforçamento: a) em uma aula de piano, b) o aluno toca corretamente um trecho complicado de uma música e c) o professor fala “perfeito!”. A consequência disponibilizada pelo professor pode ajudar no estabelecimento de comportamentos relacionados a tocar piano.
Estabelecer comportamentos pode ser compreendido como ensinar comportamentos e, em uma visão skinneriana, ensinar é programar o ambiente do aluno de tal forma que a aprendizagem seja facilitada, ou, em outras palavras, estabelecer contingências de reforçamento que promovam a aprendizagem de novos comportamentos, ou a manutenção de comportamentos já existentes (SKINNER, 1972/1968).
4 ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E EDUCAÇÃO
A relação entre a Análise do Comportamento e a Educação é feita, aqui, partindo de pressupostos skinnerianos concernentes à área educacional. A seção encontra-se estruturada da seguinte maneira: i) apresentação de alguns problemas da educação tradicional; ii) abordagem acerca de tecnologias recentemente utilizadas; iii) discussão acerca da formação de professores e o papel docente iv) exemplificação do uso de tecnologia comportamental em contexto educacional.
4.1 ALGUNS PROBLEMAS DA EDUCAÇÃO TRADICIONAL
Em sala de aula, a pedagogia tradicional trabalha com contingências coercitivas, definidas por Sidman (2003) como aquelas em que há a presença de punição e/ou reforço negativo, para fazer com que os alunos emitam dados comportamentos (SKINNER, 1972/1968). De acordo com Skinner (2003/1953), tais contingências, entretanto, produzem efeitos colaterais indesejáveis, como:
a) fuga: o sujeito pode, literalmente, fugir da situação de coerção, como ocorre, por exemplo, na evasão escolar. Fuga é um tipo de comportamento negativamente reforçado. Em outras palavras: ao entrar em contato com um estímulo aversivo, o sujeito comporta-se em função de sua eliminação ou postergação (CATANIA, 1999). Também existe a possibilidade de esquiva, quando, por exemplo, os alunos fazem a tarefa de casa para que o professor não mande um “bilhete” para os pais. Esquiva também é um tipo de comportamento negativamente reforçado que se diferencia da fuga pelo fato de o organismo não entrar em contato direto com o aversivo (CATANIA, 1999);
b) revolta: comportamentos agressivos – verbais e/ou não verbais – são exemplos desse efeito. Nas palavras de Skinner (2003/1953, p. 391-392): “O vandalismo é o exemplo mais concreto de contra agressão contra o grupo como um todo ou contra um subgrupo específico, como na destruição deliberada da propriedade escolar”;
c) resistência passiva: os indivíduos param de emitir comportamentos esperados – os trabalhadores deflagram greve, os estudantes não fazem a tarefa, os filhos não fazem as tarefas domésticas e trancam-se no quarto;
d) medo: as contingências coercitivas que produzem a fuga também produzem o “padrão emocional do medo” (SKINNER, 2003/1953, p. 393). Caso um professor use com frequência contingências coercitivas para controlar o comportamento da turma, é provável que ele produza também medo nos alunos;
e) ansiedade: é comum que o “padrão emocional” (SKINNER, 2003/1953, p. 393) da ansiedade ocorra em situações que produzam fuga ou esquiva. Aspectos ambientais associados com estímulos aversivos podem obter a função de pré aversivos, que eliciam reações emocionais de ansiedade. Por exemplo: o aluno que não fez a tarefa de casa sente-se ansioso ao ver o professor que, logo, verificará a tarefa;
f) ira e raiva: é um “padrão emocional que acompanha a revolta” (SKINNER, 2003/1953, p. 394) e;
g) depressão: pode ser o padrão relacionado à resistência passiva (SKINNER, 2003/1953).
Skinner (2003/1953) afirma que contingências coercitivas podem eliciar respondentes e estes podem interferir no desempenho operante, bem como nos efeitos das consequências sobre operantes:
Diante desta confusão de consequências aversivas, chegar à resposta certa é, em si mesmo, um evento insignificante, cujo efeito ficará perdido no meio das ansiedades, do tédio e das agressões, que são os inevitáveis subprodutos do controle aversivo. (SKINNER, 1972/1968, p. 15)
Dados os efeitos colaterais do controle coercitivo e o fato de que contingências aversivas prestam desserviço à Educação (SKINNER, 2003/1953; 1972/1968), Skinner propõe uma concepção alternativa de Educação. Para Skinner (1972/1968, p. 4), ensinar é “arranjar contingências de reforço”. No trecho abaixo, Skinner (1991/1989, p. 122-123) descreve uma contingência de reforço em uma situação hipotética de ensino:
Vamos dizer que estamos no Japão e que fomos a um mestre de origami para aprender a fazer uma determinada dobradura. Ele não fala inglês, nem nós falamos japonês, mas ele pode mostrar-nos como se faz. Ele também precisará de algum jeito de dizer “Certo” e “Errado”. Alguém disse a ele que você é um condicionador operante e ele lhe mostra o que você vai ter de fazer: um pombo de papel. Dá-lhe uma folha de papel quadrada e pega uma para si próprio. Faz uma primeira dobradura com a sua folha e espera até que você faça o mesmo. Somente quando você o faz, é que ele faz a outra dobra. Essa é a sua maneira de dizer “Certo”. Quando sua dobra sai errada, ele simplesmente espera; esperar é o mesmo que dizer “Errado”. Quando você
tenta de novo e acerta, ele faz outra dobra. Você continua se comportando desse modo, até que fique pronto o pombo de papel, com bico, peito, asas e cauda que, quando puxada, faz o pombo bater asas. (SKINNER, 1991/1989, p. 122-123)
Um ponto central na proposta de Skinner para a Educação é o uso de reforçamento positivo para a instalação de comportamentos no repertório dos alunos, em contrapartida ao uso frequente da coerção (SKINNER, 2003/1953; 1972/1968; 1991/1989). De acordo com Skinner (1972/1968) existem três grandes problemas na administração de reforçadores em salas de aula tradicionais.
O primeiro problema diz respeito ao uso de contingências aversivas, que podem produzir efeitos nefastos incompatíveis com a aprendizagem (SKINNER, 1972/1968). O segundo diz respeito à relação de imediaticidade entre o operante e a consequência reforçadora. O ideal, do ponto de vista da aprendizagem, é que o reforçador positivo seja apresentado imediatamente após a emissão da resposta, o que, por vezes, não ocorre com frequência em salas de aula tradicionais. Assim, como exemplo da falta de imediaticidade entre o responder dos alunos e o reforçador disponibilizado, Skinner (1972/1968) traz o seguinte caso hipotético: uma classe com 30 alunos que está fazendo o exercício de matemática, enquanto a professora passeia na sala, observando alguns exercícios e elogiando ou corrigindo os alunos. É provável que, em alguns casos, alunos que responderam corretamente o exercício não tenham acesso ao reforçador disponibilizado pela professora imediatamente após o acerto.
Sobre a não imediaticidade do reforçador, Skinner (1972/1968, p. 15), comenta:
Muitos minutos se passam entre a resposta da criança e o reforço da professora. Em muitos casos, por exemplo, quando a professora leva as lições para corrigir em casa, podem passar até 24 horas. O surpreendente é que este sistema possa dar qualquer resultado. (SKINNER, 1972/1968, p. 15)
Há, ainda, o terceiro problema, que diz respeito a reforçar respostas relacionadas ao comportamento final, ou, nas palavras de Skinner (1972/1968, p. 15): “[...] a falta de uma programação bem-feita que percorra uma série de aproximações sucessivas na direção do comportamento complexo final desejado”. A forma mais comum de reforçar progressos dos alunos é através de blocos de respostas. Um exercício com, por exemplo, dez questões de matemática que podem ser respondidas em casa e corrigidas somente no dia seguinte.
A crítica de Skinner relacionada às relações deficientes de contiguidade entre respostas dos alunos e consequências reforçadoras dizem respeito às consequências promovidas pelo professor. Expressões vocais como “certo”, “isso” ou “muito bem”, por exemplo, são, provavelmente, estímulos reforçadores. Tais expressões são reforçadores arbitrários – ou extrínsecos – referentes ao comportamento adequado do aluno.
De acordo com Andery e Sério (2004), reforçadores extrínsecos são aqueles que dependem da emissão de determinada resposta e de outros eventos – em geral, agentes controladores –, ao passo que reforçadores naturais – ou intrínsecos – dependem somente da emissão de determinada resposta. Andery e Sério (2004, p. 48) apontam que os “reforçadores extrínsecos podem ter um papel importante na transformação das consequências naturais de uma resposta em consequências reforçadoras”. Em outras palavras, o emparelhamento da consequência natural “resposta correta” com reforçadores arbitrários – respostas verbais e/ou admiração tanto do professor quanto dos colegas, por exemplo – pode transformar a resposta correta em um reforçador natural5. Após esse fenômeno de transformação do reforço arbitrário em natural ocorrer, o professor pode adotar outras estratégias para que os alunos progridam em seus próprios ritmos, como, por exemplo, o uso da tecnologia, que pode promover reforçadores naturais de forma instantânea, como será visto na próxima seção.
4.2 TECNOLOGIAS DE ENSINO
Skinner, não de forma pioneira, propôs o uso da tecnologia na tarefa de implantar contingências de reforço em sala de aula. Pressey (1936 apud SKINNER 1972/1968) desenvolveu máquinas que podiam avaliar a inteligência dos alunos, bem como ensinar novos conteúdos. Skinner (1972/1968) descreve o funcionamento de uma das versões do aparelho de Pressey:
Usando o aparelho, o estudante se depara com itens numerados em testes de escolha múltipla. Apertar o botão correspondente à sua primeira escolha da resposta. Se estiver certo, o aparelho anda até o item seguinte; se estiver errado, o erro é registrado e o aluno deve continuar a escolher respostas até acertar. (SKINNER, 1972/1968, p. 28-29)
O uso abundante de tecnologia na Educação, sonho de Pressey, malogrou por inércia cultural e por sua proposta não estar em harmonia com pesquisas e teorias da aprendizagem. À época, afirmou Skinner (1972/1968, p.30):
O estudo da aprendizagem humana era dominado pelos “tambores de memória” e artefatos similares, originalmente concebidos para estudar o esquecimento. Observa-se o ritmo da aprendizagem, mas quase nada era feito para mudá-lo. A razão pela qual os sujeitos, nestes experimentos, se davam ao trabalho de aprender alguma coisa era de pouco interesse. (SKINNER, 1972/1968, p. 30)
Embasado nos conhecimentos da Análise Experimental do Comportamento, Skinner afirma que uma máquina de ensinar precisa ter duas características: a) o aluno deve compor a resposta ao invés de escolher entre alternativas, como no aparelho de Pressey e; b) os “passos” dados pelo aluno devem ser cuidadosamente pequenos, de forma que “[...] possa sempre ser dado sem esforço, e, no entanto, ao dá-lo, o estudante se aproxima um pouco mais do comportamento inteiramente competente” (SKINNER, 1972/1968, p. 33).
Ambas as características podem ser observadas no exemplo, a seguir proposto por Skinner (1972/1968, p. 38), em que a palavra manufacture é evocada e colocada sob controle de determinados estímulos antecedentes:
1. Manufacture significa fazer ou construir. As fábricas de cadeiras manufaturam cadeiras. Copie a palavra aqui: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
2. Parte da palavra é parecida com parte da palavra factory (fábrica). As duas partes vêm de uma velha palavra, que significa fazer ou construir. M A N U _ _ _ _ U R E
3. Parte da palavra é como parte da palavra manual. As duas partes vêm de uma palavra antiga que significa mão. Muitas coisas eram feitas à mão. _ _ _ _ F A C T U R E 4. A mesma letra vai nos dois espaços: M _ N U F _ C T U R E
5. A mesma letra vai nos dois espaços: M A N _ F A C T _ R E 6. A fábrica de cadeiras _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ cadeiras.
No exemplo acima, no item 1, o aluno precisa, somente copiar a palavra. Após copiar corretamente, ele tem acesso ao item 2, em que precisa copiar o “(...) operante verbal atômico (no sentido de que não pode ser decomposto)” (SKINNER, 1972/1968, p. 38) fact. Após acertar o item 2, o aluno tem acesso ao item 3, em que precisa copiar manu nos espaços em
branco. No item 4, o aluno precisa completar os dois espaços com a mesma letra e o mesmo vale para o item 5. Por fim, no item 6, o aluno precisa soletrar a palavra:
(...) para completar a sentença que serviu de exemplo no começo. Mesmo um aluno fraco fará provavelmente tudo isso certo, porque já compôs ou completou a palavra cinco vezes, respondeu às duas raízes importantes e aprendeu que duas das letras aparecem duas vezes na palavra. Com toda probabilidade aprendeu a soletrar a palavra sem ter cometido um único erro. (SKINNER, 1972/1968, p. 38-39).
O uso de máquinas de ensino pode ajudar de forma valiosa a educação formal uma vez que elas permitem o ensino de qualidade em um tempo consideravelmente menor, como afirma Skinner (1972/1968, p. 39-40):
Na base de cinco ou seis itens por palavra, a soletração nos primeiros anos pode requerer 20.000 ou 25.000 itens. Igualmente nos primeiros anos de aritmética. Se estes números parecem grandes demais, é só porque estamos acostumados a pensar no contato normal entre professor e aluno. Não se pode admitir, é claro, que um professor supervisione as 10.000 ou 15.000 respostas dadas por cada aluno por ano. Mas o tempo do aluno não está assim limitado. De qualquer forma, o tempo que o aluno necessita é supreendentemente pequeno. Quinze minutos por dia numa máquina devem bastar para cada um destes programas, e as máquinas ficam livres para os outros alunos o resto do dia. (É provavelmente porque os métodos tradicionais são tão ineficientes que somos levados a pensar que a educação requeira uma parte tão grande do dia dos meninos). (SKINNER, 1972/1968, p. 39-40)
De acordo com Skinner (1972/1968, p. 63), “uma máquina de ensinar é simplesmente qualquer artefato que disponha contingências de reforço”. Já que o conceito de máquina de ensinar é empírico, a característica definidora de uma máquina de ensinar tem relação com sua função e não com sua forma, que pode variar.
Assim sendo, um software pode ser caracterizado como uma máquina de ensinar, desde que “disponha contingências de reforço” (SKINNER, 1972/1968, p. 63). O software de ensino Duolingo (que pode ser acessado por meio do link https://pt.duolingo.com) – uma aplicação multi plataforma que pode ser executada em computadores – independente do sistema operacional –, tablets e smarphones – propõe-se a ensinar outros idiomas. Em uma breve introdução ao software, disponível em seu website, há a seguinte afirmação:
Aprender com o Duolingo é divertido e viciante. Ganhe pontos ao acertar, aposte corrida contra o relógio e avance de nível. As nossas aulas divididas em pedacinhos são eficazes e nós temos provas de que funcionam mesmo.
É possível destacar duas características implícitas na introdução do software: i) o programa de ensino é feito com base em reforçamento positivo e ii) o “comportamento inteiramente competente” (SKINNER, 1972/1968, p. 33) é dividido em unidades menores.
Outras características do software, também disponíveis em seu website, são as seguintes:
Aprendizagem personalizada: As aulas do Duolingo se adaptam ao seu estilo de aprendizagem. Os exercícios são elaborados de modo a ajudá-lo a aprender e a revisar o vocabulário de maneira eficaz.
Receba notas imediatas: Exercícios interativos fornecem resultados instantâneos para ajudá-lo a melhorar seus conhecimentos de Inglês.
Mantenha a motivação com recompensas: Ganhe moedas virtuais, desbloqueie novos níveis e veja como sua pontuação de fluência aumenta à medida que você aprende novas palavras, frases e gramática.
Melhore rapidamente: O Duolingo funciona. Um estudo demonstrou que 34 horas de Duolingo são equivalentes a um semestre universitário de curso de idiomas.
Percebe-se, através das caracterizações acima que: a) o método do Duolingo leva em conta o ritmo de cada aluno, b) os feedbacks são imediatos, c) o planejamento da contingência envolve o uso de reforçadores positivos e d) o software é eficiente.
Para melhor elucidação de como funcionam os estímulos em ferramentas tecnológicas, inserem-se, a seguir, figuras extraídas de uma unidade básica de inglês disponibilizada pelo Duolingo, cujo acesso foi realizado através de seu website por meio do computador do pesquisador, cujo sistema operacional é o macOS Sierra – versão 10.12.6.
FIGURA 1 – Nível básico de inglês do software Duolingo. O aluno precisa selecionar a opção correta para a palavra homem em inglês.
Fonte: programa básico de inglês do website do software Duolingo, consultado em 12 de dezembro de 2017, através do link https://pt.duolingo.com.
Como se pode perceber, na Figura 1, o software apresenta os seguintes estímulos: a) palavra homem, b) figura de um homem e c) palavra man. O aluno deve selecionar a opção correta e clicar no botão Verificar. Ao selecionar cada uma das opções, é apresentado d) o estímulo sonoro equivalente. Por conseguinte, provavelmente, o comportamento do aluno fica sob controle, a priori, dos estímulos a) e b).
O feedback – estímulo sonoro equivalente – pode ser fornecido em forma de elogio – caso o aluno responda corretamente –, ou em forma de correção – caso o aluno erre. As figuras 2 e 3, a seguir, elucidam os respectivos feedbacks. Observe-se:
Figura 2 – Feedback (elogio) fornecido imediatamente após a resposta do aluno no software Duolingo.
Fonte: programa básico de inglês do website do software Duolingo, consultado em 12 de dezembro de 2017, através do link https://pt.duolingo.com.
Figura 3 – Feedback (correção) fornecido imediatamente após a resposta do aluno no software Duolingo.
Fonte: programa básico de inglês do website do software Duolingo, consultado em 12 de dezembro de 2017, através do link https://pt.duolingo.com.
A lição da Figura 4, a seguir, possui relação com a das figuras 1, 2 e 3. Em caso de dúvida, o aluno pode passar o cursor do mouse em cada uma das palavras sublinhadas e ter acesso a: i) sua pronúncia em inglês (estímulo sonoro) e ii) sua tradução para português. Os próximos passos desta unidade envolvem as mesmas atividades realizadas com a palavra man, mas com as palavras girl, boy e woman.
Figura 4 – Passo seguinte da lição do software Duolingo. A tarefa, agora é traduzir a frase I am a man. Em caso de dúvidas, o aluno pode consultar o significado de cada termo.
Fonte: programa básico de inglês do website do software Duolingo, consultado em 12 de dezembro de 2017, através do link https://pt.duolingo.com.
Ao fim, caso o aluno acerte uma quantidade mínima dos exercícios, é aprovado na lição e ganha pontos de experiência, como mostra a Figura 5. Há, ainda, a possibilidade de continuar ou de revisar a lição.
Figura 5 – Final da Lição e acúmulo de pontos de experiência no software Duolingo.
Fonte: programa básico de inglês do website do software Duolingo, consultado em 12 de dezembro de 2017, através do link https://pt.duolingo.com.
4.3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A PRÁTICA DOCENTE
As máquinas de ensinar são recursos estratégicos para a aplicação de contingências previamente planejadas. Entretanto, já que, sem conhecimento adequado dos princípios básicos do comportamento humano, as contingências que promovem mudanças comportamentais são negligenciadas (SKINNER, 1972/1968; 2006/1976; 2007/1981), é necessário que exista conhecimento acurado por parte de professores aplicadores de métodos embasados na Análise do Comportamento.
Bijou (1970) sugere que uma formação de professores baseada na Análise do Comportamento contemple quatro itens: i) Filosofia da ciência, ii) Conceitos e princípios, iii) O método de pesquisa central e iv) Procedimentos para aplicação de conceitos e princípios de ensino. Zanotto (1997 apud RODRIGUES, 2005) propôs, embasada em textos de Skinner, uma formação de professores constituída por sete categorias:
1. conceitos básicos do sistema explicativo sobre o comportamento humano; 2. sua concepção de aprendizagem; 3. sua concepção de ensino; 4. o planejamento sistemático do ensino; 5. o quê deve ser ensinado; 6. para quê ensinar e 7. o professor na proposta Skinneriana de ensino. (RODRIGUES, 2005, p. 22)
Na primeira categoria, conceitos básicos do sistema explicativo sobre o comportamento humano, Zanotto (2000) agrupa conceitos como comportamento operante, contingências de reforço e seleção por consequências.
Na segunda categoria, concepção de aprendizagem, é discutida a mudança de comportamentos como função de contingências de reforço que produzem, também, alunos ativos e motivados.
Na terceira categoria, concepção de ensino, apresenta-se a noção de ensino enquanto planejamento e disposição de contingências de reforço que promovam mudanças comportamentais.
Na quarta categoria, planejamento sistemático de ensino, discute-se a programação de “passos” (SKINNER, 1972/1968) que o aluno precisaria dar para atingir o “comportamento inteiramente competente” (SKINNER, 1972/1968, p. 33). Para o autor, as etapas iniciais do planejamento de ensino envolvem:
“(...) explicitação precisa daquilo que se quer ensinar, por um conhecimento, mesmo que parcial, sobre quem vai ser ensinado e pela caracterização de alguns aspectos do ambiente em que o ensino se processa e que podem contribuir ou dificultar o trabalho de ensinar.” (ZANOTTO, 2000, p. 50) Na quinta categoria, o que deve ser ensinado, a autora propõe que os objetivos finais devem ser postulados em termos comportamentais e que o “passo a passo” para atingi-los deve ser explicitado, ou, nas palavras de Zanotto (2000, p. 29), deve constar “descrição nítida do comportamento que se quer ensinar que possibilita ao professor planejar procedimentos de ensino eficazes [...]”. Além disso, os comportamentos a serem ensinados precisam ser úteis no futuro, para que o aluno resolva seus problemas, bem como problemas da comunidade verbal na qual está inserido.
Na sexta categoria, para que ensinar, é explicitada a importância da Educação embasada na Análise do Comportamento “[...] como possibilidade de evolução de uma cultura. Isto ocorreria tornando os indivíduos capazes de antecipar problemas e identificar sua solução [...]” (RODRIGUES, 2005, p. 37).
Por fim, ao tratar da prática docente, são destacados e agrupados pontos centrais das seis primeiras categorias, sendo, desta forma, da competência do professor: i) explicitar, em termos comportamentais, os objetivos do aluno, partindo de seus conhecimentos e possibilidades; ii) planejar e executar procedimentos de ensino, o que inclui criar um passo a passo para conteúdos complexos e imediaticidade de reforçamento positivo e iii) avaliar continuadamente o processo de ensino e de aprendizagem (RODRIGUES, 2005).
Para além dos itens citados, Zanotto (2000) destaca que ensinar comportamentos relacionados ao autogoverno também é uma tarefa do professor: frequentar as aulas, participar das discussões e comportar-se bem em relação aos colegas de sala são exemplos de fenômenos essenciais para a educação – rotulados, aqui, como “relacionados ao autogoverno”.
Zanotto (2000) aponta que críticos de Skinner afirmam que sua proposta diminui a importância do professor. Sobre isso, Skinner (1972/1968, p. 25) afirma que:
Ficar corrigindo exercícios ou problemas de aritmética – “Certo, nove e seis são quinze; não, não, nove e sete não são dezoito” – está abaixo da dignidade de qualquer pessoa inteligente. Há trabalho mais importante a ser feito, no qual as relações da professora com o aluno não podem ser por um aparelho mecânico. (SKINNER, 1972/1968, p. 25)
Zanotto (2000) defende que a proposta de Skinner propõe a valorização do professor, uma vez que este, livre de obrigações referentes a tarefas mecânicas e repetitivas, pode assumir a função de figura essencial no desenvolvimento socioverbal dos alunos, como aponta Skinner (1987, p. 126)
Há muitas coisas que só o professor pode fazer e ele pode fazê-las na medida em que for liberado de tarefas desnecessárias. Algumas das coisas que ele pode fazer é falar com os alunos, ouví-los e ler o que eles escrevem. Estudo recente mostrou que os professores respondem ao que os alunos dizem apenas 5% do dia escolar. Se é assim, não surpreende que uma das maiores queixas contra nossas escolas seja a de que os alunos não aprendem a se expressar. Se houver oportunidade, professores também podem ser companheiros solidários e interessantes aos alunos. (SKINNER, 1987, p. 126)
4.4 EXEMPLO DE TECNOLOGIA COMPORTAMENTAL: O PERSONALIZED SYSTEM OF INSTRUCTION (SISTEMA PERSONALIZADO DE ENSINO)
De acordo com Moreira (2004), o artigo de Keller (1968), intitulado “Good-bye teacher...” é uma descrição seminal do Personalized System of Instruction (PSI). No início da década de 1960, Keller foi um dos responsáveis por implantar o método PSI em uma disciplina de Análise Experimental do Comportamento enquanto o Departamento de Psicologia da Universidade de Brasília era implantado. Sobre o curso de psicologia da Universidade de Brasília, Todorov (1996) narra que o Departamento de Psicologia recebeu a tarefa de planejar a metodologia de ensino com base em conhecimentos científicos atualizados, o que resultou no convite para que Keller viesse ao Brasil.
Keller e colegas especialistas, como Gil Sherman, Rodolpho Azzi e Carolina Bori, estavam implantando o método PSI na Universidade de Brasília quando, como consequência de uma crise política, a experiência foi interrompida e o grupo desfeito (MOREIRA, 2004; TODOROV, 1996). Nas palavras de Todorov (1996, p. 8):
Unfortunately, a political crisis in 1965 ended the experience at the University of Brasília. Keller’s group was dismantled. By that time I was a teaching assistant at Arizona State University, helping Gil Sherman with the laboratory part of a PSI course. The Paulistas went back to São Paulo, and Fred and Gil continued to develop the Brasília Plan in Arizona. (…) The crisis of 1965 weakened behavior analysis at the University of Brasília, but the seeds germinated elsewhere. (TODOROV, 1996, p. 8)6.
Para além de Brasília, o PSI produziu resultados extraordinários, como deixa claro Fox (apud MOREIRA, 2004, p. 75):
Em 1979, havia cerca de 5 mil cursos conhecidos baseados no PSI, um periódico específico para o assunto (Journal os Personalized Instruction) e, de 1973 a 1979, manteve-se em funcionamento o Center for Personalized Instruction na Georgetown University. (FOX apud MOREIRA, 2004, p. 75) Moreira (2004) elencou possíveis razões para o declínio do PSI. A mais significativa foi, provavelmente, o esforço inicial para o planejamento de uma disciplina – ou componente curricular – e o arranjo de material, o que requeria bastante trabalho. A incompatibilidade do
6 Infelizmente, uma crise política em 1965 acabou com a experiência na Universidade de Brasília. O grupo de
Keller foi desfeito. Naquele tempo, eu era um professor assistente na Universidade Estadual do Arizona, ajudando Gil Sherman com a parte de laboratório de um curso PSI. Os paulistas voltaram para São Paulo, e Fred e Gil continuaram a desenvolver o plano Brasília no Arizona. (...) A crise de 1965 enfraqueceu a análise do comportamento na Universidade de Brasília, mas as sementes germinaram em outros lugares. (TODOROV, 1996, p. 8, tradução nossa).
