Motivação para a prática e não prática do desporto escolar

UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO

Relatório Final de Estágio

Motivação para a prática e não prática do Desporto

Escolar

2.º CICLO EM ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

NOS ENSINOS

BÁSICO E SECUNDÁRIO

Pedro Miguel Coelho Ferreira Granja

Orientadoras:

Professora Doutora Isabel Gomes

Mestre Professora Paula Cristina Ferraz

II

UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO

2.º CICLO DE ENSINO EM EDUCAÇÃO FÍSICA NOS ENSINOS

BÁSICO E SECUNDÁRIO

MOTIVAÇÃO PARA A PRÁTICA E NÃO PRÁTICA DO

DESPORTO ESCOLAR

Relatório Final de Estágio

Mestrando:

Pedro Miguel Coelho Ferreira Granja

Orientadoras:

Professora Doutora Isabel Gomes

III

Vila Real, 2016

Dissertação apresentada à Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, a fim de obter o grau de Mestre em Ensino de Educação Física dos Ensinos Básico e

Secundário, sob orientação da Professora Doutora Isabel Gomes e coorientação da Professora Paula Cristina Ferraz.

IV

AGRADECIMENTOS

“Dedicado a pessoas, grupos e objectos predilectos

Não somos nada se não mostrarmos os nossos afectos

Dedicado a todas as mulheres bonitas - no mundo inteiro

Não me chamem superficial, chamem-me super verdadeiro...”

Carlos Nobre(Pacman)

A todos aqueles, sem exceção, que de alguma forma contribuíram para

que tenha chegado até aqui e tornaram possível a realização deste pequeno

nada que para mim significa muito.

Em especial e como impreterivelmente não podia deixar de ser, aos meus

pais à minha irmã e à Inês. Aos meus pais, porque devo a eles tudo aquilo que

sou e serei, à Lipa por me defender incondicionalmente no que quer que seja e

estar sempre lá para tudo e à Inês que tem sempre mais um minuto, mais uma

palavra, mais um sermão, mais um “o que quer que seja” para mim, tu és a

melhor definição da palavra “AMIGO”!

A estes em especial e a todos os outros, não preciso de mencionar quem

quer que seja, o melhor agradecimento que vos posso dar, não serão as

V

meus atos quando forem necessários.

VI

ÍNDICE GERAL

Capítulo I: Relatório de Estágio ... 2

Enquadramento ... 3

1. Enquadramento pessoal e institucional ... 3

Tarefas de estágio de ensino aprendizagem ... 4

1. Unidades Didáticas (UD) ... 4

2. Planos de Aula (PA) ... 6

3. Práticas de Ensino Supervisionadas ... 7

Tarefas de Estágio de Relação Escola-Meio ... 8

1. Estudo de Turma ... 9

Instrumentos ... 9

Procedimentos ... 10

Relatório e Conclusões ... 10

Atividades na Escola ... 11

1. Desporto Escolar (DE) ... 11

2. Torneio de Basquetebol 3x3 ... 14

3. Torneio Gira-vólei ... 15

4. Outras atividades ... 16

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 18

Capítulo II: Estudo Desenvolvido ... 19

Introdução ... 19

1. Tema ... 20

VII 3. Objetivos ... 20 Objetivo geral ... 20 Objetivo específico ... 20 4. Justificação do Tema ... 20 5. Cronograma ... 22

Motivação para a prática e não prática do Desporto Escolar ... 23

RESUMO ... 23 INTRODUÇÃO ... 24 METODOLOGIA ... 29 Tipo de Estudo ... 29 Amostra ... 29 Instrumentos ... 30

Questionário de Motivação para as Actividades Desportivas (QMAD) ... 30

Inquérito de Motivações para a Ausência de Actividade Desportiva (IMAAD) ... 30

Procedimentos ... 31

Procedimentos estatísticos ... 31

RESULTADOS ... 32

1. Análise do QMAD ... 32

Análise descritiva das variáveis dependentes ... 32

Sexo ... 33

Ciclo escolar que frequenta ... 33

2. Análise do IMAAD ... 34

Análise descritiva das variáveis dependentes ... 34

Sexo ... 35

Ciclo escolar que frequenta ... 35

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 37

CONCLUSÕES ... 40

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 41

ANEXOS ... 44

Anexo A ... 45

IX

ÍNDICE DE TABELAS

X

ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1: Análise descritiva das variáveis dependentes do QMAD ... 32 Quadro 2: Análise comparativa das variáveis dependentes (QMAD) em função do sexo ... 33 Quadro 3: Análise comparativa das variáveis dependentes (QMAD) em função do ciclo escolar ... 34 Quadro 4: Análise descritiva das variáveis dependentes do IMAAD ... 34 Quadro 5: Análise comparativa das variáveis dependentes (IMAAD) em função do sexo ... 35 Quadro 6: Análise comparativa das variáveis dependentes (IMAAD) em função do ciclo escolar ... 35

XI

ABREVIATURAS

AVF Avaliação Formativa

DE Desporto Escolar

DP Desvio-padrão

EF Educação Física

ESP Escola Secundária de Penafiel

IMAAD Inquérito de Motivações para a Ausência de Atividade Desportiva

M Média

n Número Amostral

p Nível de Significância PA Plano de Aula

QMAD Questionário de Motivação para as Atividades Desportivas

SPSS Statistical Package for the Social Sciences

t t de Student

UD Unidades Didáticas

1

Introdução

O presente documento, designado Relatório de Estágio, foi elaborado no âmbito do Estágio Curricular Pedagógico realizado durante o ano letivo de 2014/2015 com vista à conclusão do 2.º ciclo de estudos, correspondente ao grau de Mestre no Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD).

Este documento é constituído por duas partes distintas: na primeira são

apresentadas as várias dimensões que dizem respeito ao estágio pedagógico, bem como, todas as experiências vivenciadas no meio escolar onde estive inserido, sejam elas positivas ou menos positivas, mas que retrata novas aprendizagens, onde se obtiveram melhorias no conhecimento, abordando, assim, não só a área do ensino e aprendizagem, mas, também, a participação no meio escolar; a segunda parte enquadrará a área do estudo científico sobre o qual me debrucei durante o período de estágio.

Com isto, findo o trabalho realizado, procura-se que o estagiário desenvolva um conjunto de competências profissionais que o tornem capaz de responder, com eficácia e preponderância, aos desafios e exigências profissionais que enfrentará no futuro.

Sendo assim, o presente relatório, tem como objetivo principal fazer uma

descrição do panorama geral do que se passou ao longo do ano de estágio, fazendo uma reflexão sobre todas as matérias passadas e daí tirar o máximo de aprendizagem para o futuro. Para Donald Shon (1992), o professor deve fazer uma “reflexão sobre a ação, que ocorre antes, durante e depois da atuação” tornando-se assim “um produtor de conhecimentos práticos sobre o ensino”.

Assim, pretendo demonstrar a pertinência de todo o percurso académico, ao longo dos cinco anos de formação, sendo o ultimo de estágio, para a minha evolução enquanto futuro docente e acima de tudo enquanto ser humano.

2

Capítulo I: Relatório de Estágio

Durante este 1º capítulo irei fazer uma descrição, o mais pormenorizada possível, daquilo que foi o meu estágio curricular decorrido durante o ano letivo 2014/2015 na Escola Secundária de Penafiel (ESP). Esta ecola, situada no concelho de Penafiel, destrito do Porto, foi recentemente renovada e é possuidora de umas invejáveis instalações o que veio suportar o seu já bastante conceituado corpo docente, conhecido na área do Vale do Sousa como sendo bastante profissional e dedicado. Talvez por estas razões e também o seu vasto programa curricular esta escola consiga atrair a grande maioria dos jovens do concelho e ainda jovens

estudantes de concelhos vizinho. Sendo isto factos que levam a que neste momento a escola esteja a receber alunos acima da sua capacidade ideal.

Durante este periodo na ESP, acompanhei a professor cooperante Cristina Ferraz, pertencente ao grupo de Educação Física da escola há mais de 15 anos, onde se insere neste momento conjuntamente com mais 13 professores da disciplina, todos eles com larga experiência. O acompanhamento deu-se em todo o seu horário escolar, com as cinco turmas atribuídas e com o grupo equipa do Clube do Desporto Escolar (DE). Numa 1ª fase, a professora atribui- me uma turma, 10º M, permitindo-me o assumir de um papel preponderante no processo de ensino e aprendizagem pelo grupo disciplina de EF. Lecionei todas as matérias previstas pela organização

curricular definida.

Ora, conforme defendem vários autores e a minha prática, apesar de pouca, me permite corroborar, quanto mais prática e experiências vividas, maiores

conhecimentos adquire o docente e por consequência maior é a sua evolução. Desta forma, pode afirmar-se, conforme Freire (2001), que o estágio é a primeira

3 aproximação do quotidiano profissional, permitindo-nos começar a entender tudo o que gira à volta da prática pedagógica e didática.

Senti, que este ano de estágio consegui colocar em prática todos os

ensinamentos adquiridos no currículo de estudos anterior, não me esquecendo de aliar a teoria à prática e tendo sempre em conta a realidade em que estava inserido. Trabalhar a capacidade de reflexão, adaptação e evolução tendo em conta os

diferentes obstáculos que nos vão pondo à prova. Pois, como afirma Roldão (2007) o ato de ensinar é “uma constelação de saberes de vários tipos…que se jogam num único saber integrar, situado e contextual como ensinar aqui e agora, que se configura como “prático””.

Ao longo desta caminhada pude contar sempre com o apoio da professora Cristina Ferraz, com todos os outros professores da escola e o principal, os alunos, que me possibilitaram todo o tipo de experiências e por isso me fizeram evoluir neste complexo, mas fascinante, “Mundo do Ensino”.

Consta então deste capítulo, dividido em duas partes, as tarefas de estágio inerentes ao processo ensino aprendizagem e as tarefas de estágio relativas à escola-meio.

Enquadramento

1. Enquadramento pessoal e institucional

O meu nome é Pedro Miguel Coelho Ferreira Granja, nasci no dia 27 de Maio de 1992 e sou natural de Souselo, Cinfães, onde estudei até ao 4.º ano de escolaridade. No 5.º ano transitei para a Escola D. António Ferreira Gomes, em Penafiel, uma vez que queria jogar futebol no Futebol Clube de Penafiel. Aí estudei até completar o Ensino

4 Secundário, nesta altura fiz parte de outros clubes de futebol, União Sport Clube de Paredes e Clube Desportivo de Cinfães.

Findo o Ensino Secundário escolhi o curso de Educação Física para me candidatar ao Ensino Superior. Fiquei colocado na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro e aí fiz a Licenciatura em Educação Física e Desporto Escolar e o Mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário. Durante este tempo dei aulas de ginástica à população local de várias freguesias do concelho de Cinfães. Fui, também, treinador das camadas jovens do Souselo Futebol Clube.

A escolha pela Escola Secundária de Penafiel para realizar o Estágio Curricular do Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário prendeu-se com o facto de lá ter estudado e ter sido aluno da professora Cristina Ferraz, que se demonstrou imediatamente pronta para me auxiliar neste estágio.

No final do período de Estágio Curricular, na Escola Secundária de Penafiel, tive a oportunidade de concorrer ao Exército Português, fui admitido e engrenei nas fileiras do Exército Português, para o curso de CFO (Curso de Formação de Oficiais) para contratados no dia 4 de maio de 2015. Lá permaneço até hoje como Aspirante a Oficial RC PE.

Tarefas de estágio de ensino aprendizagem 1. Unidades Didáticas (UD)

“Antes de dar início à lecionação tem de se fazer o planeamento da atividade. Em educação física, a cada bloco ou conjunto de aulas, de cada atividade física ou

modalidade desportiva, chama-se unidade de ensino. A esta corresponde um programa específico, ao qual se chama Unidade Didática” (Aranha, 2004).

5 Segundo Aranha (2004), o planeamento é dividido em 3 fases: conceção,

aplicação/execução e controlo/ qualificação. A UD entra então logo na 1ª dessas fases, a conceção. Esta fase é fulcral, sendo a base a partir da qual o docente vai fundamentar toda a sua prática de elaborção de planos de aula, organização de matérias, objetivos a atingir e as estratégias a utilizar.

Torna-se, então fundamental, que aquando da elaboração da UD o docente já tenha recolhido o máximo de informações sobre a turma, conheça os recursos materiais e recursos humanos disponíveis e conheça as particularidades individuais ao nível psicomotor dos alunos, aplicando os testes FitnessGram. Todos estes aspetos vão ajudar a um planeamento mais apropriado à realidade que encontrarmos, diminuindo a

possibilidade de imprevistos e maximizando, assim, a eficiência da prática ensino-aprendizagem.

O planeamento irá permitir, também, ao docente analisar no final de cada UD os resultados obtidos e daí retirar ilações sobre como o processo decorreu. Avaliar, se as estratégias usadas foram as mais eficazes, se foram ajustadas, se poderiam ser melhores.

No meu caso em concreto, durante este ano de estágio elaborei duas UD para entrega deste mesmo relatório e ainda mais seis de outras matérias durante o ano letivo. Isto permitiu-me, não só perceber o como e o porquê das mesmas serem construídas de determinada forma, mas, também, permitiu-me fazer uma melhor avaliação do meu trabalho ao longo das aulas.

Em cada UD procurei sempre ter em conta as características da turma, tornar o ensino de cada modalidade o mais atraente possível, mas sem nunca perder as rotinas, como por exemplo, um primeiro aquecimento geral para

preparação do organismo para a atividade física, utilização de grupos predefinidos no início de cada UD, arrumação do material por parte dos alunos dispensados,

6 entre outros, que determinei no início do ano (um dos ensinamentos mais

importantes da minha orientadora), o que permite ganhar tempo e criar uma certa autonomia na turma.

Conforme já referi anteriormente, lecionei ao longo deste ano o total de oito UD divididas pelos 3 períodos, o que são só um sem número de diferentes experiências, o contacto com o maior número de modalidades possíveis durante um ano lectivo, podendo estabelecer objetivos credíveis e concretizáveis e importantes para o assunto aqui retratado (Unidades Didáticas), entender de que forma podemos elaborar as mesmas, utilizando para o mesmo público alvo diferentes estratégias e igualmente adaptáveis e viáveis mantendo sempre os alunos interessados, empenhados e capazes de cumprir os objectivos através de aulas o mais atraentes possíveis.

2. Planos de Aula (PA)

Um plano de aula segundo Aranha (2004) pode ser considerado instrumento para “Garantir a consecussão dos objetivos pré-definidos na UD, devendo cada aula ser previamente planeada de acordo com as aulas antecedentes e dando continuidade às que se seguem.”.

O PA, tal como está subentendido no nome, não é mais nem menos do que uma prévia conceção daquilo que queremos que seja a nossa aula. Elaboramos o mesmo conforme os objetivos que estipulamos previamente e tendo em conta todos os factores conhecidos com antecedência. No entanto, e como todos sabemos, planos não passam disso mesmo, planos. Sendo assim, devemos estar preparados para a qualquer momento os adaptarmos, fazermos os possíveis para não nos afastarmos dos objectivos.

O PA, para mim, pode ser considerado um caminho, caminho este traçado com antecedência e idealizado para atingirmos os objetivos da forma mais eficiente possível.

7 A sua importância é indubitável, pois,para tudo é necessário uma preparação prévia e,na pior das hipóteses, como a necessidade de alteração desse plano, quem o preparou tem conhecimento de todos os fatores e bem presentes os objetivos iniciais, permitindo-lhe ser capaz de mais rapidamente tomar uma melhor decisão sem nunca perder a direção. Foi com este pensamento, que encarei a realização dos planos de aula para cada uma das minhas aulas ao longo do ano, procurando sempre ser o mais fiel possível àquilo que são as orientações pedagógicas da sua construção e à UD previamente elaborada.

Para a construção dos PA, essencialmente dos primeiros de cada modalidade, contei com a a juda da orientadora com quem discutia ideias sobre cada matéria e de quem adquiri os melhores conhecimentos, tentando sempre pôr em prática os mesmos permitindo-me evoluir com a construção de cada um, procurando ser mais preciso e eficiente.

3. Práticas de Ensino Supervisionadas

A supervisão das minhas aulas foi mais um importante aspeto no meu estágio e talvez aquele que mais contribuiu para a minha aprendizagem enquanto docente e para melhorar a minha postura e ações durante as aulas. Apesar do nervosismo que por vezes sentia no início das primeiras aulas em que estava a ser

observado/avaliado, sempre encarei com bastante naturalidade este facto. Este género de observação/avaliação é cada vez mais o caminho para onde seguimos hoje em dia durante a vida profissional dos docentes. Talvez por concordar com este quadro de ação ministerial, tenha encarado de forma natural a supervisão das minhas aulas por parte da orientadora.

Não obstante, foi também através dessas mesmas observações e respetivas discussões à cerca das mesmas, que a minha orientadora me pôde ajudar, corrigindo aspetos como por exemplo o meu posicionamento durante a aula, preparação dos

8 materiais, palavras chave. No final de cada aula, os conselhos permitiram-me evoluir em todos os aspectos relacionados com a prática do ensino/aprendizagem. Só desta forma me foi possível aprimorar as minhas aulas tornando as mesmas mais atrativas, execuíveis, eficazes e eficientes na procura do nível desejado, ou seja, a progressão dos alunos.

Além da discussão inerente à minha ação, outro aspeto foi importante e prendeu-se com as minhas obprendeu-servações à orientadora e a outros professores da escola. Este processo, as minhas próprias ideias e os conhecimentos adquiridos ao longo da vida académica permitiu-me uma compilação daqueles que a meu ver foram os melhores ensinamentos retirados de cada um dos quadros referenciados e aplicá-los nas minhas aulas.

Por todas estas razões sublinho mais uma vez a importância das práticas do ensino supervisionadas que, no meu entender, são essenciais para a evolução de um aprendiz de docente e, se hoje em dia me sinto à vontade e seguro para dar aulas, muito devo à minha orientadora, Cristina Ferraz, por todos os conselhos, correções e sugestões que me dava após cada observação. É, presentemente, o meu maior e melhor modelo para a prática da docência por um infinito número de razões, mas acima de tudo pela sua constante sede de melhoramento, aprendizagem e inovação sem nunca descurar de um profissionalismo sem fim.

Tarefas de Estágio de Relação Escola-Meio

“Portanto a um entendimento de escola, como uma comunidade de aprendizagem, cuja interação entre os membros e com a própria comunidade é fundamental, pode-se, assim, perceber que, hoje em

9 dia, o papel do professor é muito abrangente e complexo. Por consequente, a sua capacidade profissional, terá que ir, obrigatoriamente, além das tarefas didáticas de planear, realizar e avaliar no contexto do processo ensino aprendizagem no quadro mais vasto da turma. Na realidade o professor so poderá responder com eficácia às multiplas tarefas para que é solicitado se compreender e se envolver no contexto global do ser professor.”

Silva (2009) 1. Estudo de Turma

Instrumentos

Para permitir a consecução dos objetivos apresentados anteriormente, são determinantes os seguintes itens, fornecidos através de um questionário individual entregue a cada aluno na primeira aula da disciplina de EF.

 Dados biográficos;

 Constituição do agregado familiar;

 Encarregado de educação;

 Saúde/ hábitos de higiene;

 Rotina diária/ deslocação para a escola;

 Nutrição;

 Vida escolar;

 Tempos livres;

 Disciplina de Educação Física.

Este tipo de instrumentos são cruciais para o conhecimento pormenorizado de cada aluno, aspeto que permitiu realizar um trabalho mais eficaz. Assim, após uma

10 cuidada análise dos dados pude verificar os aspetos importantes relacionados com cada aluno.

Procedimentos

O preenchimento dos questionários foi realizado no início do primeiro período, mais precisamente na primeira aula de EF, 16 de setembro. Os alunos foram

instruídos verbalmente sobre os objetivos do estudo, bem como os procedimentos do mesmo. Foram informados também o caráter sigiloso dos dados e solicitado o

máximo de veracidade nas respostas dadas.

Os dados recolhidos foram trabalhados/analisados/tratados no programa “Microsoft Office Excel 2013” expressos em valores absolutos. Posteriormente foram apresentados sob forma gráfica para uma melhor e mais acessível

compreensão e leitura dos mesmos.

Relatório e Conclusões

Com a elaboração do estudo de turma obtive um enorme conhecimento acerca dos alunos que constituem a turma, desde os seus hábitos quotidianos, até às suas preferências a postura em relação à disciplina de EF, passando pelo conhecimento das suas situações familiares entre outros assuntos que de alguma forma poderia ter influência no seu desempenho e comportamento quer perante a escola quer em relação à disciplina.

Com a compilação dos dados de cada aluno e o seu estudo pormenorizado tanto a nível individual como coletivo pude preparar melhor as minhas aulas e as

estratégias pedagógicas a implementar. Tudo isto permitiu-me estar mais alerta para casos que assim o exigiram e melhor reagir a algumas situações que foram surgindo ao longo do ano.

11 Algumas das conclusões mais importantes retiradas do estudo foi a necessidade de promover uma maior prática do exercício físico extra aulas, fazer entender os alunos da importância do banho no final das aulas da educação física e uma

consequente melhoria dos hábitos de higiene e, por último a criação de regras e rotinas de aula assim como hábitos de estudo.

Caminhando a passos largos para o final do ano, aquando da realização deste relatório e, tendo em conta as conclusões supra mencionadas, concluo que o meu trabalho foi positivo.

Em relação à prática desportiva, penso que a turma melhorou, sendo que alguns alunos integraram o DE e, nas aulas, os alunos foram mostrando ao longo do ano um aumento do entusiasmo para a sua realização. As regras e hábitos também melhoraram ao longo do ano letivo e isso denota-se com menos maus comportamentos a registar e uma maior autonomia para o trabalho nas aulas. Os hábitos de higiene, apesar de cumprir as estratégias a que me propus, foi o aspeto onde obtive menos sucesso. No entanto, é de salvaguardar, que não existe nenhum caso que inspire cuidados especiais de falta de higiene na turma. A meu ver a explicação para este fenómeno deve-se unica e simplesmente ao facto da falta de uma “hábitos de balneário” da parte da maioria das alunas. Ainda assim, nao desistirei até ao final do ano e continuarei a tentar incutir nas mesmas para essa necessidade.

Atividades na Escola 1. Desporto Escolar (DE)

Com o ínicio do ano letivo, iniciaram-se também, assim que possível e dentro dos horários definidos, as atividades do desporto escolar. Como a minha orientadora na escola é a responsável pela equipa de ginástica acrobática e trampolins, foi nesse mesmo

12 grupo que me integrei para entender as dinâmicas desta atividade e assim prestar

auxílio.

Os treinos decorrem, oficialmente, todas as semanas às quarta-feiras das 15h às 17h30, sexta-feirasdas 17h às 18h30 e sábados das 9h às 11h30. No entanto, e como a ginástica é um desporto que assim o exige, sempre que necessário e possível são marcadas horas extras de treino para que um melhor e mais competente trabalho se realize.

Primeiramente, iniciei este auxílio no desporto escolar simplesmente seguindo as indicações da orientadora, ajudando no que fosse necessário e adquirindo maior

conhecimento sobre a modalidade e funcionamento das atividades a desenvolver. Ao longo do tempo fui adquirindo alguma autonomia e, com o aval da orientadora, fiquei responsável pelo aquecimento inicial dos atletas, trabalho de força e flexibilidade. Para isto em muito contribuiu a observação daquilo que a orientadora foi fazendo ao longo dos treinos iniciais, mas também os conhecimentos adquiridos durante a licenciatura e alguma pesquisa sobre este tipo de trabalho específico.

Durante a parte principal do treino, o meu trabalho era prestar auxílio em tudo o que a orientadora achasse necessário e, quando isto não acontecia ajudava os alunos na realização das figuras acrobáticas e no trampolim de acordo com as dificuldades de cada um, tentando sempre ao máximo prestar atenção a todos, zelando pela sua segurança e bem-estar. Todo este trabalho desenvolvido no desporto escolar, ajudou-me ainda, e posso até dizer bastante, a lecionar as aulas da UD de ginástica de solo, pois muitos dos elementos individuais praticados na ginástica acrobática são os mesmos que os

abordados na unidade didática. Para completar e dar sentido ao trabalho desenvolvido todas as semanas durante os treinos, existiram os encontros, de DG previamente definidos em reunião no início do ano pelo coordenador da CLDE-Tâmega.

13 Desta forma, a primeira atividade relacionada aconteceu no dia 6 de Dezembro de 2014, na ESP, tal como todos os posteriores encontros desta fase local. Assim sendo, a orientadora encarregou-me, antecipadamente, de prestar um maior auxílio a um trio feminino, do qual fiquei encarregue de ajudar na escolha da música, das figuras, o preenchimento da sua carta de competição para o respetivo encontro e auxiliar em todos os treinos para a realização de uma coreografia. Contudo, o 1.º dos 4 encontros foi só para iniciar a atividade. Na primeira atividade estas atuariam em conjunto com todo o grupo e só nos encontros seguintes atuariam a solo como trio o que decorreu durante todos os encontros. Encontros esses em que obtiveram uma classificação digna e dentro do esperada para o nível que apresentaram, quando dois dos elementos iniciaram-se apenas no 2.º período esta modalidade.

Para os quatro eventos realizados, fui solicitado, para, em conjunto com todo o grupo e funcionárias do pavilhão, ajudar na logística dos eventos. Montando todo o material necessário para a realização dos mesmos e no final de cada evento ajudar a desmontar. Durante os eventos ajudei sempre um pouco em tudo o que ia sendo necessário, mas fiquei especialmente encarregue da colocação das músicas para cada uma das atuações que ia acontecendo.

A atividade de desporto escolar, tanto a nível de encontros como treinos semanais, correu sempre da melhor forma. Durante os treinos criámos uma relação bastante

próxima dos alunos e isso faz com que o trabalho, nunca deixando de ser sério, se torne mais agradável e prazeroso tirando o máximo de partido daquilo que são as capacidades individuais de cada aluno e estimulando os mesmos para a superação pessoal e do grupo. Assim, como nos eventos, tentámos sempre que o objetivo fosse a participação e houvesse o divertimento e convívio, tendo sempre em vista o alcance dos melhores resultados possíveis sem fazer deles uma obrigação.

14 Com esta filosofia, permitimos que todos os alunos participassem, se divirtissem, se sentissem motivados e obtivessem o gosto pelo desporto sempre encarando as situações de uma forma séria e responsável.

2. Torneio de Basquetebol 3x3

O Torneio de Basquetebol 3x3 é já uma atividade bastante implementada na escola e que acontece anualmente. Como tal, este ano não foi excepção e a sua

organização, foi um desafio a mim proposto pela orientadora. Desafio esse que aceitei prontamente. Como já é habitual na ESP, o Toneio de Basquetebol 3x3 realizou-se no último dia de aulas do 1.º período, no dia 16 de Dezembro de 2014.

Para a organização deste evento, foi destacado um grupo de trabalho constituído por vários professores do grupo de EF no qual eu e a minha orientadora fomos

incluídos. Desta forma, foi marcada uma reunião desse mesmo grupo para se definirem tarefas, regulamento e toda a restante logística do evento. A minha tarefa para a

organização foi, em conjunto com a orientadora, elaborar o cartaz de divulgação, as fichas de jogo e no próprio dia a montagem dos campos, a afixação de resultados e outras tarefas que se revelassem úteis e necessárias como sucedeu, por exemplo, a arbitragem de alguns jogos.

Chegado o dia, já após os campos montados e a logística preparada, o torneio teve início por volta das 8h30 da manhã, com intervalo para almoço às 13h25, retoma de trabalhos às 14h30 e o seu término deu-se por volta das 17h30 da tarde. Sendo que, de manhã participaram os alunos do ensino secundário e de tarde os alunos do terceiro ciclo.

A participação dos alunos foi bastante boa já que estiveram envolvidos

15 sem qualquer percalço, correndo tudo da melhor forma: alegria, satisfação e fair-play de todos os alunos.

Um belo dia de atividade física, desportivismo e socialização, que teve como principal objetivo , e com resultados, o despertar da consciência dos alunos para a necessidade e importância da atividade física e os benefícios todos que daí advêem.

3. Torneio Gira-vólei

Com a devida antecedência e sob a orientação da professor Cristina, inicei a organização do mesmo, o seu regulamento, tarefas a desempenhar e distribuição das mesmas pelos vários docentes do grupo e quadros competitivos. Para esta mesma planificação pude, felizmente, contar com a ajuda de todos. Em especial da minha orientadora, Cristina Ferraz, e do professor Paulo Silva com quem também tive oportunidade de desenvolver um trabalho bastante agradável, produtivo e que me proporcionou também bastantes aprendizagens.

O torneio foi então preparado e organizado para acontecer no último dia de aulas do 2.º período, dia 20 de março de 2015, e tinha como público alvo todos os alunos do 3.º ciclo e secundário.

A atividade contou com uma participação bastante boa dos alunos, a rondar os 400 participantes. Desenrolou-se a partir das 8h30m da manhã com a chegada dos alunos, iniciando-se os jogos por volta das 9h conforme o estabelecido. Com a ajuda de todos os elementos do grupo, pessoal operacional do pavilhão e da grande atitude por parte dos alunos, não só participantes como não participantes, permitiram desenvolver um ambiente de convívio maravilhoso e que proporcionou aos alunos, fator mais importante, uma oportunidade de mais uma vez aumentar e desenvolver o gosto pela prática desportiva. Finalizou-se, então, esta atividade por volta das 13h25m

16 tendo decorrido da melhor forma e onde os objetivos foram cumpridos e a atividade um sucesso.

A atividade destacou-se com um nível de elevado sucesso e extrema pertinência, porém vários foram os problemas surgidos antes da organização da mesma. Assim, saliento que foi sem dúvida, um dos maiores desafios do ano de estágio. Após os vários obstáculos ultrapassados na realização da atividade, verificou-se uma manhã agradável onde prevaleceu a boa disposição e a prática desportiva saudável.

4. Outras atividades

Ao longo do ano letivo procurei ser um elemento ativo e participativo em tudo aquilo que me era permitido e solicitado na vida escolar. Desta forma, colaborei na organização de todas as atividades do grupo de EF (corta-mato, megasprinter, além das mencionadas acima onde atuei diretamente na organização). Além destas atividades do grupo de EF procurei ainda, sempre que me foi possível, participar em outras atividades do meio escolar como a equipa de futsal de professores da ESP, onde alguns professores se encontravam todas as terças-feiras com o intuito de jogar contra uma equipa de alunos, promovendo o bom ambiente escolar, entre outros objetivos. Participar nas festas promovidas pela direção da escola para o convívio do pessoal docente e não docente. Além deste tipo de atividades, estive também, sempre presente nas reuniões relacionadas com as minhas funções, tais como: as reuniões de direção e conselho de turma do 10.º M, reuniões do departamento Expressões e disciplina de EF e, outras tais como, reunião geral e reunião de diretores de turma.

Desta forma, procurando empenhar-me ao máximo e aprender com cada um dos intervenientes de forma a aumentar a minha experiência e vivências, tornando-me num

17 elemento útil e integrado no meio escolar, esforçando-me por ser mais um elemento ativo e interventivo preparando-me e munindo-me do maior número de conhecimentos para uma futura vida profissional como docente ativo.

18 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Aranha, M. (2004). Educação inclusiva: transformação social ou retórica (pp. 3760). In: Sadao Omote (Org.), Inclusão: intenção e realidade, (pp. 3760). Marília (SP): FUNDEPE

Escola Secundária de Penafiel. Projeto educativo 2012/2015.

Freire, A. (2001). Concepções orientadoras do processo de aprendizagem do ensino nos estágios pedagógicos. In Colóquio: modelos e práticas de formação inicial de professores, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade de Lisboa. Lisboa, Portugal. Acedido em 10 de Maio de 2015, em:

http://www.educ.fc.ul.pt/recentes/mpfip/pdfs/afreire.pdf.

Roldão, M. (2007). Função docente: natureza e construção do conhecimento profissional. Revista Brasileira de Educação, 12(34), pp. 94-181.

Schon, D. (1992). Formar professores como profissionais reflexivos. In Nóvoa, A. (Org.). Os professores e sua formação, pp.79-91. Lisboa: Dom Quixote. Silva, T. (2009). Elementos para a compreensão da reflexão em situação de estágio

pedagógico: estudo caso de um estudante – estagiário de educação física. Dissertação de mestrado, Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física, Universidade do Porto, Porto, Portugal.

19

Capítulo II: Estudo Desenvolvido

Introdução

No âmbito da elaboração do Relatório de Estágio com vista à conclusão do Mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário eu, Pedro Miguel Granja, apresento assim o pré-projecto do estudo que irei realizar para integrar o relatório final de estágio.

Esse estudo será realizado em contexto escolar e tem por principal objetivo estudar as motivações dos alunos em relação à sua participação ou não no clube do Desporto Escolar. Com este estudo procuro contribuir para uma melhor intervenção nesta área, bem como apresentar um conjunto de estratégias/sugestões aos docentes responsáveis pelos diferentes grupos/equipas da Escola Secundária de Penafiel (ESP) para que os mesmos possam obter o êxito desta atividade. Sendo que, quando falo em sucesso, deva ser entendido de um ponto de vista abrangente, ou seja, não só os resultados desportivos (da equipa ou da modalidade em si), mas sim dos alunos (a sua satisfação e realização pessoal), como também da escola (contribuindo para o alcance das metas previstas no Projeto Educativo) e, ainda do Desporto Escolar (contribuindo para o alcance das suas finalidades).

Assim, apresento este pré-projecto especificando cada uma das partes que compõem um estudo científico, procurando esclarecer: como?, quando?, a quem? e o porquê? da realização deste estudo.

20 1. Tema

“Motivação para a prática e não prática do Desporto Escolar”

2. Problema

Quais as motivações que levam os alunos a integrar ou não integrar o clube do Desporto Escolar da ESP?

3. Objetivos Objetivo geral

Conhecer os motivos pelas quais os alunos participam ou não no clube do Desporto Escolar.

Objetivo específico

Perceber quais os motivos que levam os alunos ou não a participar no clube do Desporto Escolar, em função do sexo e do ciclo escolar que frequentam.

4. Justificação do Tema

O tema por mim escolhido parece-me bastante pertinente pois o Desporto Escolar atravessa atualmente algumas dificuldades para justificar a sua existência muito devido ao baixo número de praticantes. Assim, com este estudo espero contribuir para o

aumento esclarecido desta problemática e, se possível, contribuir para a massificação do número de alunos que participam através da apresentação de propostas com base nos resultados obtidos.

As motivações dos alunos são, a meu ver, o ponto fulcral a estudar para atingir os objetivos pretendidos, e esse mesmo ponto de vista está já descrito e comprovado na

21 literatura. Saba (2001, cit. por Veigas, Catalão, Ferreira & Boto, 2009) afirma que a motivação é considerada por muitos autores como “a chave de qualquer ação humana e reconhecida nas várias áreas de atividade física”, assim como Pereira e Vasconcelos-Raposo (1998) concluem que a melhor forma de compreensão com vista à orientação eficaz dos atletas é o conhecimento das razões (motivações) de determinados

comportamentos e atitudes.

Com o estudo das motivações queremos dar resposta aos outros pontos que tornam pertinente o estudo, e são eles: as finalidades do desporto escolar e os objetivos, neste caso mais concreto, do projeto educativo da ESP. Passamos então a apresentar os mesmos.

Conforme o documento elaborado pelo Ministério da Educação em Abril de 2003 “Jogar Pelo Futuro”, título do “Documento orientador para o Desporto Escolar” que serve também como lema principal do mesmo, o desporto escolar apresenta-se com a missão de atingir três grandes objetivos: a promoção da saúde, criando hábitos

saudáveis na população jovem; o desenvolvimento da cidadania, integrando e dando a conhecer os princípios, leis e valores da sociedade em que vivemos e; finalmente, a formação de candidatos a bons Desportistas, ou seja, tentar que todos pratiquem

desporto pelas mais diversas razões e até levar alguns à especialização. Indo ao encontro deste documento temos também os objetivos presentes no projeto educativo da ESP que põe a si mesma e a toda a comunidade escolar o desafio num patamar ainda mais

elevado propondo tornar-se “Uma Escola de referência desportiva” (Projeto Educativo 2012/2015 da ESP).

Por todas estas razões apresentadas reafirmamos a relevância que este estudo poderá obter não só junto da comunidade escolar da ESP levando ao sucesso do desporto escolar nesta escola e a sua possível massificação como também ao nível do

22 sucesso desportivo geral a nível concelhio e quem sabe ser tido como exemplo a nível nacional.

5. Cronograma

Tabela 1: Cronograma do estudo desenvolvido

Trabalho Data

Levantamento dos dados do D.E. 1.ª Semana de Novembro

Aplicação dos questionários Novembro até 12 de Dezembro

Tratamento de dados Dezembro e Janeiro

Apresentação dos resultados Fevereiro

Discussão de resultados e Conclusão Março e Abril

23

Motivação para a prática e não prática do Desporto Escolar

Pedro Granja Isabel Gomes Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro Cristina Ferraz

RESUMO

Objetivou-se caracterizar uma pequena amostra de jovens, segundo as suas motivações para a prática e não prática do desporto escolar, tendo em conta o sexo e o ciclo escolar que frequentam. A amostra foi recolhida numa escola secundária da zona norte do país, tendo participado no estudo 98 alunos, de ambos os sexos, sendo 58 praticantes e os restantes 40 não praticantes. Os instrumentos utilizados foram o Questionário de Motivação para as Atividades Desportivas (QMAD) e o Inquérito de Motivações para a Ausência de Atividade Desportiva (IMAAD). Apesar de não terem sido detetadas diferenças significativas, os resultados evidenciaram como motivos mais importantes para a prática desportiva o desenvolvimento da tarefa e o estatuto social que essa mesma prática lhes promove e os menos importantes o prazer e a forma física. Relativamente aos jovens que não praticam desporto, os principais motivos para tal facto devem-se à falta de tempo e ao desinteresse pelo esforço físico. No geral, os motivos realçados por esta amostra não são os mesmos encontrados por outros estudos.

24 INTRODUÇÃO

O desporto tem ganho um alcance enorme por todo o mundo, sendo que cada vez mais os fatores sociais integram a prática ou o gosto pelo desporto nos seus padrões considerados como ideais, ou somente adaptáveis. Fazer parte de um grupo desportivo ou somente fazer exercício físico tem ganho adeptos de todas as faixas etárias e são vários os fatores que motivam as pessoas para esta adesão, especialmente as crianças e jovens.

A motivação é um assunto alvo de um estudo intenso e minuncioso já há vários anos e por isso pode ser abordado das mais variadas maneiras. Não obstante, após a avaliação de qual seria a que melhor se aplicaria a este estudo, decidimos optar pela Teoria da Autodeterminação proposta por Deci e Ryan (2002), em que por um lado temos a motivação intrínseca e por outro a motivação extrínseca. Definindo as duas de uma maneira muito lata podemos afirmar que a motivação intrínseca é toda aquela que parte de nós, aquela que cada um possuí “dentro do seu si”, enquanto a

extrínseca é toda aquela que advém de fatores externos e é dependente de terceiros. A primeira inclui tudo aquilo que faz com que o atleta goste de desporto, a paixão pela modalidade, a vontade de aprender e melhorar ou a adrenalina associada à prática. A segunda provém de algo mais concreto, como prémios, recompensas materiais ou então somente elogios (Jarvis, 2006).

Apesar da controvérsia e da dificuldade em definir motivação, por esta não ser observável (Vallerand, 2004), podemos aferir que esta é representada pelas forças internas ou externas (motivação intrínseca e motivação extrínseca) ou ainda as duas em conjunto, que conduzem à iniciação, direção, intensidade e persistência de um

determinado comportamento (Buckworth & Dishman, 2012; Graham & Weiner, 1996; Vallerand, 2004) com o intuito de atingir um determinado objetivo (Buckworth &

25 Dishman, 2012). Conclui-se então que a motivação é uma das variáveis cognitivas com maior importância no panorama desportivo, dado ser aquela que determina muitas vezes as ações do atleta (Buckworth & Dishman, 2012; Vallerand, 2004).

Ao nível mais prático e com focalização única em crianças e jovens, faixas etárias abordadas neste estudo, são muitos os fatores que motivam este grupo de indivíduos para a prática desportiva, contudo existem muitos outros que se opõem. Se por um lado praticar exercício físico é uma excelente ocupação de tempos livres, de lazer e perfeito para permitir uma integração adaptável num determinado meio social, por outro lado as crianças e os jovens vêem-se inibidos de gerir o seu tempo livre da forma que querem.

É reconhecido cientificamente que a atividade física promove um

desenvolvimento e um crescimento equilibrados, difunde estilos de vida saudáveis e contribui para regular as relações sociais dos mais novos (Moreira, 2006). Na linha da saúde e do crescimento sustentável, Matos e Cruz (1997) acrescentam que a principal motivação para um jovem praticar desporto deve passar pelo desenvolvimento da sua “cultura motora”, contudo nem sempre, ou até mesmo quase nunca, isso acontece.

A literatura da área do presente estudo tem vindo a aumentar, pelo que já existem diversos estudos que abordam os motivos para a prática ou não de exercício físico. Em estudos idênticos a este, e já os existe em algum número, deparamo-nos na maioria das vezes com a diferenciação das motivações entre as várias idades e sexos, como por exemplo nos estudos de Vasconcelos-Raposo, Figueiredo e Granja (1996), Veigas et al. (2009) e Pereira e Vasconcelos-Raposo (1998), no entanto podemos concluir que na maioria dos motivos para a prática desportiva estão incluídos essencialmente fatores motivacionais intrínsecos como a vontade de melhorar e o gosto pela prática. Contudo, o reconhecimento da sociedade, fator extrínseco, também é bastantes vezes considerado

26 (Fonseca & Maia, 2000; Gill, 2000; Buonomano, Cei, & Mussino, 1995, cit. por Cruz, 1996; Pereira, & Vasconcelos-Raposo, 1998).

No que diz respeito aos alunos que praticam desporto são vários os estudos que tentam fazer investigação nesta temática, utilizando diversos questionários que avaliam a motivação. Meuris (1977, cit. por Cruz, 1996) num dos primeiros estudos nesta

vertente, com mais de 1200 jovens, verificou que a maioria pratica desporto por motivos pessoais (e.g. prazer pelo desporto, saúde) e não de ordem social (e.g. popularidade). Num outro estudo, com uma amostra também extensiva, superior a 1000 jovens, Sapp & Haubenstricker (1978, cit. por Cruz, 1996) verificaram que esses indivíduos

praticavam desporto essencialmente para se diveritirem, melhorarem as suas competências técnicas e pelo bem que faz à saúde.

Januário, Colaço, Rosado, Ferreira e Gil (2012) estudaram alunos do ensino básico e secundário, relativamente às suas motivações para a prática desportiva e concluíram que os alunos mais novos evidenciaram o trabalho de equipa como a principal motivação enquanto os mais velhos identificaram o desenvolvimento da aprendizagem técnica e da forma física como a variável mais importante, sendo que o estatuto social e a influência extrínseca foram as variáveis que menos se evidenciaram em ambos os grupos. Ao nível dos sexos os resultados foram idênticos para ambos e, novamente, a aprendizagem técnica foi relatada como a principal motivação para a prática desportiva e o estatuto e a influência extrínseca as menos importantes.

Por sua vez Gill, Gross e Huddleston (1983) num estudo que serviu como base para a construção de um questionário, “Participation Motivation Questionnaire”, que tinha como objetivo avaliar os motivos que levam os jovens a praticar desporto,

concluíram que estes últimos envolvem-se no desporto essencialmente para melhorar as suas competências, para se divertirem e para serem fisicamente saudáveis.

27 Em Portugal a investigação tem aumentado consideravelmente, pelo que é

necessário destacar alguns estudos, entre eles o de Cid (2002) e o de Sousa (2004) que evidenciaram, também, que as principais motivações para a prática desportiva no seio dos jovens dizem respeito, essencialmente, à motivação intrínseca (e.g. competências técnicas, saúde) e, quase nunca, os motivos são de ordem extrínseca (e.g. fatores sociais).

Um outro estudo, mais recente, e que compunha uma amostra do Interior Norte e Litoral Norte do País, com uma amostra bastante extensiva (a rondar os 1300 alunos), levado a cabo por Costa (2009) que pretendia caracterizar a prática desportiva nestas regiões, evidenciou que a média dos jovens que praticam desporto está muito abaixo da média da Comunidade Europeia, pelo que a maioria dos jovens não pratica desporto, destacando-se os seguintes motivos: falta de transporte, instalações e “pouco jeito para o desporto”.

Pereira e Vasconcelos-Raposo (1998) num estudo em pretendiam conhecer os principais motivos para a participação e para a não participação desportiva de uma determinada amostra, tiveram que construir um questionário para avaliar esta última tendência (Inquérito de Motivações para a Ausência de Atividade Desportiva – IMAAD). Com base neste questionário concluíram que os principais motivos para a prática desportiva prendiam-se com a boa condição física, trabalhar em equipa, fazer novas amizades, etc. e os motivos para a não prática desportiva estavam relacionados com a falta de instalações desportivas perto da área de residência, motivos de saúde e falta de subsídios.

Um estudo mais recente (Veigas, et al., 2009) com os mesmos instrumentos acima referidos no estudo anterior revelou que os principais motivos para a prática desportiva são a boa condição física e a obtenção de um nível desportivo elevado e para a não

28 prática os jovens mencionaram as instalações disponíveis não terem horários adequados para eles, a falta de iniciativas da autarquia e o facto de terem outras atividades que lhes ocupam muito tempo.

Assim, a presente investigação tem duas abordagens: a prática e não prática desportiva, contando assim com duas amostras. Desta forma, o objetivo geral do estudo passa por caracterizar estas duas amostras, tendo em conta os motivos que levam estes jovens a praticar ou não praticar desporto escolar. Os objetivos específicos centram-se na comparação entre sexos (masculino e feminino) e no ciclo escolar que os jovens frequentam (3.º Ciclo ou Secundário).

29 METODOLOGIA

Tipo de Estudo

Este é um estudo correlacional e transversal. Procura compreender os padrões gerais de comportamento de uma determinada população específica com base em pressupostos normativos. Podemos ainda afirmar ser um estudo quasi-experimental e hipotético-dedutivo.

Amostra

A amostra em questão foi de conveniência, uma vez que foi recolhida numa Escola da zona norte por nós escolhida e reuniu alunos que estavam inscritos nos grupos/equipas do clube do Desporto Escolar e outros que já tenham participado e tenham desistido, ou então, que nunca tenham tido nenhum tipo de contacto com qualquer atividade física de carácter federado ou no desporto escolar. A amostra total foi de 98 alunos, sendo que 58 são praticantes e 40 não praticantes.

Dos que praticam desporto escolar, 15 (25.9%) são do sexo masculino e 43

(74.1%) do sexo feminino, com idades compreendidas entre os 12 e os 18 anos de idade (15.05±1.71). Quanto aos ciclos escolares que frequentam, do 3.º ciclo fazem parte 23 (39.7%) alunos e os restantes 35 (60.3%) frequentam o secundário.

Dos que não praticam desporto escolar, 18 (45%) pertencem ao sexo masculino e 22 (55%) ao sexo feminino, com idades compreendidas entre os 12 e os 17 anos de idade (14.88±1.68). Relativamente aos ciclos escolares que frequentam, 13 (32.5%) fazem parte do 3.º ciclo e 27 (67.5%) do secundário.

30 Instrumentos

O estudo foi elaborado com base em dois questionários, sendo que um foi aplicado aos alunos que praticam desporto escolar (QMAD) e o outro aos que não praticam (IMAAD).

Questionário de Motivação para as Actividades Desportivas (QMAD)

O QMAD foi construído por Gill et al. (1983), tendo sido traduzido e adaptado por Serpa e Frias (1991) para a população portuguesa e pretende avaliar os motivos para a participação no desporto. Sendo que a estrutura fatorial varia de estudo para estudo, para o presente proposto foi adotada a solução fatorial identificada por Fonseca e Maia (1996). É um questionário com 30 itens, agrupados em 8 fatores: estatuto, forma física, competição, afiliação geral, desenvolvimento técnico, afiliação específica, emoções e prazer. As respostas são dadas numa escala tipo Likert de 5 pontos, que varia entre 1 (nada importante) e 5 (totalmente importante). A pontuação obtém-se através do cálculo da média dos itens de cada dimensão.

Inquérito de Motivações para a Ausência de Actividade Desportiva (IMAAD)

O IMAAD foi construído por Pereira e Vasconcelos-Raposo (1998) que determina as motivações para a não prática de desporto. É um questionário composto por 39 itens precedidos pela afirmação “Eu não pratico atividades desportivas no Desporto Escolar porque…”, divididos em 5 dimensões: aversão desportiva/insatisfação,

estética/incompetência, falta de apoios/condições, desinteresse pelo esforço físico e falta de tempo. As respostas são dadas numa escala tipo Likert de 5 pontos, em que 1

31 Procedimentos

Inicialmente foi realizada uma reunião com a direção da Escola Secundária de Penafiel para explicitação do propósito do estudo e, posterior, levantamento da lista de alunos inscritos no Desporto Escolar, na referida escola, nos anos letivos de 2013/2014 e 2014/2015. Após o aval da escola para a recolha da amostra e o consentimento dos encarregados de educação, os questionários, nomeadamente o QMAD e o IMAAD foram entregues aleatoriamente a alunos que praticavam desporto escolar e a outros que não o faziam, respetivamente. No momento da aplicação dos mesmos, os investigadores estiveram presentes para explicar em que consistia esta participação e para responder a qualquer tipo de dúvida. Garantiu-se a confidencialidade e o anonimato das respostas, ressalvando-se que serviriam, apenas, para fins científicos. Nenhum questionário foi, posteriormente, eliminado, visto todos terem respondido na íntegra a todos os itens.

Procedimentos estatísticos

Para o tratamento estatístico dos dados recorreu-se ao programa SPSS 21 (Statistical Package for the Social Sciences).

O cálculo da média, do desvio-padrão, valores mínimos e máximos e a normalidade das distribuições foram calculados através da análise descritiva e das medidas de simetria (Skewness) e achatamento (Kurtosis).

O teste t de Student foi utilizado para efetuar a comparação entre médias, tendo em conta cada uma das variáveis independentes.

32 RESULTADOS

Os resultados do presente estudo encontram-se divididos em duas partes, num primeiro momento foi efetuada uma análise do QMAD e posteriormente a análise do IMAAD. Cada uma dessas análises conta com uma estatística descritiva e uma comparação entre médias, efetuada através do teste t de Student, tendo em conta as variáveis independentes: sexo e ciclo escolar que frequenta.

1. Análise do QMAD

Análise descritiva das variáveis dependentes

A análise descritiva das variáveis dependentes do QMAD foi realizada através da média, desvio-padrão, valores mínimos e máximo e do Skewness e Kurtosis que servem para assegurar a distribuição normal da amostra do presente estudo (quadro 1).

Quadro 1: Análise descritiva das variáveis dependentes do QMAD

Média ± Desvio Padrão

Skewness Kurtosis Est. Erro Est. Erro Estatuto 4.35 ± .63 -1.122 .314 .598 .618 Forma Física 3.70 ± .94 -.715 .314 .268 .618 Competição 3.81 ± .78 -.781 .314 .790 .618 Afiliação Geral 3.80 ± .65 -.112 .314 -.659 .618 Desenvolvimento Tarefa 4.40 ± .55 -.801 .314 -.100 .618 Afiliação Específica 3.96 ± .72 -.683 .314 .218 .618 Emoções 4.14 ± .64 -.793 .314 .859 .618 Prazer 3.02 ± 1.32 .015 .314 -1.053 .618

Verifica-se que a variável com média superior é a do desenvolvimento da tarefa com 4.40 (±.55) e a menos desenvolvida é a dimensão do prazer com uma média de 3.02 (±1.32). Reportando aos valores de Skewness (assimetria) e de Kurtosis

33 (achatamento) verificamos uma distribuição normal, tendo em conta o intervalo

considerado para tal (-1 e 1).

Sexo

A análise comparativa entre a variável independente sexo e as variáveis dependentes do QMAD, através do teste t demonstrou não haver diferenças significativas nesta comparação.

Apesar de não existirem diferenças entre grupos quanto ao sexo, podemos

concluir que o sexo masculino atribui mais importância à maioria dos fatores avaliados pelo QMAD, com exceção da forma física e do prazer, quando comparados com o sexo feminino (quadro 2).

Quadro 2: Análise comparativa das variáveis dependentes (QMAD) em função do sexo

Masculino (n=15) M ± DP Feminino (n=43) M ± DP t P Estatuto 4.38 ± .74 4.34 ± .60 .21 .82 Forma Física 3.69 ± 1.13 3.71 ± .87 -.06 .95 Competição 3.87 ± .70 3.79 ± .81 .32 .75 Afiliação Geral 3.98 ± .62 3.74 ± .65 1.25 .22 Desenvolvimento Tarefa 4.56 ± .43 4.34 ± .58 1.31 .20 Afiliação Específica 3.96 ± .93 3.96 ± .65 -.03 .98 Emoções 4.16 ± .67 4.16 ± .63 .12 .90 Prazer 3.00 ± 1.41 3.02 ± 1.30 -.06 .95

Ciclo escolar que frequenta

Após a realização do teste t para efetuar a comparação entre a variável

independente ciclo escolar e as variáveis dependentes do QMAD, demonstrou não haver diferenças significativas ao nível desta análise comparativa (quadro 3).

34

Quadro 3: Análise comparativa das variáveis dependentes (QMAD) em função do ciclo escolar

3.º Ciclo (n=23) M ± DP Secundário (n=35) M ± DP t P Estatuto 4.48 ± .52 4.27 ± .69 1.22 .23 Forma Física 3.64 ± 1.09 3.74 ± .83 -.42 .68 Competição 3.81 ± .87 3.81 ± .72 .01 .99 Afiliação Geral 3.71 ± .71 3.86 ± .61 -.84 .40 Desenvolvimento Tarefa 4.55 ± .47 4.30 ± .58 1.76 .08 Afiliação Específica 3.94 ± .69 3.97 ± .76 -.15 .88 Emoções 4.25 ± .68 4.07 ± .61 1.05 .30 Prazer 2.91 ± 1.53 3.09 ± 1.17 -.49 .63 2. Análise do IMAAD

Análise descritiva das variáveis dependentes

A análise descritiva das variáveis dependentes do IMAAD foi realizada através da média, desvio-padrão, valores mínimos e máximo e do Skewness e Kurtosis que servem para assegurar a distribuição normal da amostra do presente estudo (quadro 4).

Quadro 4: Análise descritiva das variáveis dependentes do IMAAD

Média ± Desvio Padrão

Skewness Kurtosis Est. Erro Est. Erro Aversão/Insatisfação 1.86 ± .55 .615 .374 -.275 .733 Estética/Incompetência 2.03 ± .61 -.076 .374 -.1.119 .733 Falta de apoio/Condições 1.87 ± .55 .202 .374 -1.085 .733 Desinteresse pelo esforço físico 2.10 ± .66 -.004 .374 -.824 .733 Falta de tempo 3.08 ± .98 .333 .374 -.252 .733

Verifica-se que a variável que obteve média superior foi a da falta de tempo com 3.08 (±.98) e a menos desenvolvida foi a dimensão da aversão/insatisfação (1.86±.55). Reportando aos valores de Skewness (assimetria) e de Kurtosis (achatamento)

(-35 1 e 1). Ainda que duas dimensões não cumpram este pré-requisito, podemos assumi-lo como verdadeiro dado que a presente amostra tem uma dimensão pequena.

Sexo

A análise comparativa entre a variável independente sexo e as variáveis dependentes do IMAAD, através do teste t indicou que não existem diferenças significativas ao nível desta comparação.

Ainda assim é possível realçar que ambos os sexos não praticam desporto, maioritariamente, por falta de tempo (quadro 5).

Quadro 5: Análise comparativa das variáveis dependentes (IMAAD) em função do sexo

Masculino (n=18) M ± DP Feminino (n=22) M ± DP t p Aversão/Insatisfação 1.73 ± .49 1.85 ± .65 -1.45 .16 Estética/Incompetência 1.85 ± .65 2.18 ± .56 -1.72 .09 Falta de apoio/Condições 1.81 ± .59 1.92 ± .53 -.61 .55 Desinteresse pelo esforço físico 2.07 ± .78 2.13 ± .57 -.29 .78 Falta de tempo 2.91 ± 1.12 3.23 ± 85 -1.03 .31

Ciclo escolar que frequenta

Tendo em conta a realização do teste t para avaliar a comparação entre a variável independente ciclo escolar e as variáveis dependentes do IMAAD, esta demonstrou não haver diferenças significativas ao nível da análise comparativa (quadro 6).

Quadro 6: Análise comparativa das variáveis dependentes (IMAAD) em função do ciclo escolar

3.º Ciclo (n=13) M ± DP Secundário (n=27) M ± DP t p Aversão/Insatisfação 1.92 ± .73 1.84 ± .45 .47 .64

36 Estética/Incompetência 1.86 ± .72 2.12 ± .55 -1.29 .21

Falta de apoio/Condições 1.68 ± .59 1.96 ± .52 -1.53 .14 Desinteresse pelo esforço físico 1.88 ± .70 2.21 ± .63 -1.51 .14 Falta de tempo 2.67 ± .84 3.28 ± .99 -1.93 .06

37 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

De acordo com os resultados obtidos verificou-se que não existem diferenças significativas ao nível das comparações efetuadas, contudo os resultados não estão totalmente de acordo com as demais investigações da área.

Relativamente aos resultados obtidos através da aplicação do QMAD,

relativamente aos jovens que estão inscritos no clube do Desporto Escolar, verificou-se que as principais motivações para esta prática relacionavam-se com o Desenvolvimento da Tarefa (competência técnica) e com o Estatuto (reconhecimento social) e as

motivações menos consideradas relacionavam-se com o Prazer (gosto pelo desporto) e com a Forma Física (boa condição física).

Estes dados vão ao encontro da maioria dos restantes estudos, nos quais

verificaram a variável do Desenvolvimento da Tarefa como a principal motivação (Cid, 2002; Gill, Gross, & Huddleston, 1983; Meuris, 1977, cit. por Cruz, 1996; Sapp & Haubenstricker, 1978, cit, por Cruz, 1996; Sousa, 2004). Relativamente à dimensão do Estatuto a presente investigação verifica essa variável como uma das principais

motivações para a prática desportiva, contrariando totalmente os resultados dos estudos acima supracitados, que a identificaram como uma das motivações menos importantes. Também Duarte (2012) verificou que a dimensão social nada importa para a prática desportiva, o que contrapõe os presentes resultados.

No que concerne às comparações em função das variáveis sexo e ciclo escolar que frequentam, independentemente, verificaram-se resultados idênticos às médias gerais em que o Desenvolvimento da Tarefa e o Estatuto foram as motivações mais verificadas e o Prazer e a Forma Física as menos. Januário et al. (2012) concluíram, também, que o principal motivo entre ambos os sexos para a prática desportiva prende-se com o

38 desenvolvimento das competências técnicas, Duarte (2012), por sua vez, obteve

resultados semelhantes a este estudo, ao nível de ambos os sexos.

Relativamente ao ciclo escolar que os jovens frequentam, tanto os alunos de 3.º ciclo (geralmente mais novos) como os do secundário (maioritariamente mais velhos) praticam desporto essencialmente para melhorarem as suas habilidades técnicas e para obterem um estatuto social mais reconhecido, resultados estes que contrariam os das restantes investigações, com exceção da variável Desenvolvimento da Tarefa (Duarte, 2012; Januário, et al., 2012)

Se por um lado existem jovens que se sentem, essencialmente, motivados para praticarem desporto, existem, também, outros que não partilham esta realidade e como tal não praticam desporto. Após a aplicação do IMAAD, concluiu-se que os jovens, que fizeram parte dessa amostra, não praticam desporto, predominantemente, por Falta de Tempo e devido ao Desinteresse pelo Esforço Físico. Estas conclusões igualam os dados de outros estudos (Costa, 2009; Moreira, 2006; Pereira & Vasconcelos-Raposo, 1998; Veigas, et al., 2009).

Contudo, o sexo feminino afirmou que os principais motivos para a não prática de desporto deviam-se, essencialmente, à Falta de Tempo e à Incompetência (falta de jeito) para a realização de atividades físicas e desportivas, o mesmo se verificou no estudo de Veigas et al. (2009) e contrariou o pressuposto concluído no estudo de Pereira e

Vasconcelos-Raposo (1998). Quanto ao ciclo escolar que frequentam, ambos os ciclos (3.º e secundário) evidenciaram a variável falta de tempo como a principal para a não prática de desporto (Moreira, 2006; Veigas, et al., 2009).

De forma geral e, apesar do presente estudo não ter revelado resultados

significativos, as conclusões retiradas divergem bastante dos demais estudos. Se por um lado, a amostra recolhida nesta investigação identifica de igual forma fatores intrínsecos

39 (e.g. desenvolvimento da tarefa) e extrínsecos (estatuto) como motivos para a prática desportiva, os outros estudos reconhecem, predominantemente, motivos intrínsecos que levam os jovens a praticarem desporto (e.g. desenvolvimento das competências

técnicas, gosto pelo desporto).

Ao nível dos jovens que não praticam desporto, isto acontece, essencialmente, por falta de tempo e devido ao desinteresse que manifestam pelo esforço físico. Tal como já foi aqui abordado, outros estudos mencionam como motivos principais as faltas de condições e de apoios por parte das autarquias locais.

As principais ilações a serem retiradas desta investigação prendem-se com o facto dos jovens praticarem desporto e, muito bem, por motivos pessoais e para melhorarem as suas habilidades técnicas e, menos bem, por motivos sociais. Esta última parte deveria ser alvo de uma abordagem mais profunda, devendo ser incitado aos jovens que o desporto é uma mais-valia para o desenvolvimento físico e mental de cada um, mas não deve ser visto única e exclusivamente como meio para ser reconhecido socialmente.

Àqueles que não praticam desporto, o programa passaria por ajudar a reconhecer cada um dos jovens de que a falta de tempo não é justificação para a não prática do exercício físico, mas uma gestão adequada do tempo livre de cada um, proporcionaria tempo disponível para a realização de todas as tarefas. Relativamente ao sexo feminino, não praticar desporto por não se ter competências não é desculpa, visto que tudo vai de começar, ou seja, tudo se aprende e tudo se melhora com esforço, dedicação e vontade.

40 CONCLUSÕES

Após uma reflexão e debrussamento sobre os resultados obtidos neste estudo, e apesar dos resultados não serem significativos nem irem totalmente ao encontro de outros da literatura semelhante, são inovadores na medida em que avaliam uma amostra específica e acrescentam novos dados para a interpretação dos motivos pelos quais os alunos praticam e não praticam desporto escolar.

Com estes resultados é possível verificar que os alunos que praticam desporto escolar fazem-no, essencialmente, para melhorarem as suas competências técnicas e pelo estatuto social que isso lhes reconhece. Os que não praticam desporto escolar identificam a falta de tempo e o desinteresse pelo desporto como motivos principais para não aderirem ao desporto escolar.

Contudo, a investigação nem sempre contou com momentos fáceis e uma das limitações principais que ocorreu prendeu-se com a recolha da amostra, tendo em conta que abordar jovens para o preenchimento do questionário e para a colaboração no estudo não foi assim tão simples, principalmente aqueles que não praticavam desporto escolar. A amostra por ter sido recolhida numa única escola limitou, também, a dimensão da mesma e o poder dos resultados da investigação, uma vez que foi comparada com estudos que abordavam amostras muito maiores.

Apesar de tudo este estudo torna-se numa mais-valia para a literatura científica e acrescenta resultados inovadores para a mesma. Ainda assim fica a sugestão para a realização de novos estudos com esta temática em várias zonas geográficas, não só em Portugal, como no resto da Europa, essencialmente, para a comparação de resultados entre os diversos países deste continente.

41 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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