O conto tradicional infantil

ESCOLA

DE

CIÊNCIAS

HUMANAS

E

SOCIAIS

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO E PSICOLOGIA

RELATÓRIO FINAL DE ESTÁGIO

2º CICLO DE ESTUDOS EM ENSINO:

EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR

O

C

ONTO

T

RADICIONAL

I

NFANTIL

ANDREA MARIANELA BASILIO PENELAS DE BARROS

ESCOLA

DE

CIÊNCIAS

HUMANAS

E

SOCIAIS

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO E PSICOLOGIA

RELATÓRIO FINAL DE ESTÁGIO

2º CICLO DE ESTUDOS EM ENSINO:

EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR

O

C

ONTO

T

RADICIONAL

I

NFANTIL

Relatório realizado sob a orientação da

PROFESSOR DOUTOR ARMINDO MESQUITA

ANDREA MARIANELA BASILIO PENELAS DE BARROS

Relatório final, correspondente ao estágio de natureza profissional/prática supervisionada, elaborado para a observação de grau de mestre em Ensino Educação Pré-Escolar, apresentado à Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro sob orientação do Professor Doutor Armindo Mesquita.

IV

ÍNDICE

2.3.2. Articulação com as famílias/comunidade 9

3. CURRICULO 11

3.1. A Educação de Infância em Portugal 11 3.2. Orientações Curriculares 14

3.3. Projeto Educativo 15

3.4. Projeto Curricular de Grupo 17 3.5. Modelo Curricular para a Educação de Infância 18 3.5.1. MEM (Movimento da Escola Moderna) 18

4. PRÁTICA EDUCATIVA 24

4.1. Organização do Ambiente Educativo 24

V 4.1.2. Gestão do tempo e das atividades 27

CAPÍTULO II - “O CONTO TRADICIONAL INFANTIL”

1. RAZÃO DA ESCOLHA DO TEMA 33

2. LITERATURA 34

2.1. Breve história da literatura infantil 34

2.2. Literatura infantil 36

2.3. A necessidade da leitura infantil no jardim de infância 37

3. A FORMAÇÃO DE EDUCADORES DE INFÂNCIA 39

4. PLANO NACIONAL DE LEITURA 42

5. BREVE HISTÓRIA DO CONTO TRADICIONAL INFANTIL 44

6. O CONTO NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL 46

6.1.Definição e origem 46

6.2. Características essenciais do conto infantil 46 6.3. A importância do conto na vida da criança 47 6.4. Vertente lúdica e pedagógica 48

7. AS PERSONAGENS DO CONTO NA VIDA DA CRIANÇA 51

8. A IMPORTÂNCIA DO CONTADOR DE HISTÓRIAS 53

9. O CONTO NO ATUAL CONTEXTO EDUCATIVO 55

CAPÍTULO III – APLICAÇÃO PRÁTICA

VI

2. O MESMO CONTO EM DIFERENTES VERSÕES 60

CAPÍTULO IV – PLANIFICAÇÃO E AVALIAÇÃO

1. PLANIFICAÇÃO 63

1.1. Planificação a longo prazo 64 1.2. Planificação a curto prazo 65

1.3. Áreas de conteúdo 65

1.3.1. Área de formação social e pessoal 66 1.3.2. Área de expressão e comunicação 67

1.3.2.1. Domínio das expressões: motora, dramática, plástica e musical

67

1.3.2.2. Domínio da linguagem oral e abordagem à escrita 69 1.3.2.3. Domínio da matemática 70 1.3.3. Área do conhecimento do mundo 70

2. AVALIAÇÃO 72

2.1. Avaliação das crianças 73

2.1.1. Instrumentos de avaliação utilizados 73 2.1.2. Avaliação diagnóstica 73

2.1.3. Avaliação formativa 74

2.1.4. Avaliação do grupo de estágio 75

CONCLUSÃO 79

BIBLIOGRAFIA 80

VII

LISTA DE SIGLAS

IP4 – Itinerário Principal

UTAD – Universidade de Trás os Montes e Alto Douro

IPJ – Instituto Português da Juventude

AVEDC – Agrupamento Vertical de Escolas Diogo Cão

EB – Escola Básica

CEB – Ciclo do Ensino Básico

AE – Agrupamento de Escolas

N.º - Número

IP – Intervenção Precoce

PCG – Projeto Curricular de Grupo

MEM – Movimento da Escola Moderna

s/d – Sem data

VIII

AGRADECIMENTOS

Ao longo deste trabalho foram várias as ajudas que se revelaram importantes e determinantes para a realização e concretização do mesmo, as quais passarei a apresentar:

Ao meu orientador, Professor, Doutor Armindo Mesquita da Universidade de Trás Montes e Alto Douro, pela sabedoria e conhecimentos que me transmitiu ao longo deste trabalho árduo.

À Professora, Doutora, Gabriel Bulas Cruz, da Universidade de Trás Montes e Alto Douro, pela informação cedida para este trabalho. Gostaria também de salientar a prontidão na ajuda e simpatia demonstradas.

À minha educadora cooperante, Margarida Teixeira, pelo apoio, ensinamentos e coragem que me transmitiu ao longo do ano, não esquecendo também os meus “meninos”, que ficarão para sempre no meu coração e à D. Fernanda que foi mais do que uma amiga e companheira.

À Cris, por ter sempre tempo para mim, quando eu precisava, pela amizade, carinho e ternura que me deu.

À Sónia, que sempre me acompanhou nesta nova etapa da minha vida.

Aos meus pais, que me ajudaram com as minha filhas e que sempre me apoiaram. À minha irmã, que me deu força, desde o início, e que me apoiou para chegar ao fim.

À minha madrinha, que foi um apoio extremamente importante para mim.

Um especial agradecimento ao Carlos, meu marido, por estar sempre presente, a compreensão e o incentivo que me deu, a coragem que me transmitia para que nunca desistisse deste meu sonho.

E por fim, os últimos serão sempre os primeiros, às minhas filhotas, Carolina e Clara, pelo tempo que tive que lhes dispensar ao longo desta etapa.

A todos, o meu muito obrigado!

IX

RESUMO

O relatório apresentado irá debruçar-se sobre a prática do estágio que realizámos no jardim de infância de Parada de Cunhos e sobre um tema que é fundamental para o desenvolvimento da criança o qual foi muito trabalhado com o grupo de crianças deste jardim.

O objetivo deste trabalho é tentar clarificar algumas ideias importantes sobre o funcionamento de um jardim de infância, pois quem pensa que as crianças vão para o jardim para passar o tempo, enquanto os pais trabalham, é ter uma ideia muito errada sobre este.

Outro dos objetivos será falar da importância do conto na vida da criança, verifica-se que algumas crianças só têm contacto com o livro na escola, por isso é imprescindível que este comece desde tenra idade. Sabemos que na educação pré-escolar a criança não sabe ler, mas reconta, na perfeição, o que ouve e o que vê a partir das imagens de um livro.

Iremos também abordar um pouco a planificação e avaliação, uma vez que estas fazem parte incondicional do trabalho realizado no jardim de infância.

X

ABSTRACT

The report will focus on the practice of stage we have done in kindergarten of Parada de Cunhos, on a topic that is central to the development of child which was overwrought with the group of children in this kindergarten.

The purpose of this paper is clarify some important ideas about operation on kindergarten, because if the people thinks the children go to the kindergarten pass the time while their parents work, is a wrong idea about it.

Another objective will be about the importance of story in children`s lives, it apperars that some children only have contact with book in school, so it is imperative that it starts from an early age. We know in pre school children can not read, but recounts in perfection which he seens and hears from images of the book.

We will also discuss a little planning and evaluation, as these are part of the work done unconditionally in kindergarten.

1

INTRODUÇÃO

Este relatório foi realizado no âmbito do estágio profissional/prática de ensino e da escolha de um tema de nosso interesse “O Conto Tradicional Infantil” que, para nós é extraordinário, mágico e que nos faz sonhar sem limites.

Sendo o relatório um documento de reflexão no qual estão registados o empenho e o desempenho de todo um processo de desenvolvimento, a nível pessoal, como futuro profissional e social. Este tem, então, por finalidade, retratar um pouco sobre o funcionamento de um jardim de infância e neste caso a grande importância do conto na vida de uma criança.

Para uma melhor organização do relatório, dividimo-lo em quatro capítulos. O primeiro inclui a caracterização da organização e tudo o que dela faz parte, o currículo e a prática educativa.

Num segundo capítulo, abordámos o tema escolhido, falando da razão da sua escolha, da literatura infantil, pois não poderíamos falar de conto sem falar da literatura, da formação de educadores de infância, do Plano Nacional de Leitura, de uma breve história do conto tradicional infantil, do conto no desenvolvimento infantil, das personagens do conto na vida da criança, da importância do contador de histórias e do conto no atual contexto educativo.

No terceiro capítulo, fizemos referência a uma parte prática, realizada no jardim de infância com o grupo de crianças, realçando diversas formas de abordar os muitos contos trabalhados ao longo do ano.

Por último, o quarto capítulo centrar-se-á na planificação e na avaliação, pontos importantes na educação pré-escolar por ser o primeiro passo para a vida escolar de uma criança, daí ser fundamental boas planificações e avaliações.

3

2. CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO

2.1. Meio envolvente

Segundo Ramiro Marques (1983), o meio em que a escola/jardim está inserida serve como um importante instrumento de educação, através da intensificação das atividades de contacto, realização de itinerários urbanos e utilização dos saberes inerentes aos meios e associações socioprofissionais e culturais existentes na coletividade.

O jardim de infância situa-se na povoação de Parada de Cunhos, freguesia de Parada de Cunhos, concelho e distrito de Vila Real.

A cidade de Vila Real está a cerca de 450 metros de altitude, sobre as margens dos rios Cabril e Corgo, um dos afluentes do rio Douro. Localiza-se num planalto rodeado de altas montanhas, nomeadamente as serras do Marão e do Alvão. Vila Real é sede de concelho e capital de distrito.

O concelho, sem prejuízo da feição urbana da sua sede, mantém características rurais bem marcadas. É constituído por 30 freguesias. A população ultrapassa os 50.000 habitantes (Censos 2011), para uma área de cerca de 370 km2.

A freguesia de Parada de Cunhos integra as povoações de Relvas, Granja, Silvela e o lugar das Gaias. Situada a um escasso quilómetro da freguesia urbana de S. Dinis, vive paredes-meias com a cidade. Tem três mil habitantes, número atingido com a construção do IP4, pois tornou-a um lugar apetecível para a construção habitacional.

Quanto à acessibilidade, para além da estrada nacional, tem também o IP4, permitindo a circulação de todo o tipo de veículos sem qualquer dificuldade. É ainda de salientar que a rede de transportes públicos (Corgobus) de Vila Real efetua um serviço muito regular a toda esta freguesia, já que a maior parte dos seus habitantes trabalha na cidade.

No entanto, esta é uma freguesia essencialmente rural, conhecida pelas suas antigas minas e pelo barro para fazer telha. Pode verificar-se que existem algumas casas brasonadas. Esta é também uma freguesia muito devota e religiosa, podendo encontrar-se uma igreja e três capelas: a igreja de São Cristóvão e as capelas de São João, Nossa Senhora da Ajuda e a de Nossa Senhora da Luz.

4 No tocante a atividades recreativas existentes, destacam-se: os Grupos Desportivos e Recreativos de Parada de Cunhos e da Granja, bem como todas as festividades do Calendário Litúrgico. Existe também o complexo desportivo do Monte da Forca com um campo de futebol relvado e uma pista de carting.

O jardim de infância recorre, a maior parte das vezes, aos recursos existentes na cidade de Vila Real. Podemos referir a biblioteca, o teatro, a UTAD, o IPJ, exposições em diversos lugares da cidade, etc.

…, o meio social envolvente – localidade ou localidades de onde provêm as crianças que frequentam um determinado estabelecimento de educação pré-escolar, a própria inserção geográfica deste estabelecimento – tem também influência, embora indirecta, na educação das crianças. (Ministério da Educação, 1997:33)

2.2. A Instituição

A escola vê a sua função específica na relação que mantém com o território, transformando, mediante a reflexão e a recomposição, as experiências de vida em instrumentos culturais adaptados à sociedade na qual se vive. (Cf. Caballo Villar, 2001: 33)

O jardim de infância de Parada de Cunhos é um Jardim da rede pública do Ministério da Educação, criado no ano letivo de 1988/89 e dista da sede de concelho (Vila Real) cerca de 2Km. Funciona num edifício próprio para a docência onde existe também uma escola do 1º ciclo.

O Jardim faz parte do Agrupamento de Escolas Diogo Cão, que é responsável pela gestão financeira do Jardim-de-Infância, e rege-se por estruturas organizativas como: o Conselho Geral, o Conselho Pedagógico, o Conselho Administrativo.

Segundo o sítio: http://www.eb23-diogo-cão.rcts.pt/), o Agrupamento Vertical de Escolas de Diogo Cão (AVEDC) foi homologado em 26 de Junho de 2003 e resulta da integração da EB 2,3 Diogo Cão e do Agrupamento Horizontal “Do Alvão às Portas da Bila”. Em Julho de 2007, fundiu-se com o Agrupamento Horizontal D. Dinis e é constituído por 1 escola do 2º e 3º ciclos, 25 escolas do 1º ciclo e 23 jardins-de-infância. Das escolas do 1º ciclo, seis são edifícios de construção tipo U3, seis edifícios do tipo plano centenário, dois edifícios do tipo Adães Bermudes, um edifício tipo R3, sete do

5 tipo TR e três do tipo EA. Quatro dos 23 jardins-de-infância funcionam no mesmo edifício do 1º ciclo e os restantes em edifícios adaptados para o efeito, cedidos pelas Juntas de Freguesia.

A Escola Básica 2,3 Diogo Cão é a sede do Agrupamento e situa-se, em Vila Real, na freguesia de N. Sr.ª da Conceição. Esta escola é uma construção do tipo arquitectura Brandão, escolhido a partir do modelo Nórdico, permitindo uma melhor mobilidade, luminosidade e contacto com a Natureza, mas é pouco adaptado ao clima da região. Inaugurada em 1972 e, por isso, com alguns problemas de qualidade e exiguidade de espaços escolares.

É constituída por um bloco central onde se localizam os Serviços de Administração Escolar e o ginásio; quatro blocos com salas de aula, cuja funcionalidade é satisfatória – no 2.º bloco funciona um laboratório de Matemática inserido no projeto “O combate ao insucesso à Matemática” e no 4.º existe um laboratório de Física e Química satisfatoriamente equipado; um bloco de salas de Educação Musical e um bloco pré-fabricado e exíguo onde funcionou a biblioteca e atualmente adaptado para duas salas de aula. Para além destes blocos, existe um outro pré-fabricado, onde são lecionadas as aulas de um curso de Educação e Formação.

A EB 2,3 utiliza um Pavilhão Gimnodesportivo para a prática de modalidades desportivas de ambiente coberto cujas instalações lhe foram cedidas pelo Instituto Nacional do Desporto com o acordo do Ministério da Educação. A área circundante é vasta e inclui zonas arborizadas, um campo de jogos, espaços de recreio e trajetos de circulação cobertos.

O Agrupamento de Escolas Diogo Cão é constituído por um total de 49 edifícios escolares e acolhe 2779 alunos.

Entre os estabelecimentos do 1º Ciclo, contam-se oito de lugar único, localizando-se nas franjas do concelho em freguesias marcadamente rurais. Acresce que estas áreas se caracterizam por um forte envelhecimento da população, onde a população escolar tem vindo a diminuir consideravelmente.

Tal traduziu-se numa reestruturação da rede escolar que levou ao encerramento de escolas e à consequente necessidade de transporte de crianças para aldeias vizinhas. Esta reestruturação não foi possível na sua totalidade pelo que continuamos a ter grupos

6 pequenos em que o isolamento é fator primordial de constrangimento de socialização e aprendizagens.

O Agrupamento é um grande território no que concerne ao número de alunos e exerce a sua intervenção numa vasta área geográfica, abrangendo a sua rede escolar as freguesias de: Torgueda, Adoufe, Borbela, Campeã, Lamas de Ôlo, Lordelo, Mondrões, Pena, Quintã, Parada de Cunhos, Vila Cova, Vila Marim, Vilarinho da Samardã e ainda as freguesias urbanas de Nª Sr.ª da Conceição, S. Dinis e S. Pedro.

Caracteriza-se, por isso, por uma grande dispersão numa área de fraca oferta de serviço de transportes públicos e onde a rede viária apresenta fragilidades estruturais (vias estreitas, mal conservadas e com traçado irregular).

Esta realidade é causadora de constrangimentos vários que se repercutem negativamente na organização do processo educativo, na medida em que dificultam a relação de proximidade necessária para se operacionalizar uma eficaz articulação pedagógica, funcional e organizativa entre o mesmo e os diferentes níveis de ensino. Por outro lado, existem duas escolas, do 1º CEB, no AE Diogo Cão, que integram mais de 250 alunos cada, num total de 25 turmas (12+13), a funcionar em regime de desdobramento, verificando-se, aí, dificuldades na implementação de serviços de apoio educativo e especializado, bem como no desenvolvimento consistente de projetos, nomeadamente a nível da melhoria de competências pedagógicas, pessoais e sociais. Daqui decorre o primeiro vector do projeto – Minimizar os condicionalismos resultantes da dispersão dos estabelecimentos de ensino e isolamento das escolas de lugar único, e melhorar os serviços de apoio educativo e especializado. Acresce que as infra-estruturas escolares se encontram, neste momento, desfasadas da realidade, com óbvias limitações do número de salas, e outros espaços nos quais possam funcionar clubes, projetos e gabinetes especializados.

Assim, a escola sede do agrupamento, tendo sido construída inicialmente para acolher 650 alunos do 2º ciclo, é frequentada actualmente por 713 alunos de 2º e 3ºciclos em regime diurno, dando também resposta a 219 formandos dos diferentes níveis dos cursos de educação e formação de adultos, em regime diurno e noturno. Em virtude do alargamento da área de influência do Agrupamento, registou-se um aumento muito significativo, do número de crianças da educação pré-escolar, e do

7 número de alunos do 1º CEB, bem como dos docentes destes níveis de educação e ensino.

Desta forma, confrontamo-nos com a falta de espaços para a realização de reuniões, tendo em conta o elevado número de docentes e de não docentes do Agrupamento. Esta falta de espaços impede, igualmente, a planificação de atividades conjuntas e articuladas a decorrer, simultaneamente, para todos os discentes (Nº de alunos – 2750).

No âmbito da educação especial, o Agrupamento Diogo Cão é uma Unidade de Referência no âmbito da Intervenção Precoce (IP) e da Baixa Visão, tendo, sob a sua área de influência, diversos Agrupamentos de Escolas.

De referir também a elevada percentagem de alunos com necessidades educativas especiais com limitações físicas que requerem um apoio constante ao longo de todo o dia, incluindo o período de almoço.

A instituição funciona com o seguinte horário: das 9h às 12h e das 14h às 16h. O atendimento aos encarregados de educação é às quintas feiras das segunda e quarta semanas do mês das 16h às 17h. Na componente de Apoio à família, tem o almoço das 12h às 14h e o prolongamento das 16h às 18h.

2.2.1. Recursos Humanos

Quanto a recursos humanos existentes no jardim de infância, diariamente estão duas Educadoras de Infância (uma que é a titular do grupo e coordenadora de departamento e a outra está de apoio); uma estagiária da UTAD que se encontra de segunda a quarta-feira; uma Auxiliar de Acção Educativa; uma Animadora.

Estes recursos humanos são os considerados necessários ao bom funcionamento de uma sala de ensino pré-escolar com a componente de serviços de apoio à família.

Pontualmente, para os projetos podemos contar: com os pais, familiares; Câmara Municipal; Eco - amigos dos outros jardins de infância; os meninos do 1º ciclo; Professoras do 1º ciclo; Engenheira, Engenheiro e Animadoras do Parque Natural do Alvão; Funcionário da Biblioteca do Agrupamento; Centro de Saúde (equipa de saúde escolar).

8 2.2.2. Recursos Materiais

Os recursos materiais são de grande diversidade no jardim. Todas as áreas estão bem apetrechadas e com grande variedade de materiais.

As salas de atividades têm equipamento no que diz respeito a mobiliário e material didático. Estão divididas por diversas áreas: do faz-de-conta com a casinha das bonecas (cozinha e quarto), fantocheira e o disfarce, onde as crianças exploram, livremente, o jogo simbólico; dos jogos e construções, com jogos, puzzles, pista de carros; biblioteca com bastantes livros; o atelier com atividades plásticas, pintura, desenho, modelagem, tecelagem, recorte e colagem; laboratório das ciências; matemática e escrita com três computadores, duas impressoras, com acesso à internet, polivalente, com uma carpete grande; carpintaria; música, onde existe alguma variedade de instrumentos musicais (flauta, castanholas, ferrinhos, viola, bombo, maracas, etc).

Todas as áreas estão identificadas e têm placares para expor os trabalhos que as crianças fazem.

Os materiais estão ao alcance das crianças, permitindo o seu livre manuseamento e arrumação.

A organização do espaço contempla a possibilidade de trabalho em pequenos grupos, grande grupo e/ou individualmente.

2.3. Grupo/Crianças

Na educação pré-escolar o grupo proporciona o contexto imediato de interacção social e de relação entre adultos e crianças e entre crianças que constitui a base do processo educativo. (Ministério da Educação, 1997:34).

Em primeiro de tudo, é importante que a criança se sinta bem no contexto educativo e com todo o grupo. A organização do grupo, em qualquer contexto educativo, tem em conta os seguintes pontos: composição etária, crianças em diferentes momentos de desenvolvimento; trabalho individual, em pequeno ou grande grupo; aprendizagem cooperada; participação das crianças na elaboração de normas e regras e, por último, a participação das crianças no planeamento e avaliação.

9 O grupo, que frequenta a sala do jardim de infância de Parada de Cunhos, é heterogéneo, constituído por 15 crianças, 9 do sexo masculino 6 do sexo feminino, na faixa etária entre os 3 e os 5 anos de idade, completados até 31 de dezembro. A maioria das crianças encontra-se em famílias estruturadas, habitando um meio tipicamente rural, com poucas vivências para além do meio sociocultural onde estão inseridas.

Deslocam-se para o jardim de infância a pé ou de carro, sendo acompanhadas pelos pais ou pelos avós.

São cinco as crianças a frequentar o jardim pela primeira vez, com três anos; pela segunda vez são quatro, três com quatro anos e uma com cinco; a frequentar pela terceira vez são seis crianças com cinco anos.

2.3.1. Pais

As habilitações literárias dos pais situam-se, na sua maioria, entre a 4.ª classe e o 12.º ano de escolaridade, não existindo ninguém com formação superior.

As habilitações literárias das mães situam-se, na sua maioria, entre a 4ª classe e o 12.º ano de escolaridade, não havendo também ninguém com formação superior. As profissões dos pais são, na sua maioria, ligadas a serviços. As profissões das mães são, na sua maioria, domésticas, empregadas de limpeza e ligadas a serviços.

As idades dos pais situam-se na, sua maioria, na casa dos trinta aos trinta e cinco anos, seguida da casa dos trinta e cinco aos quarenta anos. Com idades inferiores a trinta e superiores a quarenta anos há muito poucos. As idades das mães situam-se, na sua maioria, na casa inferior a trinta anos, seguida da casa dos trinta aos trinta e cinco anos. Com idades entre os trinta e cinco e os quarenta anos temos duas, com mais de quarenta anos não temos ninguém.

2.3.2. Articulação com as famílias/comunidade

A família e a instituição de educação pré-escolar são dois contextos sociais que contribuem para a educação da mesma criança; importa por isso, que haja uma relação entre estes dois sistemas. (Ministério da Educação, 1997: 43)

10 Dada a importância da família e da instituição pré-escolar na educação da criança, conforme é realçado nas Orientações Curriculares, deve ser estabelecida uma relação estreita entre ambas.

Existe uma boa relação com as famílias e a comunidade, uma vez que estamos sempre em contacto com uns e com outros.

Poderemos dar vários exemplos disso: em primeiro de tudo, somos uma eco-escola, fazemos correspondência com outros jardins, a ida dos pais/familiares para falarem daquilo que fazem (foi preparado com as crianças um conjunto de questões que depois colocam à vez, é uma atividade bastante participada e do agrado de todas) e ajudar na concretização de alguma atividades e /ou projetos. O avô de uma criança tem ajudado na horta e no pomar, já tivemos também, antes do Natal, a presença da professora Graça que nos foi contar uma história sobre o Pai Natal, a biblioteca itinerante, o projeto do PNL “leitura do vai e vem”, as festas que se fazem ao longo do ano. Já fizemos a do hastear da bandeira da Eco-Escolas, onde participaram os pais e familiares dos meninos do jardim de infância e do 1º ciclo, professores, educadoras, pessoas ligadas à Câmara e ao Agrupamento. A festa de Natal também contou com pais e familiares.

11

3.

CURRICULO E PRÁTICA EDUCATIVA

Para Gimeno Sacristán (1998), o currículo é um conceito de uso relativamente recente entre nós, se considerarmos a significação que tem em outros contextos culturais e pedagógicos nos quais conta com uma maior tradição.

O currículo, em educação de infância, é concebido e desenvolvido pelo educador, através da planificação, organização e avaliação do ambiente educativo, bem como das atividades e projetos curriculares, com vista à construção de aprendizagens integradas. (Circular n.º4/DGIDC/DSDC/2011)

Um currículo adequado aos níveis de desenvolvimento é aquele que é planeado para a faixa etária específica de cada grupo e gerido tendo em atenção as diferentes necessidades, interesses e nível de desenvolvimento individuais (Marques, 2000:49). Este ainda diz que deve contemplar, de forma integrada e articulada, todas as áreas de desenvolvimento infantil: física, emocional, social e cognitivo. O seu planeamento deve basear-se nas observações e nos registos feitos pelos educadores sobre os interesses especiais e os progressos no desenvolvimento de cada criança.

O planeamento do currículo deve enfatizar a aprendizagem como um processo interativo. Cabe aos educadores organizar o ambiente educativo de forma a que todas as crianças aprendam, por meio de exploração ativa e da interação com adultos, outras crianças e materiais diversificados (Marques, 2000:49).

Para Rodriques (1995), falar de currículo em educação pré-escolar é, pois, reconhecer a importância deste nível educativo e a identidade pedagógica que, como tal, tem vindo a adquirir. É reconhecer que o facto das crianças em idade pré-escolar se encontrarem num período vital do seu desenvolvimento, caraterizado por um ritmo evolutivo rápido em que adquirem aprendizagens básicas de todo o tipo.

3.1. A educação de infância em Portugal

Segundo Cardona (1997), o estudo da história da educação de infância possibilita-nos uma melhor compreensão das suas atuais características e das diferentes questões que afetam o seu funcionamento. Subjacente a esta história estão as diversas decisões políticas que determinaram as linhas de orientação a serem seguidas e o tipo de

12 estruturas a criar. Esta autora ainda diz que a concepção de educação está sempre relacionada com determinada ideia ou imagem relativamente às crianças e à infância. Na diversa literatura das ciências humanas, observa-se que as expressões “concepção de criança”, “noção de criança”, “ideia de criança”, “imagem de criança” muitas vezes se confundem.

As tomadas de posição relativas à educação são, assim, produto de um processo ideológico que implica a elaboração de uma certa imagem sobre a infância. (Cardona, 1997:19).

Para Cardona (1997), ao longo da sua evolução histórica, a educação de infância portuguesa passou por diversos tipos de problemas, alguns dos quais semelhantes aos sentidos em outros países. Ainda segundo a autora, começaram por surgir em relação à ambiguidade do próprio conceito – “educação de infância” ou “educação pré-escolar” – colocam-se também em relação à sua duração; multiplicidade dos serviços responsáveis pela sua gestão; condições e locais do seu funcionamento.

Diz Cardona (1997), enquanto a primeira expressão reforça o papel deste ensino como forma de preparar as crianças para a escola, a segunda expressão é, geralmente, utilizada no sentido de reforçar a sua finalidade de dar uma resposta específica às necessidades e capacidades das crianças desta idade. Segundo a autora, em Portugal, mesmo quando se utiliza a expressão “educação pré-escolar”, há uma tendência para valorizar sobretudo a conceção subjacente à expressão “educação de infância”. As instituições, que recebem as crianças desta idade, designam-se por “jardins de infância”, não sendo utilizada a expressão “escola”. Os profissionais, por exemplo, são designados por “educadores de infância” e não por professores.

Ainda segundo Cardona (1997), até aos anos 70 do século passado, falar de educação centrada na criança reportava-se essencialmente às suas características psicológicas, mas a partir do final desta década começam-se, igualmente, a considerar as suas características sociológicas. Esta perspetiva é sobretudo valorizada a partir de 1978, com o início de funcionamento dos jardins de infância da rede pública do Ministério da Educação. A partir desta altura, começa a valorizar-se a necessidade de integrar, nas práticas educativas, as características socioculturais da comunidade onde a criança vive, não no sentido redutor observado durante os anos 60, nos programas de

13 educação compensatória, mas num sentido de reciprocidade, em que estas características são respeitadas e valorizadas.

Para Cardona (1997), esta mudança surge, em grande parte, em consequência das características da nova rede institucional criada pelo Ministério, que vai implementar-se em pequenas localidades, fora dos centros urbanos, em comunidades rurais, na sua maioria desconhecidas dos educadores, que sentem, por isso, necessidade de aprofundar este conhecimento e integrá-lo no seu trabalho.

Em relação à multiplicidade dos serviços, esta questão é uma das que atualmente mais afetam o funcionamento da educação de infância no nosso país. É grande a diversidade das instituições existentes, sendo diferentes as suas normas de funcionamento e as conceções educativas que lhe estão subjacentes. (cf. Cardona, 1997:22)

Segundo Cardona (1997), ao longo da história, a educação de infância tem-se caracterizado por estar entre a educação familiar e a escola; entre uma conceção essencialmente assistencial e uma conceção sobretudo educativa; entre uma conceção “pré-escolar”, centrada prioritariamente na preparação para a escola, sendo dada uma particular atenção ao desenvolvimento cognitivo e uma conceção mais centrada nas características específicas da criança, sendo essencialmente valorizado o seu desenvolvimento socioafectivo; entre uma conceção essencialmente baseada nas características psicológicas da criança e uma conceção com base sobretudo nas suas características sociológicas.

Cardona (1997) diz ainda que foi entre estas “ambivalências” que a educação de infância se desenvolveu em Portugal. Apesar de ter sido sempre considerada como importante no discurso dos representantes do poder, nunca chegou a ser alvo de um grande investimento por parte dos diferentes governos que se têm vindo a suceder nas últimas décadas da história portuguesa.

Para Vasconcelos (2003), (…) a Lei de Bases do Sistema Educativo1 , ao descrever a organização geral do sistema educativo, define a educação pré-escolar, “no aspeto formativo, como complementar e ou supletiva da acção educativa da família, com a qual estabelece estreita cooperação” (artigo 4º), a Lei-Quadro da Educação

1 _{Lei n.º46/86, de 14 de Outubro, com as alterações que lhe foram introduzidas pela Lei n.º115/97, de 19} de Setembro

14 Escolar2 vem especificar, cerca de 11 anos mais tarde, no seu artigo 2.º, que “a educação pré-escolar é a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida, sendo complementar da acção educativa da família, com a qual deve estabelecer estreita cooperação, favorecendo a formação e o desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista a sua plena inserção na sociedade como ser autónomo, livre e solidário.” Refere ainda (artigo 3.º), e corrobando o que a Lei de Bases havia estabelecido, que a educação pré-escolar se destina “às crianças com idades compreendidas entre os 3 anos e a idade de ingresso no ensino básico, sendo ministrada em estabelecimentos de educação pré-escolar.” A Lei de Bases afirma que “a frequência da educação pré-escolar é facultativa, no reconhecimento de que à família cabe um papel essencial no processo de educação pré-escolar” (artigo 5.º, ponto 8). A Lei-Quadro, no seguimento do explicitado na Lei de Bases (artigo5.º, ponto 6) afirma que “compete, porém, ao Estado contribuir activamente para a universalização da oferta da educação pré-escolar” (artigo3.º, ponto 2).

Hoje, reconhece-se a Educação Pré-Escolar como a primeira fase da Educação Básica, num percurso de aprendizagem ao longo da vida (…), (Vasconcelos, 2003:15). Ainda para a mesma autora, a Educação Pré-Escolar teve, na última década, um significativo desenvolvimento no nosso país. A publicação da nova Lei Quadro para o setor (Lei n.º5/97), a definição e publicação das Orientações Curriculares, a expansão das redes pública e privada e o apoio à formação inicial e contínua de educadores de infância são exemplos de mudanças recentes com efeitos positivos relevantes no sistema educativo português.

3.2. Orientações Curriculares

As Orientações Curriculares constituem um conjunto de princípios para apoiar o educador nas decisões sobre a sua prática, ou seja, para conduzir o processo educativo a desenvolver com as crianças. São uma referência comum para todos os educadores da Rede Nacional de Educação Pré-Escolar e destinam-se à organização da componente educativa. Não são um programa, pois adotam uma perspetiva mais centrada em

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15 indicações para o educador do que na previsão de aprendizagens a realizar pelas crianças. Ao constituírem um quadro de referência para todos os educadores, as

Orientações Curriculares pretendem contribuir para promover uma melhoria da

qualidade da educação pré-escolar. (Ministério da Educação, 1997:13)

Ainda segundo o Ministério da Educação (1997), as Orientações Curriculares organizam-se do seguinte modo:

- Princípio geral e objetivos pedagógicos enunciados na Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar;

- Fundamentos e organização das Orientações Curriculares;

- Orientações gerais para o educador (observar, planear, agir, avaliar, comunicar e articular).

3.3. Projeto Educativo

A Qualidade de Projeto do Ministério da Educação (1998) distingue dois grandes tipos de projetos: os projetos educativos ou pedagógicos do(s) educador(es) que visam o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças. Havendo quem distinga os projetos educativos, que acentuam os aspetos formativos da educação, e os projetos pedagógicos mais ligados à aprendizagem, esta distinção faz pouco sentido na educação pré-escolar em que as duas vertentes estão intimamente ligadas. Este tipo de projetos, de âmbito mais restrito, implicam diretamente educadores e crianças, embora possam ter a colaboração de pais e de outras pessoas da comunidade, que contribuem como recurso do processo de aprendizagem. Projetos educativos de escola ou projetos educativos de estabelecimento dizem respeito à organização do estabelecimento educativo. Estes projetos, de âmbito mais alargado, implicam os intervenientes que direta ou indiretamente têm a ver com a educação das crianças num determinado contexto organizacional: os profissionais, que trabalham num ou vários estabelecimentos educativos, os pais, as instituições e serviços da comunidade que podem contribuir para as finalidades da escola e o processo educativo desenvolvido num ou num conjunto de estabelecimentos.

16 Segundo Alves (1992), citado por Ricardo et al. (2000:41), projeto educativo é um documento “que orienta a acção educativa, que esclarece o porquê e para quê das actividades escolares que diagnostica os problemas reais e os seus contextos, que exige a participação crítica e criativa (…) de generalidade dos actores que prevê e identifica os recursos necessários de forma realista (…) e que sabe o que avaliar, para quê, como e porquê”.

Para Ricardo et al. (2000), projeto educativo é um documento elaborado por uma equipa com a participação da comunidade educativa (alunos, professores/educadores, pais e restante pessoal) que estabelece as linhas mestras pelas quais a escola se rege. Tal documento levará em conta: fatores pessoais, relacionais, estruturais e pedagógicos, sendo, por isso, um documento de escola. Para João Barroso (1992), citado por Almeida (1998:32), o Projeto Educativo corresponde a um conjunto de «princípios, valores e politicas capazes de mobilizarem a acção da escola e orientarem a tomada de decisão». Também por Zabalza (1992), citado por Almeida (1998:32), a noção de projeto educativo corresponde ao currículo, entendido como o «conjunto das ideias, dos conteúdos e das actuações educativas levadas a efeito na escola ou a partir dela».

Almeida (1998) salienta a ideia de Projeto Educativo como espelho da especificidade de cada organização educativa, como reflexo de uma identidade própria, pois é coerente com o contexto que estabelece os objetivos que a comunidade educativa pretende alcançar e que define a estrutura organizativa da escola.

De acordo com uma definição extensa, mas abrangente dada por Costa (1996), citada por Homem (1998), o projeto educativo de escola é um documento de caráter pedagógico que, elaborado com a participação da comunidade educativa, estabelece a identidade própria de cada escola através da adequação do quadro legal em vigor à sua situação concreta, apresenta a missão da escola, o modelo geral de organização e os objetivos pretendidos pela instituição e, enquanto instrumento de gestão, é ponto de referência orientador na coerência e unidade da ação educativa.

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3.4. Projeto Curricular de Grupo/Turma

Antes de se iniciar o projecto curricular de grupo/turma, devemos ter em conta as características do grupo e as necessidades das crianças.

Projecto Curricular de Grupo/Turma, é um documento que define as estratégias de concretização e de desenvolvimento das orientações curriculares para a educação pré-escolar, e do Projecto Curricular de Estabelecimento/Escola, visando adequá-lo ao contexto de cada grupo/turma. (Circular nº17/DSDC

/DEPEB/2007:2)

Segundo a Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular (Circular nº17/DSDC/DEPEB/2007), os diferentes Projetos Curriculares de Grupo/Turma devem articular-se entre si e com os outros níveis de ensino, de maneira a possibilitar o desenvolvimento da ação educativa, no respeito pelos princípios de sequencialidade e articulação subjacentes a todo o processo educativo. Também decorrentes do PCG, poderão verificar-se situações pontuais de trabalho em colaboração com outros docentes em áreas especializadas, como por exemplo a música ou as ciências experimentais, cabendo ao educador, em conjunto com o outro docente, planear, desenvolver e avaliar as atividades, nunca perdendo a perspetiva globalizante da ação educativa na educação pré-escolar.

O PCG deverá conter a caracterização do grupo, a identificação dos interesses e necessidades das crianças, o levantamento de recursos, uma fundamentação das opções educativas, uma metodologia, a organização do ambiente educativo (do grupo, do espaço, do tempo, da equipa, do estabelecimento educativo), as intenções de trabalho para o ano letivo (opções e prioridades curriculares, objetivos/efeitos esperados, estratégias pedagógicas e organizativas previstas das componentes educativas e de apoio à família, previsão dos intervenientes e definição de papéis), previsão de procedimentos de avaliação (dos processos e dos efeitos, com as crianças, com a equipa, com a família, com a comunidade educativa), relação com a família e outros parceiros educativos, comunicação dos resultados e divulgação da informação produzida, planificação das atividades.

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3.5. Modelo Curricular para a Educação de Infância

O conceito de modelo curricular oferece definições diferentes consoante os autores e as tradições teóricas em que se alinham (Formosinho, 2001:109). Esta autora refere ainda que, apesar dessas diferenças, parece que pode dizer-se que o termo “modelo curricular” se refere a um sistema educacional compreensivo que se caracteriza por combinar a teoria e prática. Dispõe, portanto, de uma teoria e de uma base de conhecimentos explícita, desde o nível fundamentador da filosofia educacional, passando pelos níveis de uma teoria ensino-aprendizagem e desenvolvimento e duma consequente teoria da avaliação educacional.

Ainda segundo Júlia Formosinho (2001), o modelo curricular dispõe de orientações, umas mais gerais e outras mais específicas, no que se refere à prática educacional. Este é, simultaneamente, um referencial teórico para conceptualizar a criança e o seu processo educativo e um referencial prático para pensar antes-da-ação, na-ação e sobre-a-ação.

Um modelo curricular envolve uma forma de pensar a formação, ao longo do ciclo de vida dos profissionais que optam por trabalhar nesse modelo (Formosinho, 2001:109).

Os modelos curriculares incorporam uma visão integradora dos fins da educação e das fontes do currículo, dos objectivos e dos métodos de ensino, dos métodos e da organização do espaço e do tempo escolares. Consubstanciando uma visão sistémica da educação, são um poderoso instrumento de mediação da teoria e da prática. (Formosinho, 2007:11)

3.5.1. MEM (Movimento da Escola Moderna)

O Movimento da Escola Moderna (MEM) é uma associação de profissionais de educação, destinada à autoformação cooperada dos seus membros e ao apoio à formação continuada e animação pedagógica nas várias áreas de educação formal. Assenta no estudo e na disseminação de práticas pedagógicas homólogas dos seus métodos de autoformação (Niza, 1987:8).

19 Para Sérgio Niza (1987), o Movimento da Escola Moderna assenta num Projeto Democrático de autoformação cooperada de docentes que transfere, por analogia, essa estrutura de procedimentos para um modelo de cooperação educativa nas escolas.

O jardim de infância de Parada de Cunhos adota uma metodologia que valoriza os interesses e motivações manifestadas pelas crianças. Utiliza o trabalho individual (desenho livre, pintura, recorte, colagem, picotagem, modelagem, etc.) de grupo (em jogos, pesquisas tanto em livros como na internet, construção de textos livres, responder ao correio, inventar histórias, etc.) e inter-grupos através de projetos por exemplo (com os nossos eco-amigos, com os amigos do 1º ciclo, etc.).

A educadora do jardim de infância de Parada de Cunhos segue o Modelo do MEM, no âmbito do qual há rotinas diárias e agenda semanal que tentamos seguir, salvo raras exceções, (quando fazemos uma passeio, uma visita, etc.).

O MEM tem sido, em Portugal, a organização mais coerente na formação de professores.

Tem como principais características:

- Centrar o ato pedagógico nas práticas e atividades do aluno;

- Centrar a reforma do ensino no professor, em situação profissional.

Estas duas características são extremamente atuais e ainda não realizadas, pois, na prática, ainda há grande dificuldade em centrar o ato pedagógico no aluno. A realidade é de uma pedagogia centrada no professor e na instituição, respetivamente no que se refere à sala de aula e à estrutura social.

Em todos os graus de ensino, os profissionais de educação associados ao MEM põem em prática metodologias ativas e diferenciadas de trabalho pedagógico que fomentam a participação democrática dos educandos, tanto na vivência em cooperação na sala de aula como nos diversos contextos da vida escolar.

Este movimento surge no final dos anos 20, por Álvaro Viana de Lemos, representante português na Liga Internacional da Educação Nova e que se corresponde com Célestin Freinet. Daí resultou a introdução, em Portugal, da Imprensa Escolar e de outras técnicas Freinet na Escola Normal de Coimbra onde trabalhava.

Na Páscoa de 1966, alguns professores e educadores portugueses participaram no Congresso de Perpignan. Aí, a Federação Internacional dos MEM reconheceu o

20 grupo português como “Movimento” filiado, tendo nomeado Rosalina Gomes de Almeida e Sérgio Niza delegados do “Movimento” português na Federação.

Em Setembro de 1966, Sérgio Niza organizou, no Centro Infantil Hellen Keller, o segundo estágio de Formação de professores em Técnicas de Freinet, designando como o anterior “Estágio de Pedagogia Activa”.

No último trimestre de 1966, a propósito do centenário de Anne Sullivan, o “Movimento” tornou públicas as Técnicas Freinet através de uma exposição organizada no Centro Infantil Hellen Keller, da qual fizeram parte documentos fotográficos, filmes, visitas guiadas às aulas-oficinas, isto tudo no âmbito da integração de crianças deficientes visuais. Ainda nos finais de 1966, criou-se, por proposta de Sérgio Niza, no então Sindicato Nacional de Professores (IV Secção), o Grupo de Promoção Pedagógica. Tinha por finalidade sensibilizar professores e educadores dos ensinos infantil, primário e secundário para um projeto de formação.

O modelo do MEM Portuguesa é um modelo socio-cêntrico cuja prática democrática da gestão dos conteúdos, das atividades, dos materiais, do tempo e do espaço se fazem em cooperação. A participação dos alunos, na organização, gestão e avaliação cooperadas de toda a vida da turma, constituem um exercício de cidadania democrática activa.

Trata-se de uma verdadeira aprendizagem democrática que estimula a liberdade de pensamento e de expressão, permite orientar as aprendizagens, consoante as capacidades e necessidades dos alunos e, ao mesmo tempo, expô-los a um ambiente que os estimula à descoberta, à resolução de problemas, ao trabalho de grupo ou entre pares e ao saber viver em grupo.

O professor estimula, nos seus alunos, a curiosidade, o desenvolvimento da autonomia, o rigor intelectual e cria condições necessárias para o sucesso. Ao mesmo tempo, apoia o aluno no seu processo de desenvolvimento como pessoa e cidadão, promovendo competências de saber aprender, saber fazer, saber viver em grupo e saber ser.

Saber aprender é uma aprendizagem que visa o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento, considerado, simultaneamente, como meio e como fim. Meio, porque se pretende que cada um aprenda a conhecer o mundo que o rodeia para

21 viver dignamente, desenvolver as suas capacidades profissionais e comunicar. Como fim, em si mesmo, pelo prazer de compreender, conhecer e descobrir.

No que respeita ao saber fazer, embora seja dissociável do aprender a conhecer, esta aprendizagem está mais ligada ao ensino direcionado para a utilização prática de conhecimentos, bem como para a adaptação da educação ao trabalho futuro.

O saber viver em grupo é uma outra aprendizagem muito importante no mundo atual por ser, frequentemente, um mundo de violência que se opõe à esperança posta por alguns, no progresso da humanidade e portanto esta aprendizagem representa um dos maiores desafios da educação de hoje.

O saber ser é mais do que a preparação para uma dada sociedade, o grande problema da educação é fornecer forças e referencias intelectuais que permitam conhecer o mundo e induzir comportamentos responsáveis e justos.

A educação deve conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensamento, discernimento, sentimento e imaginação de que necessitam para desenvolver as suas competências e permanecerem tanto quanto possível donos do seu próprio destino.

No que diz respeito à ação educativa do MEM, este pressupõe um espaço educativo organizado, em função dos conceitos de ensino-aprendizagem que defende e os instrumentos que os operacionalizam.

O espaço é organizado de modo a permitir que os alunos realizem, ao mesmo tempo, atividades diversificadas em diferentes modalidades de trabalho: em pequenos grupos, individualmente e em coletivo.

Os materiais estão à disposição dos alunos para que estes os possam utilizar autonomamente.

O centro da sala constitui um espaço de trabalho para os alunos, à volta do qual se distribuem várias áreas com materiais de apoio às actividades da turma.

Para além da forma como se organiza o espaço, o tempo e os instrumentos que se utilizam, o que principalmente distingue a Pedagogia do MEM é a organização, gestão e avaliação cooperada, das quais decorre o modo como gradualmente se negoceia, institui, gere e avalia com os alunos toda a vida da turma: o espaço, o tempo, os conteúdos das aprendizagens e as relações sociais.

A forma de organizar e de gerir o trabalho torna visível a comunicação, a cooperação, a participação democrática dos alunos, a diferenciação do trabalho e das

22 responsabilidades, pois os planos são elaborados, geridos e avaliados por eles com o professor e resultam de consensos que se vão estabelecendo de forma negociada. É tudo isto que essencialmente os distingue, de uma listagem feita pelo professor e por ele apresentada e imposta aos alunos. Ao longo da semana, distribuem-se atividades como:

- Apresentação das produções pessoais (ler e mostrar);

- Trabalho de projetos;

- Trabalho de estudo autónomo;

- Os livros e a leitura;

- Língua Portuguesa/ trabalho de texto;

- Matemática coletiva;

- Atividades de extensão curricular;

- Sessões coletivas de extensão artística.

Durante as apresentações das produções pessoais, as crianças apresentam trabalhos realizados por iniciativa própria: textos livres, criações matemáticas, etc., fazem a apresentação por inscrição, dado que em cada dia não é possível a todos mostrarem e nem todos têm trabalhos para apresentar diariamente.

O tempo combinado, na agenda semanal para esta atividade, permite aos alunos e ao professor regulá-lo de modo a que, ao longo das semanas, todos tenham oportunidade de apresentar e de discutir as suas criações, de se sujeitar à apreciação dos colegas e de recolher sugestões para as melhorar.

As crianças, na apresentação das produções, partilham informações e estratégias pessoais de aprendizagens, de auto e hetero-regulação de regras sociais da comunicação, tais como: saber ouvir, aguardar a vez de falar, não perturbar, defender as suas opiniões e as dos outros. Esta apresentação faz interagir os conhecimentos que os alunos já possuem com os novos conhecimentos que o grupo introduz, originado, assim, novas aprendizagens (cooperação e aprendizagens em interação).

Criam-se condições para que as crianças tenham direito à palavra, se exprimam livremente, sem receio de censuras, sejam ouvidas e respeitadas. No MEM, assumem-se os direitos das crianças como deveres dos professores.

23 O trabalho de projeto, expressão que entrou no vocabulário dos professores e que faz parte da reforma curricular em curso, mas não é uma novidade na História da Educação.

O MEM tem tido, entre nós, há mais de 30 anos um papel relevante no desenvolvimento e na prática do trabalho de projetos. É uma estratégia de diferenciação dos conteúdos no trabalho dos alunos (aprender) e não na ligação do professor (ensinar).

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4. PRÁTICA EDUCATIVA

4.1. Organização do Ambiente Educativo

A organização do ambiente educativo, como suporte do trabalho curricular e da sua intencionalidade, compreende a organização do grupo, do espaço e do tempo, a relação com os pais e outros parceiros educativos. (Circular n.º4/DGIDC/DSDC/2011)

Segundo as Orientações Curriculares (Ministério da Educação 1997), o contexto institucional de educação pré-escolar deve organizar-se como um ambiente facilitador do desenvolvimento e da aprendizagem das crianças. Este ambiente deverá, ainda, proporcionar ocasiões de formação dos adultos que trabalham nesse contexto. Esta organização diz respeito às condições de interação entre os diferentes intervenientes – entre crianças, entre crianças e adultos e entre adultos – e à gestão de recursos humanos e materiais que implica a prospeção de meios para melhorar as funções educativas da instituição. Por estas razões, considera-se que a organização do ambiente educativo constitui o suporte do trabalho curricular do educador.

Ainda nas Orientações Curriculares (Ministério da Educação 1997), para que a educação pré-escolar encontre as respostas mais adequadas à população que a frequenta, a organização do ambiente educativo terá em conta diferentes níveis em interação, o que aponta par uma abordagem sistémica e ecológica da educação pré-escolar. Esta perspetiva assenta no pressuposto de que o desenvolvimento humano constitui um processo dinâmico de relação com o meio, em que o indivíduo é influenciado, mas também influencia o meio em que vive.

4.1.1. Gestão do Espaço

Os espaços de educação pré-escolar podem ser diversos, mas o tipo de equipamento, os materiais existentes e a forma com estão dispostos condicionam, em grande medida, o que as crianças podem fazer e aprender. (Ministério da Educação,

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No jardim de infância, as salas são geralmente organizadas de forma a permitir às crianças a escolha de diferentes tipos de actividades (Cardona, 1992:8).

Segundo Júlia e João Formosinho (2011), a vivência do espaço-tempo pedagógicos e as interações e relações que eles sustentam são mediadores centrais do experienciar, refletir, aprender através de atividades e projetos. Documentar é essencial para ouvir a voz das crianças e lhes criar verdadeiramente espaço na identificação, desenvolvimento e avaliação dos projetos em desenvolvimento. Abrir portas e janelas à comunidade, à natureza e à cultura é essencial para promover a experiência/vida em que se desenvolvem interações e transações entre as crianças e o mundo. Fazer tudo isto num modo reflexivo é ajudar as crianças a construírem o conhecimento na experiência.

Ainda segundo Júlia e João Formosinho(2011), a criação de áreas diferenciadas com materiais próprios (mediateca, área das expressões, área do faz de conta, área de ciências e experiências, área dos jogos e construções, etc.) permite uma organização do espaço que facilita a construção de aprendizagens significativas. Como as áreas são territórios plurais de vida, experiência e aprendizagem, a organização do espaço não é permanente: deve adaptar-se ao desenvolvimento das atividades e dos projetos ao longo do ano, devendo incorporar materiais produzidos pelas crianças.

A organização do espaço e materiais, na educação pré-escolar, é constituída como uma estrutura de oportunidades. É uma condição externa que favorecerá o processo de crescimento pessoal e o desenvolvimento das atividades instrutivas.

Os elementos do espaço transformam-se em componentes de consolidação curriculares, dando a entender o ambiente de aprendizagem do mesmo.

A sala está organizada em diversas áreas, que vão sendo enriquecidas e reorganizadas, consoante a dinâmica, interesse e necessidades do grupo, de forma a contextualizar as aprendizagens adquiridas e outras a adquirir.

Assim o espaço no jardim de infância de Parada de Cunhos está dividido da seguinte forma:

- Polivalente, onde se processam as atividades recetivas do grande grupo, como

conversas, histórias, lengalengas, canções, provérbios, actividades orientadas, etc.; - Casinha, que assume uma grande importância ao nível do jogo simbólico e pretende desenvolver “o faz de conta” e as atividades da vida doméstica;

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- Construções, que desenvolve o jogo simbólico, proporcionando vivências e

formas como o adulto atua perante certas situações;

- Jogos, nesta área as crianças têm acesso aos diversos jogos, promovendo o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático e a destreza manual;

- Plástica, nesta área as crianças têm diversos materiais expostos, adequados às

atividades de expressão plástica. Podem fazer desenhos, recorte e colagem, pintura e plasticina, e outras atividades, devidamente organizadas como por exemplo com materiais de desperdício;

- Experiências, aqui as crianças têm materiais de experimentação e observação

para as suas experiências, tais como: a balança de pesos (uma a sério e outra de brincar), microscópio, lupas, balança de pesar, metro, ampulheta, material de experiências com água, forno solar, frascos com diversas sementes, vários tipos de frascos, material para diversas experiências. Nesta área, também se encontram plantas e animais, como dois passarinhos.

- Matemática e escrita, as crianças têm ao seu dispor três computadores, onde podem praticar a escrita, pintura, jogos didácticos, visionar histórias, navegar na internet;

- Música, existem vários instrumentos musicais: uns que foram construídos, outros comprados. Podemos referir alguns instrumentos, que se encontram nesta área, como: tambor, ferrinhos, viola, maracas, reco-reco, pandeireta, pratos, campainhas, adoufe, tamborim, etc.

- Audiovisuais, com uma televisão, um DVD, um vídeo, um rádio com leitor de

CD e cassete, auscultadores, leitor de cassetes.

- Carpintaria, aqui existe material de carpintaria, como o martelo, esquadro,

uma bancada para se trabalhar, pedaços de madeira

Ao nível do espaço exterior não tem recreio coberto, só descoberto onde praticam a atividade de expressão motora, têm jogos livres e orientados, onde podem correr, andar de baloiços, escorregas, tem uma casinha com diversos brinquedos que está rodeada por um certa e que ainda contém uma mesa de jardim com bancos em madeira, tem um jardim com uma grande variedade de flores, um pomar com várias árvores (macieiras, pereiras, oliveiras, diospireiros, etc), uma horta que é plantada com

27 os diversos produtos conforme as diferentes épocas do ano, mas isto só acontece se estiver bom tempo, caso contrário têm de ficar dentro do jardim.

É necessário um espaço bem definido, em que os materiais estejam organizados de uma forma lógica devidamente identificados, para que a criança os consiga encontrar e arrumar facilmente, sem necessitar da interferência do adulto. (Cardona, 1992:9)

Para Júlia e João Formosinho (2011), o espaço é um lugar de bem-estar, alegria e prazer; um espaço aberto às vivências e interesses plurais das crianças e comunidades. Um espaço pedagógico que se caracteriza pelo poder comunicativo da estética, pelo poder ético do respeito por cada identidade pessoal e social, tornando porto seguro e amigável, abrindo-se ao lúdico e ao cultural é um garante das aprendizagens.

4.1.2. Gestão do Tempo e das Actividades

Porque o tempo é de cada criança, do grupo de crianças e do educador, importa que haja uma organização do tempo decidida pelo educador e pelas crianças.

(Ministério da Educação, 1997:40)

Segundo Júlia e João Formosinho (2011), o tempo pedagógico organiza o dia e a semana com uma rotina diária respeitadora dos ritmos das crianças, tendo em conta o bem-estar e as aprendizagens. Ao tempo pedagógico pede-se que inclua uma polifonia de ritmos: o da criança individual, o dos pequenos grupos, o do grupo.

A organização do tempo no Jardim de Infância é uma fase muito importante para que as crianças tenham pontos de referência para as ajudar a prever o que vai acontecer, e orientarem-se ao longo do dia. Deste modo e de acordo com as necessidades das crianças, existe uma rotina diária que é interiorizada pelas mesmas:

- Marcação das presenças; - Contar novidades;

- Canção dos “Bons Dias”; - Planificação do dia;

28 - Atividades nas várias áreas e projetos/cumprir tarefas;

- Comunicação de trabalhos;

- Lavar as mãos/lanche mais recreio; - Atividade orientada;

- Cantar canções/saída; --- Almoço ---

- Filme ou música (mais o menos 15 minutos)

- Atividade orientada e/ou atividades nas várias áreas; - Reunião/avaliação do dia;

- Tomar o leite.

Assim, facilita mais a orientação das crianças, organizando-se de uma forma mais metódica.

O existir de uma «rotina» definida não é forçosamente sinónimo de «rigidez». Ao longo do ano, consoante os projetos que vão sendo desenvolvidos pelo grupo, esta vai sendo modificada. O que é fundamental é que estas transformações sejam sempre devidamente explicadas e negociadas com as crianças, de forma a que elas as percebam e consigam situar-se autonomamente no decorrer do dia de atividades. (Cardona, 1992:10)

O tempo no jardim de infância de Parada de Cunhos regulou-se principalmente por atividades de rotina, livres, orientadas e de projeto.

As atividades de rotina são aquelas que se realizam periodicamente, sempre da mesma forma. Através da sua execução, as crianças criam determinados hábitos, tornando-se autónomas e responsáveis. Estas atividades têm um tempo próprio, segundo Spodek & Saracho (1998:136), através das rotinas “as crianças aprendem a antecipar eventos futuros através da regularidade das ocorrências”. O Ministério da Educação (1997:40) considera que, num jardim de infância, uma rotina é “educativa porque é intencionalmente planeada pelo educador e porque é conhecida pelas crianças que sabem o que podem fazer nos vários momentos e prever a sua sucessão, tendo a liberdade de propor modificações”.

29 No jardim de infância de Parada de Cunhos, são exemplos de algumas rotinas a marcação das presenças, as reuniões em grande grupo, o lanche, a marcação do estado de tempo, dar de comer aos animais.

As atividades livres são aquelas que as crianças escolhem livremente, tendo em conta os cantinho existentes na sala, podendo desenvolver a imaginação, a criatividade e a interação com os amigos, isto é, como afirma Lurçat (1976), citado por Cardona, (1992) “são aquelas que se realizam informalmente a partir da organização do espaço – materiais e que são diretamente dirigidas pelo educador, podendo ser quotidianamente escolhidas pelas crianças”.

No jardim, estas atividades tinham um tempo definido visto que se realizam só quando terminam as atividades de rotina e orientadas, tanto da parte da manhã como da tarde.

As atividades orientadas são pensadas e planeadas pelo educador, de acordo com o(s) tema(s) a trabalhar no momento, tendo em conta bases teóricas, “respondem aos interesses e necessidades da criança e ocupam um lugar privilegiado bem como um estatuto de grande importância no decorrer do dia-a-dia do jardim de infância” (Folque, 1989:18).

No jardim, estas eram realizadas durante o período de cooperação.

As atividades de projeto são aquelas que partem tanto das próprias crianças como da educadora, os temas surgem de diversas formas, nas reuniões de grande grupo, pequeno grupo, dúvidas trazidas de casa. Uma atividade de projeto pressupõe diferentes experiências de aprendizagem (pesquisas em livros, na internet; experiências; visitas de estudo;…) num determinado período de tempo, daí que haja projetos a médio, a longo e a curto prazos.

No jardim, projetos a médio prazo tínhamos: “Para nos conhecermos”; “À descoberta do nosso corpo”; “Ler + em casa… Leitura em vai e vem”; “Um futuro risonho… Higiene oral precisa-se”; “Com os algarismos”; “O que fazer com o lixo”; “Vamos falar de animais”; “Vamos “copiar” quadros de pintores famosos”.

Projetos a longo prazo: “Somos uma eco-escolas”; “Na horta, jardim e pomar”; “Com os nossos eco-amigos”; “Vamos inventar histórias”; “Ler+ na escola”; “Com os amigos do 1º ciclo”; “Gostamos de viajar/passear”; “As cores que já conheço”; “As formas que já conheço”; “Os Pais na escola”; “Outros adultos na escola”; “Vamos fazer

30 culinária”; “Com as tecnologias”; “Com a música”; “Livros em rodas”; “Mesma história… diferentes versões”.

Por fim, os projetos a curto prazo temos: “Chegámos à escola”; “Já chegou o Outono”; “Saber comer para viver melhor”; “Vem aí o Natal”; “Vamos cantar os reis”; “Estamos no inverno”; “Vem aí o Carnaval”; Para o dia do Pai”; “Está a chegar a Páscoa”; “Vem aí o Dia da Mãe”; “Vamos falar de Direitos”; “Para o dia da Criança”; “Para o dia Eco-Escola/Festa Fim de Ano”.

Pretende-se que todas estas atividades tenham o seu lugar próprio dentro do tempo vivido no jardim de infância, permitindo, assim, “oportunidades de aprendizagem diversificadas, tendo em conta as diferentes áreas de conteúdo” (Ministério da Educação, 1997:40)

Existe também uma agenda semanal, a qual tem descrito o que se vai fazer ao longo dos dias da semana. Os dias estão representados com cores diferentes, combinadas com as crianças para melhor memorização. (ver anexo I)

CAPÍTULO II

“O CONTO TRADICIONAL INFANTIL”

“A Imaginação é a faculdade pela qual o homem é capaz, seja de reproduzir as imagens armazenadas na sua memória, ou seja de criar imagens novas que se materializam (ou não) em palavras, textos, gestos, objectos, etc…”