Modificação de comportamentos agressivos na escola: uma revisão sistemática

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

“Modificação de comportamentos agressivos na escola: Uma revisão

sistemática”

“Aggressive behavior modification in school environment: A systematic

review”

Dissertação de Mestrado apresentada como parte das exigências para a obtenção do grau de Mestre em Psicologia (especialização em Psicologia da Educação)

Andreia Sofia de Carvalho Marcelo Orientador: Profª. Drª Rosangela Bertelli

2

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

“Modificação de comportamentos agressivos na escola: Uma revisão

sistemática”

“Aggressive behavior modification in school environment: A systematic

review”

Dissertação de Mestrado apresentada como parte das exigências para a obtenção do grau de Mestre em Psicologia (especialização em Psicologia da Educação)

Andreia Sofia de Carvalho Marcelo Orientador: Profª. Drª Rosangela Bertelli

3

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

“Modificação de comportamentos agressivos na escola: Uma revisão

sistemática”

“Aggressive behavior modification in school environment: A systematic

review”

Dissertação de Mestrado apresentada como parte das exigências para a obtenção do grau de Mestre em Psicologia (especialização em Psicologia da Educação)

Andreia Sofia de Carvalho Marcelo Orientador: Profª. Drª Rosangela Bertelli

Composição do júri:

Carla Maria Carvalho Aguiar Teixeira Francisco Luís da Costa Barros Rosangela Bertelli

4

Agradecimentos

A realização deste trabalho faz parte de um momento final do meu longo percurso académico. Durante este percurso foram inúmeras as pessoas que me apoiaram, que acreditaram em mim e que contribuíram de uma forma significativa para o término desta fase, a elas gostaria de deixar uma palavra de sincero agradecimento.

Em primeiro lugar gostaria de agradecer à Professora Doutora Rosangela Bertelli, orientadora da dissertação, pelos seus ensinamentos, disponibilidade e pela paciência. Um muito obrigado por me ter acompanhado ao longo de todo este percurso tão importante para mim, contribuindo para que se tornasse numa aprendizagem gratificante.

Agradeço aos meus pais por todos os conhecimentos e ensinamentos que me transmitiram, contribuindo para me tornar a pessoa que hoje sou, e pelo apoio incondicional, presença constante e pela transmissão de um poderoso e inigualável amor que me ajuda a atravessar montanhas. Obrigada pelo vosso exemplo de vida!

Ao meu irmão, que me ajuda a transportar para uma dimensão de fantasia e de brincadeira, mesmo em momentos difíceis. Obrigada pelos sorrisos e abraços calorosos que me ajudaram a esquecer as dificuldades e acima de tudo pelo seu aparecimento na minha vida, que fez de mim uma pessoa melhor, tentando melhorar a cada dia na expectativa de me tornar um exemplo do qual se orgulhe.

Ao João, a minha cara-metade, por partilhar comigo os seus projetos de vida e por ter sido a minha bússola norteadora ao longo de todo este trabalho, ajudando-me a levantar quando caia e a celebrar quando alcançava mais uma fase. A ele que sempre me apoiou, que sempre acreditou em mim (sussurrando que iria conseguir) e que sempre me aconchegou com o seu amor e carinho nos momentos complicados, um muito obrigado!

5 Ao meu padrinho, que com a sua boa disposição me ajudou a ver o lado mais alegre da vida.

À minha tia Letícia pelo carinho com que sempre me envolve e me protege.

Ao David com quem partilhei as emoções, saberes e a experiencia de realizar uma Dissertação.

À Maria por me ter ensinado a deixar de temer o que aprendi a perceber (Madame Curie).

À minha querida avozinha que com os seus valiosos ensinamentos me ajudou a crescer e a perceber que a felicidade é a capacidade de aproveitar cada momento da vida.

Por fim, mas não menos importante, ao meu avô Abílio, o meu ídolo que apesar da sua ausência, foi ao longo de todo este projeto a minha inspiração, o meu refúgio e a minha força para seguir em frente. Foi ele quem me ensinou a ser quem sou hoje e é a ele a quem dedico todo este trabalho que completa mais um ciclo da minha vida.

“Meu Carequinha” estaremos para sempre conectados e à distância de um pensamento. Obrigado por estares sempre ai!

6

Resumo

O objetivo do presente estudo foi sintetizar as evidências sobre a modificação do comportamento agressivo em contexto escolar de crianças com idades compreendidas entre os seis e os 13 anos. Foi realizada uma revisão sistemática de artigos originais na base de dados B-on, desde o ano de 2009 até à data da pesquisa (22/09/2014). Com esta revisão sistemática foi possível concluir que não existem investigações publicadas na base de dados B-on, com as palavras-chave escolhidas, que relatem intervenções empíricas para a mudança do comportamento agressivo, em contexto escolar, de crianças com idades compreendidas entre os seis e os 13 anos. Dos 15 artigos que apresentaram nas suas investigações programas, 10 deles relataram intervenções direcionadas para a prevenção de comportamentos de alunos/crianças/jovens e apenas cinco apresentaram programas remediativos do comportamento. Sendo que, a maioria destes programas tinham como objetivos trabalhar as famílias, a escola, os professores e a comunidade, reservando pouco tempo para a intervenção individual. Os resultados dos estudos referem que, a nível geral, todos os programas encontrados nas investigações reportadas, apresentaram resultados positivos das suas intervenções.

Palavras-chave: Comportamento agressivo, Crianças, Escola, Intervenções, Mudança de comportamento.

7

Abstract

The aim of this study was to summarize the evidence on the aggressive behavior modification in schools of children aged between six and 13 years. A systematic review of original articles was held in the database B-on, from the year 2009 until the date of the survey (22/09/2014). With this systematic review was concluded that there are no published research on the B-on database with the keywords chosen to report empirical change interventions of aggressive behavior in schools, children aged six and 13 years. Of the 15 articles that presented in their programs investigations, 10 of them reported targeted interventions for the prevention behaviors of students / children / young people and only five had remediativos programs behavior. Since, most of these programs had as objective work families, the school, teachers and the community, allowing little time for individual intervention. The studies report that at a general level, all programs found in the reported investigations showed positive results of their activities.

8 Índice Geral Parte I 10 Introdução 11 1. A agressividade 13 2. A agressividade na criança 20

3. A agressividade no contexto escolar 23

4. O Transtorno da Conduta 27 5. A modificação do comportamento 33 Referências 40 Parte II 44 1. Introdução 45 2. Método 51 2.1. Procedimento 51 2.2. Resultados 57 3. Discussão 66 4. Conclusões 71 Referências 73

9

Índice de Quadros

Quadro 1. Agrupamentos e sub agrupamentos de alunos problemáticos segundo de

Brophy 25

Quadro 2. Os critérios de diagnóstico de acordo com o DSM-5 para o Transtorno da

Conduta 30

Quadro 3. Grupos de terapias para a modificação do comportamento e as suas

diferentes técnicas 37

Quadro 4. Etapas de pesquisa 54

Quadro 5. Critérios de inclusão e exclusão 55

10

Parte I

11

Introdução

Atualmente as escolas e os professores nas diversas culturas têm mostrado cada vez mais preocupação na transmissão de valores às novas gerações. Com o fenómeno da globalização, aumenta no Mundo a inquietação com a paz mundial e o respeito pelos direitos humanos, consignando aos educadores e às escolas a esperança de que com a sua atuação contribuam para que as novas gerações sejam educadas numa cultura de não-violência (Freire, Simão & Ferreira, 2006).

Como refere Freire, Simão e Ferreira (2006) vários avanços têm sido concretizados no campo dos direitos humanos, designadamente nos direitos das crianças e dos alunos no contexto escolar. Verificando-se que o direito à diferença, ao bem-estar, à qualidade de vida bem como a um ensino de qualidade, têm sido cada vez mais pautados nas escolas.

Todavia, as escolas como organizações de grandes dimensões são também lugares onde se expressam muitos tipos de violência e de agressividade, desde a forma física à psicológica. Deste modo, a sensibilização para esta problemática e o diagnóstico precoce e rigoroso do comportamento problema dos alunos é crucial para qualquer projeto de intervenção psicológica. Visando deste modo, a construção de um clima escolar em que todos se sintam seguros e confiantes e onde haja espaço para o desenvolvimento de boas relações humanas, ensinar e aprender (Freire et al., 2006).

A investigação que se apresenta faz parte de uma das exigências para a obtenção do grau mestre em Psicologia, com especialização em Psicologia da Educação.

Tendo em conta que é fundamental o Psicólogo da Educação estar alerta para todas as problemáticas que possam decorrer no contexto escolar, o tema escolhido para esta investigação baseou-se no resultado de uma breve pesquisa acerca das problemáticas mais

12 emergentes nas escolas. Verificando-se que uma das problemáticas mais latentes no universo escolar é a agressividade, achou-se então pertinente investigar este tema.

Assim, este trabalho procura sintetizar as evidências existentes na base de dados B-on acerca da modificação do comportamento agressivo em contexto escolar de crianças com idades compreendidas entre os seis e os 13 anos.

Para a consolidação deste objetivo, foi realizada uma revisão sistemática de artigos originais na base de dados B-on, desde o ano de 2009 até à data da pesquisa (22/09/2014).

O seguinte trabalho encontra-se dividido em duas partes, sendo que o principal objetivo da primeira parte é a apresentação de uma base teórica, segundo a literatura disponível acerca do tema em questão, nomeadamente o comportamento agressivo de crianças na escola e a modificação desses comportamentos.

O objetivo da segunda parte é a apresentação de uma investigação de natureza empírica, sob o formato de um artigo científico, apresentando-se assim uma revisão sistemática da literatura acerca da modificação do comportamento agressivo de crianças na escola.

De forma a esclarecer alguns conceitos e variáveis, nas quais este trabalho se focou, a primeira parte divide-se em pequenos subtítulos, referentes às variáveis desenvolvidas nesta investigação.

Encontrando-se a segunda parte subdividida de acordo com o formato de um artigo científico.

13

1. A agressividade

A pesquisa e leitura de vários artigos científicos e obras referentes à temática da agressividade humana mostram uma falta de consenso na definição do conceito e de uma só posição, remetendo-nos para domínios diversificados. Neste sentido, procurar-se-á esclarecer à luz da Psicologia algumas das principais posições relativamente ao tema da agressividade (Gispert, Gay & Vidal, n.d.; Sprinthall & Sprinthall, 1993; Doron & Parot, 2001).

Na literatura encontrada acerca da temática verificou-se que existe uma infinidade de definições que descrevem a agressão, sendo que na sua maioria a agressão é caracterizada por todo e qualquer comportamento que magoa ou prejudica o outro (Scharfetter, 1997; Doron & Parot, 2000; Barnes, Smith & Miller, 2014). É referido pelo dicionário de Psicologia que não existe uma aceitação homogénea do termo agressão, mencionando ainda, que as principais posições acerca do tema são inconciliáveis (Doron & Parot, 2000; Ferreira, 2011; Li, Fraser & Wike, 2013).

A agressão no sentido lato da palavra significa acometer alguém ou algo, uma aproximação a pessoas ou coisas que se rodeia de uma determinada energia e intencionalidade. É reconhecida a partir do comportamento geral, manifestando-se de uma forma motora (movimento, mimica, gestualidade) e/ou de uma forma verbal (gritos, ameaças, insultos e maldições) (Scharfetter, 1997; Gumpel & Sutherland, 2010; Ferreira, 2011; Sell, 2011; Li et al. 2013).

Quando se define agressão é necessário ter em conta a intenção do sujeito, podendo-se distinguir desta forma, uma agressão hostil ou uma agressão instrumental. A agressão hostil é definida pela ação que procura apenas produzir dano e/ou dor aos outros, já a agressão instrumental procura prejudicar os outros como o meio para conseguir um fim concreto

14 (Gispert et al., n.d.; Sprinthall & Sprinthall, 1993; Gumpel & Sutherland, 2010; Sell, 2011; Doron & Parot, 2001).

Doron e Parot (2000) referem que as formas de agressão podem ser variadas, englobando qualquer reação direta ou indireta, ativa ou passiva, motora ou verbal, que se destina a prejudicar o outro. Os autores apresentam três posições acerca da agressividade: a posição comportamentalista, a posição neocomportamentalista e a posição cognitivista.

A posição comportamentalista considera como agressão qualquer comportamento que magoe ou prejudique o outro, já a posição neocomportamentalista define a agressão como uma intenção de magoar ou de prejudicar o outro, enquanto a posição cognitivista refere que um comportamento só é considerado agressivo no caso de ser simultaneamente, intencional e representar uma violação da norma em que ocorre (Doron & Parot, 2000).

Na área da psicofisiologia, Arangüena (2001) define a agressão como um dos aspetos mais primitivos na interação social, tanto do ponto de vista filogenético como ontogenético.

Relativamente aos representantes da agressão ao nível do sistema nervoso central, Habib (2000) e Scharfetter (1997) admitem que no diencéfalo existam centros cuja estimulação provoque um comportamento agressivo, como o ataque e a ira e outros que estimulados se encarregam de reprimir um tal comportamento. A capacidade de ação desses centros é aparentemente influenciada pela função hormonal, pela atividade de neurotransmissores ou por fármacos.

O autor Habib (2000) refere ainda que foi Hess no ano de 1928, que mostrou que a estimulação elétrica de uma área hipotalâmica, próxima do núcleo ventromediano, provocava uma reação de raiva completa.

Tendo sido demonstrado mais tarde, que a estimulação da substância cinzenta central do tronco cerebral provocava igualmente um comportamento de ataque. O autor concluiu

15 ainda, que um comportamento agressivo pode ser consequência da ativação quer do sistema de prazer, quer do sistema de aversão (Habib, 2000).

Scharfetter (1997) refere que a agressão faz parte do nosso comportamento comum, sendo necessária para a preservação do individuo e da espécie. Este autor explicitou ainda na sua obra que o homem necessita de uma certa agressividade, já que esta incita o individuo à disposição de se confrontar com problemas e a investir numa tarefa.

Relativamente ao conceito de agressividade, é referido por Doron e Parot (2000) como uma disposição permanente para o envolvimento em condutas de agressão reais ou fantasmáticas, podendo-se distinguir dois aspetos: a agressividade maligna (com um intuito destrutivo) e a agressividade benigna (em que a hostilidade se exprime pela competição e pela criatividade). A agressividade é então descrita pela maioria dos autores da área como a disponibilidade ou a disposição para a agressão e para a combatividade (Scharfetter, 1997; Andrade & Bezerra Jr., 2008; Gumpel & Sutherland, 2010; Sell, 2011).

Na Psicologia originaram-se quatro posições básicas relativamente ao tema da agressividade: a posição freudiana, a etológica, a hipótese de frustração-agressão e a aprendizagem social ou modelagem (Sprinthall & Sprinthall, 1993; Vieira, Mendes & Guimarães, 2009).

De acordo com Gispert, Gay e Vidal (n.d.) Sigmund Freud apresentou os primeiros comentários acerca da agressão dando-lhe a designação de “resposta primária” à frustração perante a procura do prazer ou como fuga à dor.

A posição freudiana defendia que a agressividade faz parte do organismo e é tão essencial para o comportamento humano como a sexualidade, referindo ainda, que o maior instinto de agressão no homem é relativamente a si mesmo, pelo que a pessoa se deve proteger, projetando para fora a agressividade (Sprinthall & Sprinthall, 1993; Birman, 2006).

16 Freud referia ainda, que a predisposição para a violência é o resultado da pressão do nosso id irracional e instintivo, assim, a agressão teria de ser “descarregada”, “vivida”, caso contrário, se não houver um recalcamento ou sublimação, verificar-se-iam perturbações (Scharfetter, 1997; Birman, 2006).

Konrad Lorenz na década de 60 considerou a agressão como sendo mais adaptativa do que autodestrutiva, expandindo as noções de Freud e propondo um modelo instintivo da agressão, que se explica mediante uma acumulação do impulso de agressão, que acaba por se libertar perante a presença de um estímulo desencadeador (Gispert et al., n.d.; Feldman, 2007; Sprinthall & Sprinthall, 1993).

A posição etológica em relação ao tema da agressividade foi proposta do Lorenz e outros etólogos. Sendo que, Lorenz apresentava uma abordagem controversa do instinto da agressão, em que defendia que a energia agressiva de um individuo aumenta de forma constante até ser libertada, num processo denominado de catarse, assim, quanto mais a energia se acumula, maior será a intensidade da agressão exibida quando libertada (Feldman, 2007; Sprinthall & Sprinthall, 1993).

Lorenz afirmava na sua teoria, que a sociedade deveria desta forma, proporcionar meios aceitáveis para permitir a catarse (Feldman, 2007; Sprinthall & Sprinthall, 1993). No entanto, um número reduzido de pesquisas encontrou provas da existência de uma reserva de agressão reprimida que necessita de ser libertada, existindo diversos estudos que contradizem plenamente a noção de catarse, levando os Psicólogos a procurar outras explicações para a agressão (Feldman, 2007).

As teorias baseadas nos instintos, considerados como um comportamento inato comum, apresentam uma explicação claramente biológica, para a agressão, baseando-se na sobrevivência. Apresentando desta forma, a seleção natural como um filtro para que

17 sobrevivam aqueles que são mais agressivos, tendo-se mantido este comportamento instintivo até aos nossos dias (Gispert et al., n.d.).

A hipótese frustração-agressão foi proposta por John Dollar e Neil Miller (Gispert et al., n.d.). Na sua teoria, a agressão era explicada como resultado do individuo ter sido frustrado ou de ter sido impedido de alcançar os seus objetivos. Ou seja, defendiam que qualquer forma de frustração, provoca inevitavelmente um impulso agressivo e qualquer forma de agressão, pode ter origem na frustração (Gispert et al., n.d; Sprinthall & Sprinthall, 1993; Li et al. 2013; Barnes et al. 2014).

Dollar e Miller defendiam que a frustração culmina sempre em algum tipo de agressão e que a agressão é sempre o resultado de alguma frustração, sendo que, a frustração é um sentimento gerado pelo impedimento ou bloqueio de algum comportamento em curso e direcionado a uma meta (Feldman, 2007; Baldry & Farrington, 2007; Li et al. 2013; Barnes et al., 2014).

A hipótese de frustração-agressão foi revista nos trabalhos de Berkowitz, este que defendia que a frustração pode dar origem a um leque de emoções, desde o desapontamento e depressão até à ira. Embora a ira possa ser uma possível resposta emocional à frustração, a agressão é uma das possíveis respostas comportamentais (Sprinthall & Sprinthall, 1993; Li et al. 2013; Barnes et al., 2014).

A teoria sobre a aprendizagem social que Albert Bandura formulou e desenvolveu, defende que existem duas formas de aprendizagem, por meio da experiencia direta e/ou por meio da observação do comportamento dos outros. Segundo esta teoria, a agressão aprende-se mediante modelos, pelo que é possível aprender comportamentos de agressão através de filmes, fotografias, livros e de qualquer outra situação real ou simbólica que contenha modelos (Gispert et al., n.d.; Brazelton, 2005; Spitzer, 2007; Vieira et al., 2009).

18 Diversos estudos comprovaram que a aprendizagem social é um dos fatores mais relevantes no desenvolvimento do comportamento agressivo. Verificando-se também, que as crianças que exibem elevados níveis de agressividade declarada, têm por norma pais que utilizam a punição física (Sprinthall & Sprinthall, 1993; Baldry & Farrington, 2007; Spitzer, 2007).

Sprinthall e Sprinthall (1993) corroboraram que os pais de crianças agressivas tendem a utilizar mais a punição e menos a recompensa, no sentido de influenciar o comportamento geral da criança, sendo evidente que as crianças são capazes de aprender respostas agressivas através da observação do comportamento agressivo de pais e de outros adultos.

Doron e Parot (2000) concluíram que a natureza e a origem da agressividade foram objeto de debates que culminaram em querelas ideológicas, onde K. Lorenz e S. Freud estavam de acordo ao postularem a existência de uma pulsão agressiva irreprimível. No entanto, para outros autores ela instala-se no decorrer da ontogénese em função das frustrações e das experiências.

Numa breve definição, o comportamento agressivo abrange todas as condutas flexíveis e progressivas ou estereotipadas e ritualizadas de ameaça e ataque que intervém nas situações de rivalidade entre congéneres. Determinando um espaço pessoal, no qual não é tolerada a intrusão de um rival. Esta distância interindividual varia consoante as espécies e cada sujeito, segundo as circunstâncias e a história pessoal (Doron & Parot, 2000; Sprinthall & Sprinthall, 1993).

Ao comportamento agressivo é atribuído à manifestação da fúria, da ira, do aborrecimento, mas também do medo e ou da alegria, da cobiça e da exigência (Scharfetter, 1997). Constatando-se que a sua função biológica consiste em assegurar a segurança e a tranquilidade do sujeito, ao mesmo tempo proporcionando-lhe os recursos essenciais (um lugar onde dormir, o acesso ao alimente, entre outros) (Doron & Parot, 2000).

19 As investigações em Psicologia Social demonstram que existem determinados fatores, situações ou acontecimentos que pelas suas características, podem fazer surgir um comportamento agressivo. Verificando-se também, que os estudos interculturais mostram uma grande variedade das normas que regem a agressividade e a combatividade, apresentando-se distintas nas diferentes culturas (Gispert et al., n.d.; Doron & Parot, 2000).

No âmbito cultural e psicossocial a violência é descrita como o resultado de alguns fatores como a pobreza, o desemprego, as desigualdades sociais e a falta de oportunidades para os jovens. No entanto, não se deve circunscrever as manifestações de violência a fenómenos derivados de fatores estruturais de ordem socioeconómica (Rosa, 2010).

20

2. A agressividade na criança

As crianças entre os dois anos e meio e os cinco anos de idade disputam frequentemente brinquedos e o controlo de espaço, sendo que a este tipo de comportamento agressivo, usado como um instrumento para atingir um objetivo, é denominado de agressão instrumental (Papalia, Olds & Feldman, 2001).

Na maior parte das vezes a agressão surge no jogo social, verificando-se que as crianças que lutam mais têm mais tendência para serem sociáveis e competentes no futuro, como nos refere Papalia, Olds e Feldman (2001).

Ao longo do crescimento, a criança deixa de demonstrar a agressividade através de meios físicos passando a demonstrá-la através da palavra, sendo referido por Papalia et al. (2001) que os rapazes que aos dois anos, batem ou tiram os brinquedos com mais frequência às outras crianças, têm tendência para serem mais agressivos aos cinco anos de idade. Sendo que, entre os seis e os sete anos de idade a maior parte das crianças manifestam menos agressividade, tornando-se mais cooperantes, menos egocêntricas e mais empáticas (Papalia et al., 2001).

A agressão hostil (comportamento agressivo cuja intenção é magoar a outra pessoa) normalmente aumenta durante o período pré-escolar e depois decresce. No entanto, algumas crianças não aprendem a controlar a agressão hostil, tornando-se cada vez mais agressivas. Este tipo de agressão pode ser uma reação a problemas graves na vida da criança, podendo causar dificuldades no relacionamento com outras crianças ou adultos (Papalia et al., 2001).

De acordo com a teoria psicanalítica a agressividade transparece em toda a evolução da criança e do adolescente com momentos de emergência, nomeadamente na altura da fase fálica e do complexo de édipo (Bergeret, 2004).

21 Na fase de latência, aparenta extinguir-se para derivar na atividade, no jogo, no desporto e na aprendizagem escolar, voltando a emergir muitas vezes violentamente aquando da crise da adolescência, em que o conflito edipiano passa a ser uma guerra entre gerações (Bergeret, 2004).

À luz da abordagem Psicanalítica, os fatores que compõem a agressividade infantil não se encontram isolados, verificando-se que existem uma série de fatores que se originam durante a infância, como questões de limites e repressões das pulsões e que vão delineando o comportamento agressivo da criança (Gangliotto, Berté & Vale, 2012).

Os autores Papalia et al. (2001) apresentam-nos algumas causas do comportamento agressivo nas crianças, entre as quais está o sistema hormonal, o temperamento da criança (crianças emocionais com baixo autocontrolo), a imitação de modelos (reais ou televisionados) combinada com reforçamento do comportamento agressivo, os comportamentos parentais inadequados e também a influência da cultura.

É ainda referido por Luizzi e Rose (2010) que as características da criança (impulsividade, irritabilidade, falta de atenção) combinados com stressores familiares e da comunidade (pobreza, conflitos familiares, estilos parentais) promovem nas crianças comportamentos agressivos para obterem aquilo que desejam.

Os fatores apresentados encontram-se entre algumas das causas do comportamento agressivo das crianças, sendo que, Moffitt, Caspi e Harrington (2002) referem que problemas de comportamento na infância aumentam o risco de vários problemas na vida adulta, como por exemplo, dificuldades na educação, trabalho, finanças, abusos e dependências (álcool, tabaco e drogas), saúde física pobre, infeções sexualmente transmissíveis, função imunológica comprometida, problemas dentários e respiratórios, bem como uma variedade de transtornos mentais e comportamentos suicidas.

22 Esta lista de consequências a longo prazo, originárias de problemas de comportamento na infância, destaca a importância do tratamento interventivo desta problemática durante a infância, como salienta Scott (2008). Sendo também referido, que se o problema do comportamento agressivo, não for remediado até ao final da segunda infância, torna-se mais resistente a tratamentos (Luizzi & Rose, 2010).

Crean e Johnson (2013) concluíram na sua investigação que o comportamento agressivo e violento na infância torna-se um fator chave de risco para a desadaptação social e académica durante a juventude e vida adulta.

Darney, Reinke, Herman, Stormont e Ialongo (2013) na sua investigação afirmam que os problemas comportamentais e escolares em crianças na primeira infância estão associados aos resultados académicos negativos, à repetição de ano, suspensão e abandono escolar na pré-adolescência e adolescência, sendo também associados a uma grande probabilidade de desenvolver problemas escolares, rejeição de pares, abuso de substâncias e delinquência.

Também Pears, Kim e Fisher (2012) concluíram que crianças com comportamentos precoces disruptivos e agressivos, estão mais próximas de desenvolver problemas de saúde mental e uso de substâncias, do que os seus colegas menos disruptivos. Sendo que, aproximadamente 65% das crianças no ingresso à vida escolar apresentam elevados níveis de experiências agressivas, o que traz sérios problemas na escola no período de dois anos após a entrada na escola (Darney et al., 2013).

Assim, como refere Luizzi e Rose (2010) é importante identificar o mais cedo possível as crianças que apresentam uma frequência alta de problemas de comportamento antissociais e violentos, para desta forma, reduzir a agressividade na fase inicial da escolarização, desviando-as de uma trajetória de comportamentos violentos e antissociais, melhorando o ajustamento social e académico.

23

3. A agressividade no contexto escolar

A temática da agressividade nas escolas tem sido um tema amplamente discutido pelos professores, tendo-se tornado preocupante, na medida em que o seu aumento tem alcançado proporções alarmantes (Andrade & Bezerra, 2008; Luizzi & Rose, 2010).

Desta forma, as escolas têm mostrado cada vez maior preocupação face às queixas apresentadas pelos professores acerca do comportamento dos alunos, como demonstram os dados da literatura na área da educação, contribuindo assim para um aumento de espaços de debate e reflexão acerca do mesmo (Lopes, 2002; Luizzi & Rose, 2010; Barbosa, Santos, Rodrigues, Furtado & Brito, 2011).

Vários autores têm apontado nas suas investigações que as principais queixas dos professores visam os comportamentos agressivos, antissociais, desafiadores, de enfrentamento, desobediência, pouca concentração, hiperatividade e ausência de autorregulação por parte dos alunos (Lopes, 2002; Andrade & Bezerra, 2008; Luizzi & Rose, 2010; Barbosa et al., 2011; Martela, Nelson, Marchand-Martellan & O´Reilly, 2012; Li et al., 2013).

Para além das inúmeras queixas que os professores apresentam relativamente aos comportamentos dos alunos é também mencionado, que tem sido relatada uma dificuldade dos professores em lidar com estes comportamentos, que têm aumentado na população escolar, dificultando desta forma o papel do professor ao longo do processo de ensino (Lopes, 2002; Luizzi, & Rose, 2010; Martela et al., 2012).

A violência nas escolas tem sido retratada como uma questão multicausal, sendo que, enquanto Instituição, a escola sofre os reflexos dos fatores de violência externos, gerando conflitos que se manifestam primordialmente na sala de aula (Rosa, 2010).

24 Lopes (2002) refere na sua investigação, que quando se aborda o tema da indisciplina, dos comportamentos desadequados e agressivos, não se pode cingir apenas aos alunos, já que estes não são os únicos depositários desses comportamentos, havendo uma estreita conexão entre os comportamentos exibidos pelos adultos e aqueles que são exibidos pelas crianças. Já que, parte dos comportamentos exibidos pelas crianças é aprendido por modelagem.

Os comportamentos dos alunos nas salas de aula encontram-se intrinsecamente ligados às teias relacionais, quer no sentido vertical (professor-alunos), quer no sentido horizontal (alunos-alunos) assim, por vezes é aparentemente visível o caracter grupal da indisciplina, em turmas que no seu conjunto “são difíceis de lidar” (Lopes, 2002).

Um enorme e significativo grupo de trabalhos publicados na área da educação, ao longo dos últimos anos, tem vindo a “desenhar” trajetórias escolares e comportamentais de risco, com uma forte probabilidade de se transformarem em problema, perturbação ou distúrbio. Daqui decorre a noção de que o perfil de desenvolvimento de um individuo “em risco”, poderá enquadrar-se num “padrão desenvolvimental”, tipicamente evidenciado por sujeitos com problemas específicos de desenvolvimento (Lopes, 2002).

De acordo com a investigação de Brophy (1996) cit por Lopes (2002) denominada de

Classroom Strategy Study, o autor considera a existência de diversos agrupamentos e

subagrupamentos de alunos problemáticos, os quais resultam de uma conjugação de opiniões de professores e de investigadores, acerca das problemáticas de desenvolvimento da infância e da adolescência.

Segundo Brophy (1996) cit por Lopes (2002) os alunos hostis-agressivos expressam a hostilidade através de comportamentos diretos e "intensos", sendo difíceis de controlar, costumando:

- Intimidar e ameaçar, - Bater e empurrar,

25 - Danificar propriedade,

- Incompatibilizam-se, - Exibindo hostilidade, - Zangam-se facilmente.

Já os alunos passivos-agressivos segundo Brophy (1996) cit por Lopes (2002), expressam oposição e resistência ao professor, mas de forma indireta. Muitas vezes torna-se impercetível se estão a resistir deliberadamente ou não, apresentando:

- Oposição e teimosia subtis, - Procuram controlar,

- Submetem-se com dificuldade às regras, - Alteram objetos, mais do que danificam, - Perturbam sub-repticiamente,

- Arrastam os pés provocatoriamente.

No Quadro 1 apresentam-se os agrupamentos e subagrupamentos de alunos problemáticos, segundo Brophy (1996) cit por Lopes (2002).

Quadro 1. Agrupamentos e sub agrupamentos de alunos problemáticos segundo de Brophy.

Tipos de alunos problemáticos

 Alunos com problemas de realização escolar  Síndrome de fracasso,

 Perfecionistas,  Subrealizadores,  Baixo rendimento.

 Alunos com problemas de hostilidade  Hostis-agressivos,

 Passivos agressivos,  Desafiadores.

 Alunos com problemas em cumprir as exigências do papel de aluno  Hiperativos,

26  Distraídos,

 Imaturos.

 Alunos com problemas de isolamento social  Rejeitados pelos pares,

27

4. O Transtorno da Conduta

Como já foi referido anteriormente, torna-se fundamental o diagnóstico precoce de possíveis problemas comportamentais nas crianças e jovens de forma a minimizar futuras complicações na vida do sujeito (Luizzi & Rose, 2010).

Quinn et al., (2000) referem que os especialistas de saúde estimam que 3% a 8% de todas as crianças em idade escolar apresentem distúrbios de comportamento graves a necessitar de tratamento, sendo que apenas 1% dos casos se encontra diagnosticado.

Desta forma, apresenta-se de acordo com Bergeret (2004) alguns critérios/sintomas que podem ser úteis na avaliação do sujeito com possibilidade de desenvolver comportamentos agressivos. Os critérios/sintomas que devem ser tidos em conta, de acordo com Bergeret (2004) são os seguintes:

- Indisposições acompanhadas de irritação, reativas ou autóctones, - Labilidade, labilidade afetiva, incontinência afetiva,

- Irritado, zangado, disfórico, teimoso, - Desconfiado, suspeito,

- Irritado e medroso / tenso, - Impaciente,

- Depressivo, mal-disposto com culpabilização de outros,

- Antecedentes de agressões verbais ou de facto (a pessoas ou familiares), - Fantasias de violência,

- Prazer em descrições de violência,

- Mau controlo de impulsos (autocontrolo deficiente), - Vulnerabilidade narcisista,

28 - Dependência de gratificação narcísica,

- Défice social-interativo de empatia, simpatia e tolerância.

Para além da citação de alguns dos critérios propostos por Bergeret (2004), segue-se também os critérios para o diagnóstico de Transtorno da Conduta de acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5), realizado pela Associação Americana de Psiquiatria (APA) (American Psychiatric Association [APA], 2014).

O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais têm sido uma das bases de diagnósticos de saúde mental mais usados no mundo, desde que foi criado em 1952 o DSM-I, sendo utilizado por psicólogos, médicos e terapeutas ocupacionais, para definir como se realiza o diagnóstico de transtornos mentais (APA, 2014).

A American Psychiatric Association (APA, 2014), engloba no capítulo dos Transtornos Disruptivos, do Controle de Impulsos e da Conduta:

- O Transtorno de Oposição Desafiante, - O Transtorno Explosivo Intermitente, - O Transtorno da Conduta,

- O Transtorno da Personalidade Antissocial, - A Piromania,

- A Cleptomania,

- Outro Transtorno Disruptivo, do Controle de Impulsos e de Conduta Especificado, - Transtorno Disruptivo, do Controle de Impulsos e da Conduta não Especificado. Os Transtornos Disruptivos, do Controle de Impulsos e da Conduta incluem condições que envolvem problemas de autocontrolo de emoções e de comportamentos, sendo que estes problemas se manifestam com comportamentos que violam os direitos dos outros (p. ex., agressão, destruição de propriedade) e /ou colocam o individuo em conflito significativo com normas sociais ou figuras de autoridade (APA, 2014).

29 Todos os Transtornos Disruptivos, do Controle de Impulsos e da Conduta tendem a ser mais comuns no sexo masculino do que no feminino, embora o grau relativo da predominância masculina possa ser diferente entre os transtornos, tendem também a iniciar-se na infância ou na adolescência (APA, 2014).

Muitos dos sintomas que definem os Transtornos Disruptivos, do Controle de Impulsos e da Conduta são comportamentos que ocorrem em indivíduos com um desenvolvimento típico, assim é importante que a frequência, a persistência, a permansividade nas situações e o prejuízo associado aos comportamentos indicativos do diagnóstico, sejam considerados em relação ao que é normal para a idade, ao género e à cultura da pessoa, antes de se determinar se são sintomáticos de um transtorno (APA, 2014).

O comportamento agressivo encontra-se associado a vários Transtornos, no entanto encontra-se especificamente no quadro do Transtorno da Conduta, que é caracterizado por um padrão persistente de comportamento que viola os direitos básicos dos outros e as normas ou regras sociais importantes e apropriadas à idade do sujeito (APA, 2014).

No Quadro 2 estão descritos os critérios de diagnóstico de acordo com o DSM-5 para o Transtorno da Conduta. Assim, um sujeito com diagnóstico para o Transtorno da Conduta de acordo com o DSM-5, mantém um padrão de comportamento repetitivo e persistente no qual são violados os direitos básicos de outras pessoas ou normas ou regras sociais relevantes e apropriadas para a idade, manifestando também pelo menos três dos 15 critérios apresentados no Quadro 2, nos últimos 12 meses, de qualquer uma das categorias apresentadas no Quadro 2, com pelo menos um critério presente nos últimos seis meses (APA, 2014).

30 Quadro 2. Os critérios de diagnóstico de acordo com o DSM-5 para o Transtorno da Conduta.

Transtorno da Conduta

A. Um padrão de comportamento repetitivo e persistente no qual são violados direitos

básicos de outras pessoas ou normas ou regras sociais relevantes e apropriadas para a idade, tal como manifestado pela presença de ao menos três dos 15 critérios seguintes, nos últimos 12 meses, de qualquer uma das categorias adiante, com ao menos um critério presente nos últimos seis meses:

Agressão a pessoas e animais

1. Frequentemente provoca, ameaça ou intimida outros. 2. Frequentemente inicia brigas físicas.

3. Usou alguma arma que pode causar danos físicos graves a outros (p. ex.. bastão, tijolo, garrafa quebrada, faca, arma de fogo).

4. Foi fisicamente cruel com pessoas. 5. Foi fisicamente cruel com animais.

6. Roubou durante o confronto com uma vítima (p. ex., assalto, roubo de carteira, extorsão, roubo à mão armada).

7. Forçou alguém a atividade sexual.

Destruição de Propriedade

8. Envolveu-se deliberadamente na provocação de incêndios com a intenção de causar danos graves.

9. Destruiu deliberadamente a propriedade de outras pessoas (excluindo provocação de incêndios).

Falsidade ou Furto

10. Invadiu a casa, o edifício ou o carro de outra pessoa.

11. Frequentemente mente para obter bens materiais ou favores ou para evitar obrigações (i.e., “trapaceia”).

12. Furtou itens de valores consideráveis sem confrontar a vítima (p. ex., furto em lojas, mas sem invadir ou forçar a entrada; falsificação).

Violações graves de Regras

13. Frequentemente fica fora de casa à noite, apesar da proibição dos pais, com inicio antes dos 13 anos de idade.

14. Fugiu de casa, passando a noite fora, pelo menos duas vezes enquanto a morar com os pais ou em lar substituto, ou uma vez sem retornar por um longo período.

15. Com frequência falta às aulas, com inicio antes dos 13 anos de idade.

B. A perturbação comportamental causa prejuízos clinicamente significativos no

funcionamento social, académico ou profissional.

C. Se o individuo tem 18 anos ou mais, os critérios para transtorno da personalidade

antissocial não são preenchidos.

Existem três subtipos de Transtorno da Conduta, que se baseiam na idade de início do Transtorno, são o tipo com início na infância, o tipo com início na adolescência e o início não especificado.

31 No tipo com início na infância, o sujeito deve apresentar pelo menos um sintoma característico de Transtorno da Conduta antes dos 10 anos de idade, no tipo com início na adolescência os indivíduos não apresentam nenhum sintoma característico de Transtorno da Conduta antes dos 10 anos de idade e no tipo de início não especificado, atribui-se em situações que não há informação suficiente para determinar a idade de início. Os tipos com início na infância e com início na adolescência podem ocorrer nas formas leve, moderada ou grave (APA, 2014).

Ainda nos critérios de diagnóstico do DSM-5, deve-se especificar se o individuo apresenta o especificador “com emoções pró-sociais limitadas” (APA, 2014). Assim, para o individuo se qualificar para este especificador, deve ter apresentado pelo menos duas das seguintes características de forma persistente, durante no mínimo 12 meses e em múltiplos relacionamentos e ambientes:

- Ausência de remorso ou culpa: O individuo não se sente mal ou culpado quando faz alguma coisa errada.

- Insensível – falta de empatia: O individuo ignora e não está preocupado com os sentimentos das outras pessoas.

- Despreocupado com o desempenho: O individuo não demonstra preocupação com o desempenho fraco e problemático na escola, no trabalho ou em outras atividades importantes. - Afeto superficial ou deficiente: O individuo não expressa sentimentos nem demonstra emoções para os outros, a não ser de uma maneira superficial, insincera ou quando as expressões emocionais são usadas para obter algum ganho (APA, 2014).

Estas características refletem o padrão típico de funcionamento interpessoal e emocional do individuo ao longo desse período e não apenas ocorrências ocasionais em algumas situações (APA, 2014).

32 Tanto o Transtorno da Conduta como o Transtorno explosivo intermitente envolvem altas taxas de agressividade, no entanto, a agressividade em indivíduos com o Transtorno explosivo intermitente limita-se à agressão impulsiva, não premeditada, em que não procura atingir um objetivo tangível (APA, 2014).

33

5. A modificação do comportamento

Apesar de haver uma diversidade de abordagens para o tratamento dos distúrbios psicológicos, existem duas categorias principais, que são a Psicoterapia, em que a sua meta consiste em produzir a mudança psicológica no sujeito e a Terapia Biomédica, que se apoia na via medicamentosa e outros procedimentos médicos para melhorar as funções psicológicas (Bolsoni-Silva, 2002; Feldman, 2007).

Os Psicólogos/Terapeutas usam inúmeras variedades de Psicoterapia, embora distintas, todas as abordagens psicológicas consideram o tratamento como um modo para resolver problemas psicológicos modificando o comportamento das pessoas e auxiliando-as a obter uma melhor compreensão de si mesmas e do seu passado, presente e futuro (Feldman, 2007).

De acordo com Gispert et al. (n.d.) a Psicoterapia pode ser utilizada de diferentes modos, com vários objetivos e pontos de vista diferentes. Podendo procurar-se mudanças rápidas, modificações de comportamento após acontecimentos que afetaram gravemente o sujeito, renúncias totais ou apenas da maneira de se comportar perante uma situação concreta, mudanças no rumo das relações interpessoais, reajustamento e algum apoio ou uma reestruturação da personalidade (Gispert et al., n.d.).

De acordo com Smith, Glass e Miller (1980) cit por Feldman (2007), verificaram na realização de um estudo que investigava o grau de maior eficácia de um tipo de tratamento específico para o sujeito em comparação com a inexistência de tratamento, que as técnicas psicodinâmicas apresentam um grau de sucesso na eficácia de tratamento de 80%, a Gestalt uma percentagem de 75%, a centrada no paciente 74%, a dessensibilização sistemática 87%, as técnicas de modificação do comportamento 80% e as técnicas cognitivo-comportamentais de 88%.

34 De acordo com Feldman (2007) existem quatro principais abordagens da Psicoterapia: a psicodinâmica, a comportamental, a cognitiva e tratamentos humanísticos.

A terapia Psicodinâmica baseia-se na premissa, introduzida primeiramente por Freud, de que as fontes primárias do comportamento anormal são conflitos passados não-resolvidos e a possibilidade de que impulsos inconscientes e inaceitáveis penetrarão na consciência de uma pessoa. Para se defender contra essa possibilidade que provoca ansiedade, os indivíduos empregam mecanismos de defesa e estratégias psicológicas para se protegerem dos impulsos inconscientes (Birman, 2006; Feldman, 2007).

Para Freud, a resposta para a pessoa deixar de sentir ansiedade encontra-se em confrontar os conflitos e impulsos, transferindo-os da parte inconsciente da mente para a parte consciente. Freud defende que esta técnica reduz a ansiedade, originária de conflitos passados, assim o paciente pode participar eficazmente na sua vida diária (Feldman, 2007).

A técnica consiste basicamente na orientação do sujeito de forma a examinar e a discutir as suas experiencias passadas detalhadamente desde as suas primeiras memórias. Este processo supõe que no final os pacientes se irão deparar com crises traumas e conflitos ocultos que geram ansiedade nas suas vidas e serão então capazes de entender e retificar essas dificuldades (Birman, 2006; Feldman, 2007).

Gagliotto, Berté e Vale (2012) referem que segundo a teoria psicodinâmica, no campo educativo é importante que o professor saiba utilizar a energia dos impulsos parciais, buscando realizar algumas transformações, assim a curiosidade da criança é transformada em desejo de saber. Ou seja, as atividades lúdicas e artísticas são transformadas em produção cultural socialmente valorizada.

Esta teoria apresenta para a educação, a canalização da agressividade para objetivos socialmente úteis através da sublimação (Gagliotto et al., 2012).

35 No que diz respeito à terapia humanística, esta apoia-se num conceito filosófico de autorresponsabilidade para elaborar as técnicas de tratamento, os terapeutas que empregam técnicas humanísticas procuram ajudar as pessoas a compreenderem-se a si próprias (Caballo, 1998; Feldman, 2007).

A terapia humanística assenta na premissa básica de que são as pessoas que possuem o controlo do seu comportamento e podem fazer escolhas a respeito das suas vidas e serem essencialmente responsáveis para resolver os seus próprios problemas (Caballo, 1998; Feldman, 2007).

As abordagens humanísticas geram muitas técnicas terapêuticas, entre as mais importantes: a terapia centrada na pessoa, a terapia interpessoal, a terapia de grupo e a terapia da família (Feldman, 2007).

Segundo Gispert et al. (n.d) a abordagem humanística não é utilizada para a modificação de comportamentos, podendo ser um complemento para outras técnicas num processo de modificação comportamental.

A terapia cognitiva tem uma existência relativamente curta, tendo sido impulsionada pela publicação do livro “A terapia cognitiva e as perturbações emocionais” de Aaron Beck (Gispert et al., n.d.; Gonçalves, 1999; Rahioui & Reynaud, 2008).

As abordagens do tratamento cognitivo ensinam as pessoas a pensar de forma mais adaptativa, modificando as suas cognições disfuncionais relativamente ao mundo e a si mesmas. Os terapeutas cognitivos tentam modificar a forma como as pessoas pensam, bem como o seu comportamento. Em virtude de adotarem frequentemente os princípios básicos da aprendizagem, os métodos que empregam, recebem algumas vezes, a denominação de abordagens cognitivo-comportamentais (Beech, 1969; Gonçalves, 1999; Feldman, 2007; Rahioui & Reynaud, 2008).

36 As estratégias utilizadas numa abordagem de intervenção cognitivo-comportamental modificam a agressão empregando várias contingências de punição e de reforçamento, abertas para o comportamento dos alunos, alterando simultaneamente os seus processos de pensamento sobre situações que frequentemente provocam explosões de agressividade (Barnes et al., 2014).

Os tratamentos cognitivos procuram mudar os padrões de pensamento, que conduzem a pessoa a ficar “amarrada” a maneiras disfuncionais de pensamento, sendo que os terapeutas ensinam sistematicamente os pacientes a questionarem as suas suposições e a adptarem novas abordagens para problemas antigos. Esta terapia é relativamente rápida e tende a ser grandemente estruturada e concentrada em problemas concretos (Gonçalves, 1999; Feldman, 2007; Rahioui & Reynaud, 2008).

A conceitualização cognitiva do comportamento agressivo sugere, que a agressão é uma manifestação de pensamentos irracionais de um individuo a partir do seu sistema de construção, em que estes pensamentos levam à raiva, hostilidade e finalmente à agressão (Barnes et al., 2014).

Relativamente à terapia comportamental, esta é uma das técnicas mais diretas e claras que se podem aplicar, já que os seus recursos curativos são o resultado de um treino e da força de vontade, objetivando a modificação nas perturbações de comportamento (Beech, 1969; Joyce-Moniz, 1998; Gonçalves, 1999; Gispert et al., n.d.).

A partir dos processos básicos de aprendizagem, as abordagens do tratamento comportamental adotam essa premissa fundamental: o comportamento anormal e o comportamento normal são adquiridos. O sujeito que age anormalmente ou deixa de adquirir as aptidões que precisa para enfrentar os problemas da vida diária ou adquire padrões ou aptidões imperfeitos que estão a ser mantidos por alguma forma de reforçamento (Beech, 1969; Gonçalves, 1999; Feldman, 2007; Rahioui & Reynaud, 2008).

37 Portanto, para modificar o comportamento anormal, as abordagens comportamentais propõem que as pessoas devam aprender o novo comportamento para substituir as aptidões imperfeitas que desenvolveram e desprender-se dos seus padrões de comportamento desadaptativo (Beech, 1969; Gonçalves, 1999; Joyce-Moniz, 1998; Feldman, 2007; Rahioui & Reynaud, 2008).

A teoria comportamental sugere que após um comportamento agressivo os indivíduos são reforçados pela remoção dos estímulos aversivos ou ganhando estímulos desejáveis através deste estímulo reforçador (Barnes et al., 2014).

De acordo com Gispert et al. (n.d.) as técnicas mais importantes da terapia comportamental apresentam-se no Quadro 3, onde podemos ver os três tipos de condicionamentos (clássico, operante e social), mas também as terapias do modelo cognitivo.

No Quadro 3, apresentam-se os quatro grupos das terapias especificas para a modificação do comportamento e as suas diferentes técnicas, estas partem dos três grandes tipos de condicionamento (clássico, operante e social) (Gispert et al., n.d.; Gonçalves, 1999; Rahioui & Reynaud, 2008).

Quadro 3. Grupos de terapias para a modificação do comportamento e as suas diferentes técnicas.  Terapias baseadas no condicionamento clássico

1. Dessensibilização sistemática 2. Exposição

3. Intenção Paradoxal 4. Técnicas aversivas

 Técnicas baseadas no condicionamento operante

1. Sistema de fichas 2. Biofeedback

 Terapias baseadas na aprendizagem social

1. Assertividade e capacidades sociais

 Terapias cognitivo-comportamentais

38

1. Condicionamento encoberto a) Dessensensibilização sistemática imaginada

b) Relaxamento aplicado c) Paragem do pensamento d) Exposição ao pensamento e) Sensibilização encoberta

2. Ideias irracionais Terapia racional emotiva

3. Falsas atribuições e perceções negativas

Terapia cognitiva para a depressão

4. Autocontrolo a) Terapia de autocontrolo para a depressão

b) Autocontrolo de estímulos (em parte pode ser considerada como resultante de teorias de aprendizagem social: autorregulação e autoeficácia)

5. Problemas Treino em resolução de problemas

6. Autoinstruções a) Treino em autoinstruções b) Inoculação de stress c) Lidar com a ansiedade

As técnicas expostas no Quadro 3, têm como objetivo a modificação de comportamentos em crianças, jovem ou adultos, sendo utilizadas individualmente ou em conjunto pelos Psicólogos na intervenção com as crianças e jovens nas escolas (Gispert et al., n.d.).

Como forma de intervenção do Psicólogo da Educação, existem os Programas comportamentais frequentemente aplicados e utilizados por estes na sua prática diária (Horowitz, 1975).

Relativamente aos programas comportamentais, construídos pelos psicólogos para intervir no contexto escolar, existem duas tipologias que são os programas preventivos, que tem a função essencial de prevenir uma situação de risco, ou que se desenvolva algum tipo de problemática, e os programas interventivos ou remediativos, que tem a função ou objetivo de intervir junto do sujeito e/ou grupo em que a problemática já se encontra instalada (Horowitz, 1975; Barnes et al., 2014).

Várias investigações indicam que os programas preventivos têm modestos, mas importantes efeitos na agressividade e noutros problemas comportamentais (Crean &

39 Johnson, 2013). Sendo também referido que os programas designados para prevenir conflitos e a agressividade, mudam a forma como as crianças experimentam e pensam acerca dos problemas sociais, criando modelos e práticas da nova forma de pensar, sendo este o pilar de muitos programas (Crean & Johnson, 2013).

De acordo com Burns & Ysseldyke, (2009) cit por Martela, Nelson, Marchand-Martellan e O´Reilly (2012), o modelo que produz melhores resultados a nível de intervenção com alunos com dificuldades de aprendizagem e com problemas comportamentais é o modelo comportamental.

Na investigação de Barnes et al. (2014), concluiu-se que a intervenção cognitivo-comportamental é um tratamento eficaz para a redução da agressão, hiperatividade/impulsividade, quando utilizada em ambientes escolares. Sendo que é descrita como uma abordagem corretiva para o controle de comportamento, que combina estratégias de comportamento e psicologia cognitiva, para tratar várias classes de distúrbios, incluindo ansiedade, medos, fobia, comportamentos, desordens e agressões (Barnes et al., 2014).

Scott (2008) relata que as intervenções a nível do comportamento agressivo devem ser especificamente criadas para cada contexto, ou seja, não se pode presumir que o sucesso da intervenção numa determinada área (exemplo: em casa) se irá generalizar para outra (exemplo: na escola).

Torna-se fundamental que exista uma formação de pais e escolas para poderem ser capazes de adotar os programas comportamentais adequados às crianças e dar continuidade ao trabalho individualizado do psicólogo (Bolsoni-Silva & Marturano, 2002; Scott, 2008; Horowitz, 1975).

40

Referências

American Psychiatric Association [APA]. (2014). Manual diagnóstico e estatístico de

transtornos mentais. DSM-5 (5ª Ed.). Porto Alegre: Artmed.

Andrade, E. V & Jr. Bezerra, B. (2009). Uma reflexão acerca da prevenção da violência a partir de um estudo sobre a agressividade humana. Ciência & Saúde Coletiva, 14 (2), p.445-453.

Arangüena, L. C. (2001). Psicofisiología. Madrid: Ediciones Pirámide.

Baldry, A. C., & Farrington, D. (2007). Effectiveness of programs to prevent school bullying.

Victims and Offenders, 2,183-204.

Barbosa, A. J. G., Santos, A. A. A., Rodrigues, M. C., Furtado, A. V. & Brito, N. M. (2011). Agressividade na infância e contextos de desenvolvimento: família e escola. Psico,

42(2), 228-235.

Barnes, T. N., Smith, S. W. & Miller, M. D. (2014). School-based cognitive-behavioral interventions in the treatment of aggression in the United States: A Meta-analysis.

Aggression and Violent Behavior, 19, 311-321.

Beech, H. R. (1969). Condicionando o Comportamento Humano. Lisboa: Editora Ulisseia Limitada.

Bergeret, J. (direção) (2004). Psicologia Patológica: Teórica e clinica. (2ª ed.). Lisboa: Climepsi Editores.

Birman, J. (2006). Arquivo da agressividade em psicanálise. Natureza Humana, 8(2), 357-379.

Bolsoni-Silva, A. T. & Marturano, E. M. (2002). Práticas educativas e problemas de comportamento: uma análise à luz das habilidades sociais. Estudos de Psicologia,

41 Bolsoni-Silva, A. T. (2002). Habilidades sociais: breve análise da teoria e da prática à luz da

análise do comportamento. Interação em Psicologia, 6(2), 233-242.

Brazelton, T. B. (2005). O grande livro da criança: o desenvolvimento emocional e do

comportamento durante os primeiros anos. (8ª ed.). Lisboa: Editorial Presença.

Caballo, V. E. (1998). Manual para el Tratamiento Cognitivo-Conductual de los Transtornos

Psicológicos. Vol. 2: Formulación clínica, medicina conductual y trastornos de relación. Madrid: Siglo veintiuno de españa editores.

Crean, H. F. & Johnson, D. B. (2013). Promoting Alternative Thinking Strategies (PATHS) and Elementary School Aged Children´s Aggression: Results from a Cluster

Randomized Trial. Am J Community Psychol, 72, 52-56.

Darney, D., Reinke, W. M., Herman, K. C., Stormont, M., Ialongo, N. S. (2013). Children with cooccurring academic and behavior problems in first grade: Distal outcomes in twelfth grade. Journal of School Psychology, 51, 117-128.

Doron, R. & Parot, F. (2001). Dicionário de Psicologia. Lisboa: Climepsi Editores. Feldman, R. S. (2007). Introdução à Psicologia. (6ª ed.). São Paulo: McGraw-Hill. Ferreira, A. S. M. L. (2011). O papel da personalidade no comportamento agressivo: da

teoria à avaliação. Tese de Mestrado não-publicada, Faculdade de Psicologia,

Universidade de Lisboa, Lisboa, Portugal.

Freire, I. P., Simão, A. M. V. & Ferreira, A. S. (2006). O estudo da violência entre pares no 3º ciclo do ensino básico – um questionário aferido para a população escolar

protuguesa. Revista Portuguesa de Educação, 19(2), 157-183.

Gagliotto, G. M., Berté, R. & Vale, G. V. (2012). Agressividade da criança no espaço escolar: Uma abordagem psicanalítica. Revista Reflexão e Ação, Santa Cruz do Sul,

42 Gispert, C., Gay, J. & Vidal, J. A. (n.d.). Enciclopédia de Psicologia: volume 3. Lisboa:

Editorial Oceano.

Gonçalves, O. F. (1999). Introdução às Psicoterapias Comportamentais. Coimbra: Quarteto Editora.

Gumpel, T. P., Sutherland, K.S. (2010). The relation between emotional and behavioral disorders and school-based violence. Aggression and Violent Behavior, 15, 349-356. Habib, M. (2000). Bases neurológicas dos comportamentos. Lisboa: Climepsi Editores. Horowitz, F. D. (1975). Review of Child Development Research: volume four. Chicago: The

University of Chicago Press.

Joyce-Moniz, L. (1998). A modificação do comportamento: teoria e prática da psicoterapia e

psicopedagogia comportamentais. Lisboa: Livros Horizonte.

Li, J., Fraser, M. W. & Wike, T. L. (2013). Promoting social competence and preventing chilhood aggression: A framework for applying social information processing theory in intervention research. Aggression and Violent Behavior, 18, 357-364.

Lopes, J. A. (2002). Problemas de Comportamento, Problemas de Aprendizagem e

Problemas de “Ensinagem”. (2ª ed.). Coimbra: Quarteto Editora.

Luizzi, L. & Rose, T. M. S. (2010). Intervenções para a prevenção e redução de

comportamentos agressivos e a formação de professores. Temas em Psicologia, 18(1), 57-69.

Martela, R. C., Nelson, J. R., Marchand-Martellan, E. & O´Reilly, M. (2012). Comprehensive

Behavior Management: Individualized, Classroom and Schoolwide Approaches (Cap.

1, 2ª Ed.). Washington: Sage Publications Inc.

Moffitt, T. E., Caspi, A., Harrington, H. (2002) Males on the life-course persistent and adolescence-limited antisocial pathways: follow-up at age 26. Development and

43 Papalia, D. E., Olds, S. W. & Feldman, R. D. (2001). O mundo da Criança. (8ª ed.). Lisboa:

McGraw-Hill.

Pears, K. C., Kim, H. K. & Fisher, P. A. (2012). Effects of a school readiness intervention for children in foster care on oppositional and aggressive behaviors in kindergarten.

Children and Youth Services Review, 34, 2361-2366.

Quinn, M. M. et al. (2000). Educational Strategies for Children with Emotional and Behavioral Problems. Washington, DC: Center for Effective Collaboration and

Practice American Institutes for Research.

Rahioui, H. & Reynaud, M. (2008). Terapias Cognitivo-Comportamentais e Adicções. Lisboa: Climepsi Editores.

Rosa, M. J. A. (2010). Violência no ambiente escolar: refletindo sobre as consequências para o processo ensino aprendizagem. Itabaiana: GEPIADDE, 4(8), 143-158.

Scharfetter, C. (1997). Introdução à Psicopatologia Geral. Lisboa: Climepsi Editores. Scott, S. (2008). An update on interventions for conduct disorder. Advances in Psychiatric

Treatment, 14, 61-70.

Sell, A. N. (2011). The recalibrational theory and violent anger. Aggression and Violent

Behavior, 16, 381-389.

Spitzer, M. (2007). Aprendizagem: Neurociências e a escola da vida. Lisboa: Climepsi Editores.

Sprinthall, N. A. & Sprinthall, R. C. (1993). Psicologia Educacional: Uma abordagem

desenvolvimentista. Lisboa: Editora McGraw-Hill.

Vieira, T. M., Mendes, F. D. C. & Guimarães, L. C. (2009). Aprendizagem social e

comportamentos Agressivo e lúdico de meninos pré-escolares. Psicologia: Reflexão e

44

Parte II

45

1. Introdução

A escola completa o quadro das influências mais significativas sobre o comportamento infantil e contribui de diversas formas para a formação do individuo, através do desenvolvimento de comportamentos, habilidades e valores (Pinheiro, Haase, Del Prette, Amarante & Del Prette, 2006).

Andrade e Bezerra (2008) e Luizzi e Rose (2010) referem-nos que o contexto escolar tem vindo a testemunhar ao longo dos últimos anos situações de violência e agressividade, tanto física como psicológica, no seu meio, tendo-se tornado uma preocupação para a comunidade educativa. Sendo que, segundo as estatísticas de APAV (Associação Portuguesa de apoio à vitima) entre 2005 e 2012 foram praticados 247 crimes no contexto escolar (Associação Portuguesa de apoio à vitima [APAV], 2013).

Lopes (2002) verificou na sua investigação que as escolas têm mostrado também cada vez mais preocupação em relação às queixas apresentadas pelos professores, acerca do comportamento dos alunos, constatando-se que este tema tem sido amplamente discutido no contexto educativo, visando encontrar soluções e intervenções adequadas para a situação.

Vários autores têm apontado nas suas investigações que as principais queixas dos professores apontam os comportamentos agressivos, antissociais, desafiadores, de enfrentamento, desobediência, pouca concentração, hiperatividade e ausência de autorregulação por parte dos alunos (Lopes, 2002; Andrade & Bezerra, 2008; Luizzi & Rose, 2010; Barbosa et al., 2011; Martela et al., 2012; Li et al., 2013; Barnes et al., 2014).

Para além das inúmeras queixas que os professores apresentam, relativamente aos comportamentos dos alunos é também mencionado que tem sido relatada uma dificuldade dos professores em lidar com estes comportamentos. Dificultando desta forma, o papel do professor ao longo do processo de ensino (Lopes, 2002; Luizzi, & Rose, 2010; Martela et al., 2012).

46 Na investigação de Lawrence, Rees e Ferguson (2010) verificou-se que os incidentes de agressões de alunos contra professores têm aumentado, sendo que os professores relatam episódios típicos de manipulação e de assaltos.

No entanto, Cardoso (2011) refere que diversas técnicas de gestão do comportamento como o contrato de contingências e a economia de fichas, têm sido muito utilizadas no contexto de sala de aula por professores (acompanhados de Psicólogos), com resultados muito positivos para a gestão do comportamento dos alunos.

Várias investigações relatam que o comportamento dos professores, a organização da sala de aula e do espaço físico da escola, pode contribuir significativamente para o despoletar dos comportamentos agressivos nas crianças, verificando-se que a postura dos professores perante a turma, a relação entre professores/alunos e a forma como está constituída e organizada a sala de aula, necessitam de ser analisados aquando de uma possível intervenção comportamental por parte do Psicólogo (Romi, Lewis & Roache, 2011; Rudasill, Niehaus, Buhs & White, 2013).

O ingresso da criança no contexto educacional e o seu contacto com o grupo de pares aumenta as expectativas quanto ao seu desempenho, sendo referido por Papalia et al. (2001) que a manifestação dos comportamentos agressivos na escola se encontra relacionada com a falta de autorregulação e de autocontrolo por parte das crianças. Verificando-se ainda, que as interações que as crianças mantêm com os pais, se repetem na interação com os professores e pares (Gagliotto, Berté & Vale, 2012).

Papalia et al. (2001) referem que os pais e a família constituem modelos fundamentais para os filhos, pois as primeiras aprendizagens que ocorrem no seio familiar são transferidas para outros contextos sociais. Sendo que, as crianças que foram expostas a contingências aversivas no âmbito familiar, com a manifestação de comportamentos agressivos tendem a