UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO ACADÊMICO DE VITÓRIA DE SANTO ANTÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO PROFBIO MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DA BIOLOGIA
ANA CLÁUDIA BARBOSA DA SILVA PADILHA
A EXPERIÊNCIA TEATRAL NA CONSOLIDAÇÃO E DIVULGAÇÃO DOS CONHECIMENTOS EM SERPENTES PEÇONHENTAS
VITÓRIA DE SANTO ANTÃO 2019
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO – CAV CENTRO ACADÊMICO DE VITÓRIA DE SANTO ANTÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO PROFBIO MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DA BIOLOGIA
ANA CLÁUDIA BARBOSA DA SILVA PADILHA
A EXPERIÊNCIA TEATRAL NA CONSOLIDAÇÃO E DIVULGAÇÃO DOS CONHECIMENTOS EM SERPENTES PEÇONHENTAS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação PROFBIO, Mestrado Profissional em Ensino da Biologia, da Universidade Federal de Pernambuco, para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Biologia.
Área de concentração: Ensino de Biologia Orientadora: Dra. Jeanne Claine de Albuquerque Modesto.
VITÓRIA DE SANTO ANTÃO 2019
Catalogação na fonte
Sistema de Bibliotecas da UFPE – Biblioteca Setorial do CAV.
Bibliotecária Jaciane Freire Santana, CRB4-2018
P123e Padilha,Ana Cláudia Barbosa da Silva.
A experiência teatral na consolidação e divulgação dos conhecimentos em serpentes peçonhentas./ Ana Cláudia Barbosa da Silva Padilha. - Vitória de Santo Antão, 2019.
91 folhas, il.: color.
Orientadora:Jeanne Claine de Albuquerque Modesto.
Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de Biologia) – Universidade Federal de Pernambuco, CAV, Pós-Graduação Mestrado Profissional em Ensino de Biologia (PROFBIO), 2019.
Inclui referências e apêndices.
1. Animais venenosos. 2. Ensino de Ciências. 3. Teatro Escolar. I. Modesto, Jeanne Claine de Albuquerque (Orientadora). II. Título.
ANA CLÁUDIA BARBOSA DA SILVA PADILHA
A EXPERIÊNCIA TEATRAL NA CONSOLIDAÇÃO E DIVULGAÇÃO DOS CONHECIMENTOS EM SERPENTES PEÇONHENTAS
Dissertação apresentada ao Mestrado Profissional em Ensino da Biologia do Centro Acadêmico de Vitória, da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre.
Aprovada em: 26 /06 /2019.
Orientadora: Profª. Drª. Jeanne Claine de Albuquerque Modesto
Universidade Federal de Pernambuco
BANCA EXAMINADORA
Profª. Drª. Jeanne Claine de Albuquerque Modesto
Universidade Federal de Pernambuco
Prof. Dr. Luiz Augustinho Menezes da Silva
Universidade Federal de Pernambuco
Profª. Drª. Magadã Marinho Rocha de Lira
AGRADECIMENTOS
À você, Cleiton Padilha! Grande amor, que contribuiu com tantas coisas, carinho, orientações, paciência, atos e palavras! Sem você este trabalho dificilmente seria concluído. Muito obrigada!
Te amo! Aos meus queridos filhos, Maria Laura e Vinícius Padilha, pela maturidade,
por entender e me apoiar diante da minha ausência durante os estudos! Por serem minha motivação, me impulsionando a seguir em frente mesmo diante o meu cansaço, compreendendo a minha falta de tempo, para passear, brincar, conversar...
Mais como meu pequeno sempre diz! Sou a mestre MAMÃE! Aos meus pais Givaldo e Conceição, pelo estímulo, pelo apoio,
e pelo ensinamento da coragem e da fé. A minha sogra Maria das Graças, pelo apoio nos bastidores, sendo uma
segunda mãe aos meus pequenos em minhas ausências! A Professora Drª. Claine Albuquerque, orientadora, agradeço pelos conhecimentos que compartilhou, pela paciência, pela confiança e por ser sempre
aquela luz, nos dias mais confusos! Agradeço por ter conduzido meus primeiros passos na pesquisa e por ter influenciado meu olhar sobre o mundo! Aos meus amigos e “filhinhos” Gemilton Mesquita e Rafael Parísio, Almas amigas que vibram numa sintonia tão profunda, Que se procuram pela eternidade.
E quando se encontram, Se reconhecem! Ao amigo Willams Ferreira, que abdicou de seu tempo livre E se dedicou tão gentilmente ao meu projeto, Minha eterna gratidão! O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES).
RELATO DO MESTRADO PROFBIO
INSTITUIÇÃO: Centro Acadêmico de Vitória de Santo Antão (CAV/UFPE)
MESTRANDA: Ana Claudia Barbosa da Silva Padilha
TÍTULO: A experiência teatral na consolidação e divulgação dos
conhecimentos em serpentes peçonhentas
DATA DA DEFESA: 26/06/2019
Após 12 anos exercendo a docência na rede pública de ensino, lecionando a disciplina de Biologia para o ensino médio, vislumbrei na proposta do Mestrado Profissional em Ensino de Biologia (PROFBIO), com aulas em EAD e presenciais aos sábados, respaldada por uma Instituição e profissionais de referência, uma possibilidade de ressignificação e ampliação de meus conhecimentos, que se encaixava perfeitamente a minha rotina pessoal e profissional.
Aos primeiros dias do mês de agosto do ano de 2017 iniciamos uma rica e gratificante jornada de aprendizagem, companheirismo e enriquecimento profissional e pessoal. As trocas de experiências e inquietações relacionadas ao cenário sócio-político atual da educação em nossa sociedade, transformaram-se em valorosos debates e fontes de pesquisas.
14 anos após a conclusão de minha graduação feita em uma Instituição particular, tive a grata oportunidade de conviver e aprender com grandes e dedicados profissionais, com práticas docentes humanizadas e modernas, verdadeiramente preocupados com nossa formação continuada, em excelentes laboratórios e instalações, além de uma preparada equipe administrativa e coordenação, que se empenharam ao máximo para externar e dividir seus conhecimentos.
A experiência do PROFBIO me permitiu entender e abordar os conteúdos em sala de aula de forma mais holística e multidisciplinar, com base no ensino
RESUMO
Entre os conteúdos curriculares que compõem a Biologia, alguns representam um desafio ao docente. No ensino de zoologia, as serpentes podem ser exemplificadas como um destes temas, despertando emoções controversas entre os estudantes, que vão desde a admiração e respeito até o medo e repulsa. Visando trabalhar o tema serpentes peçonhentas no ensino médio, escolhemos o teatro pedagógico como um recurso para a construção, consolidação e divulgação do conhecimento sobre estes animais, incentivando o protagonismo dos estudantes e estimulando-os em suas habilidades individuais e socialização. Dessa forma, nosso trabalho teve por objetivo a construção de uma sequência de uma proposta de Metodologia Ativa, direcionada a estudantes do ensino médio, capaz de estimular a aprendizagem sobre as principais serpentes peçonhentas do Brasil através da experiência teatral. Os processos metodológicos que nortearam o desenvolvimento deste trabalho foram divididos em 05 fases interdependentes, aplicadas a 71 estudantes do 2º ano do ensino médio. Tais métodos pautaram-se nos instrumentos adequados a uma abordagem quali-quanti, com base em revisão literária, estudos dirigidos, debates por meio da escuta de grupos focais, interpretação de gráficos e dados estatísticos coletados por questionários exploratórios e diagnósticos. O desenvolvimento da pesquisa resultou na produção e encenação de dois roteiros teatrais que possibilitaram a divulgação e a consolidação dos conhecimentos sobre as serpentes peçonhentas pertencentes aos gêneros Bothrops (jararacas), Crotalus (cascaveis),
Lachesis (surucucus) e Micrurus (corais), principais responsáveis pelos acidentes de
importância médica no Brasil. Nos roteiros foram abordados tópicos como a discussão de mitos e lendas populares e a correção de erros conceituais sobre as serpentes, sobretudo relacionados aos protocolos adequados de primeiros socorros. Como resultados, observamos que a abordagem utilizada permitiu aos estudantes apropriarem-se de um tema bastante marginalizado, cercado de polêmicas, significados e lendas. A ressignificação dos conceitos pré-estabelecidos pelos estudantes sobre serpentes possibilitou aos aprendizes uma visão mais holística sobre o conceito, assim como demonstrou a falta de informação da população como principal motivo para o estabelecimento de conceitos pejorativos e preconceituosos sobre estes animais. Como conclusão, ressaltamos o êxito do teatro experimental na divulgação do conhecimento cientifico.
Palavras–chave: Acidentes ofídicos. Ensino de Ciências. Metodologias Ativas.
ABSTRACT
Among the curriculum contents that make up Biology, some represent a challenge to the teacher. In zoology teaching, snakes can be exemplified as one of these themes, arousing controversial emotions among students, ranging from admiration and respect to fear and revulsion. Aiming to work the theme venomous snakes in high school, we chose the pedagogical theater as a resource for the construction, consolidation and dissemination of knowledge about these animals, encouraging the protagonism of students and stimulating them in their individual skills and socialization. Thus, our work aimed to build a sequence of a proposal of Active Methodology, aimed at high school students, able to stimulate learning about the main venomous snakes in Brazil through theatrical experience. The methodological processes that guided the development of this work were divided into 05 interdependent phases, applied to 71 students of the second year of high school. These methods were based on appropriate instruments for a quali-quanti approach, based on literary review, directed studies, debates through listening to focus groups, interpretation of graphs and statistical data collected by exploratory and diagnostic questionnaires. The development of the research resulted in the production and staging of two theatrical scripts that allowed the dissemination and consolidation of knowledge about venomous snakes belonging to the genera Bothrops (jararacas), Crotalus (rattlesnake), Lachesis (surucucus) and Micrurus (corals). responsible for accidents of medical importance in Brazil. The scripts covered topics such as the discussion of popular myths and legends and the correction of conceptual errors about snakes, especially related to appropriate first aid protocols. As a result, we observed that the approach used allowed students to appropriate a very marginalized theme, surrounded by controversies, meanings and legends. The resignification of the concepts pre-established by the students about snakes allowed the learners a more holistic view of the concept, as well as demonstrated the lack of information of the population as the main reason for the establishment of pejorative and prejudiced concepts about these animals. In conclusion, we emphasize the success of experimental theater in the dissemination of scientific knowledge.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ...10
2. OBJETIVOS ...14
2.1. OBJETIVO GERAL DA PESQUISA ...14
2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ...14
3. REFERÊNCIAL TEÓRICO ...15
3.1. CONTRIBUIÇÕES DAS METODOLOGIAS ATIVAS AO ATUAL CENÁRIO EDUCACIONAL BRASILEIRO ...15
3.2. O TEATRO PEDAGÓGICO ENQUANTO FERRAMENTA DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO ...19
3.3. PANORAMA DOS ACIDENTES OFÍDICOS NO BRASIL ...24
4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ... 26
4.1. LOCAL E SUJEITOS ... 26
4.2. SEQUÊNCIA METODOLÓGICA ... 27
4.2.1 Primeira fase (f1): apresentação da proposta didática, aplicação do questionário diagnóstico (q1) e execução da aula expositiva ... 27
4.2.2. Segunda fase (f2): discussões com grupos focais, estudo dirigido sobre acidentes ofídicos e análise de livros didáticos. ... 29
4.2.3. Terceira fase (f3): elaboração dos textos para a dramatização teatral... 32
4.2.4. Quarta fase (f4): escolha do elenco, cronograma de ensaios e escolha dos estudantes monitores e auxiliares de produção ... 32
4.2.5. Quinta fase (f5): apresentação da produção teatral, exposição científica e aplicação do questionário para mensurar opinião e satisfação do público (q2). ... 33
4.3. ASPECTOS ÉTICOS ... 34
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO ... 35
5.1.1 Apresentação da proposta didática ... 35
5.1.2 Levantamento do perfil dos estudantes envolvidos com a proposta e análise das respostas do questionário q1 ... 36
5.1.3 Resultados da aula expositiva sobre serpentes peçonhentas ... 45
5.2. SEGUNDA FASE (F2) ... 47
5.2.1 Apresentação dos dados coletados a partir de q1 para as turmas A, B e C ... 47
5.2.2 Resultados da leitura e fichamento de textos científicos ... 48
5.2.3 Resultados e discussão da análise do livro didático ... 49
5.3. TERCEIRA FASE (F3) ... 52
5.3.1 Composição dos roteiros ... 53
5.4. QUARTA FASE (F4): PRODUÇÃO TEATRAL... 56
5.4.1 Figurino e caracterização dos personagens ... 59
5.4.2 Cenário e recursos digitais ... 60
5.5 QUINTA FASE (F5) ... 60
5.5.1 Apresentação teatral... 60
5.5.2 Análise das respostas do questionário de opinião popular(q2) ... 64
6. CONCLUSÕES ... 68
REFERÊNCIAS ... 70
APÊNDICES ... 74
APÊNDICE A: Questionário Diagnóstico – Q1 ... 74
APÊNDICE B: Plano de Aula: Animais peçonhentos – Serpentes... 75
APÊNDICE C: Questionário de Opinião Q2 ... 76
APÊNDICE D: Peça Tele Jornal Serpente News ... 77
APÊNDICE E: Peça Mitos e Verdade. ... 84
1. INTRODUÇÃO
Ao promover uma reflexão acerca das práticas pedagógicas aplicadas ao Ensino da Biologia, seja enquanto aprendiz, ao longo de minha formação básica e acadêmica, até as por mim praticadas ou observadas, ao longo de mais de uma década exercendo a função de formadora de jovens assistidos pela rede pública estadual de ensino, defronto-me ainda com uma realidade de aulas essencialmente tradicionais. Outrora justificadas pelo perfil passivo dos estudantes, anteriormente tratados como meros depositórios de conteúdo, hoje o uso das metodologias tradicionais pode ser atribuído à uma compilação de fatores, que acabam por resultar num engessamento das atividades docentes.
Atrelados a todos os fatores supracitados, existe uma deficiência de investimento público na promoção da formação continuada dos educadores em metodologias ativas, descrita por Diesel (2017, p. 04) em “um processo que visa estimular a autoaprendizagem e a curiosidade do estudante para pesquisar, refletir e analisar possíveis situações para tomada de decisão”, metodologias estas que valorizem a investigação e a contextualização dos conteúdos de acordo com os aspectos socioeconômicos, ambientais e culturais do educando.
Dessa forma, muitos são os fatores que contribuem hoje para a inaplicabilidade da exploração de novas metodologias e recursos didáticos no ensino da biologia, principalmente dentro das escolas públicas de modalidade de ensino regular. Tomaremos as escolas regulares como referência à nossas observações, devido à correspondência da citada modalidade escolar com o local em que estão inseridos os sujeitos de nossa investigação.
No Brasil, os conceitos educacionais são tão diversificados que vão desde escolas onde os estudantes ocupam grande parte de seu tempo copiando assuntos passados no quadro até escolas que disponibilizam para alunos e professores os recursos mais modernos da informação e comunicação. (BRANDÃO JÚNIOR, 2015, p. 14).
Dentre os principais fatores elencáveis como castradores ao desenvolvimento de novas práticas docentes podemos citar as limitações físicas, estruturais e materiais das escolas, como a carência ou precariedade de laboratórios equipados para o desenvolvimento de atividades práticas, a inexistência de espaços abertos utilizáveis, que favoreçam as observações em campo ou desenvolvimento de
atividades ao ar livre, fundamentais à contextualização e visualização dos conceitos trabalhados anteriormente/posteriormente a abordagem teórica.
Alguns autores já apontam para a influência do ambiente escolar ao processo ensino-aprendizagem, Miranda et al. (2016, p.02) afirma que,
Muitos fatores podem influenciar na aprendizagem, um deles é o espaço escolar, mais especificadamente, a sala de aula. Esse ambiente influencia em toda a dinâmica de aprendizagem, pois, além da questão visual, de aparência da sala de aula, há a questão de disponibilização de recursos didáticos.
Ainda segundo Miranda et al. (2016, p.03), entender fatores, como, a influência de aspectos físicos e qualitativos da escola na aprendizagem, é de fundamental importância para o desenvolvimento de políticas públicas efetivas no campo da educação.
Considerando-se apenas as quatro paredes da sala de aula como único espaço disponível ao exercício da docência, a replicação de metodologias tradicionais de ensino ampara-se na escassez de recursos didáticos básicos, como cartolinas, massas de modelar, peças anatômicas ou outros materiais didáticos que permitam o desenvolvimento de atividades práticas lúdicas e/ou instrucionais, ausência de materiais de leitura para estudos dirigidos, ausência ou restrições no acesso à internet que impedem o desenvolvimento de pesquisas virtuais. Como já referenciado nas reflexões de Araújo e Yoshima (2009, p.02), “Sabemos que as dificuldades da escola são muitas desde a parte física, prédio e material didático e material permanente, quanto profissionais preparados para as novas metodologias”.
Além do quadro explicitado acima, outra importante variável a ser considerada, ao analisarmos as características do ensino de Biologia no contexto atual, é o perfil atitudinal do educador perante todos os entraves decorrentes da ingerência de recursos públicos. Dessa forma, alguns profissionais seguem apáticos em suas estratégias de ensino. Segundo Moran (2018, p.02), “o papel do professor é ajudar os estudantes a ir além de onde conseguiriam fazê-lo sozinhos. Até alguns anos atrás, ainda fazia sentido que o professor explicasse tudo e o aluno anotasse, pesquisasse e mostrasse o quanto aprendeu”.
Porém, mesmo diante do cenário pouco otimista em que se insere a educação brasileira, é possível encontrar profissionais engajados em adaptar sua prática pedagógica as dificuldades e realidade que os cercam, sejam elas
financeiras, sociais ou culturais, e é neste contexto que a criatividade e dinamismo inerentes às metodologias ativas de ensino, podem ser explorados, em alternativa aos métodos tradicionais.
Oliveira (2006, p.03) considerou, em suas reflexões, possíveis motivos que descreveu como retroalimentadores na manutenção das metodologias tradicionais e expositivas.
A metodologia expositiva parece persistir, ainda hoje, devido a uma série de fatores como, por exemplo: a família, que se sente segura, pois a escola de seus filhos pratica uma educação tradicional; o professor, que é qualificado na medida em que cumpre o que se espera dele: manter a disciplina e supervalorizar o conteúdo; os processos avaliativos, que reforçam essa metodologia, quantificando o conhecimento transmitido e nem sempre aprendido pelo aluno. A falta de tempo para realizar trabalhos que envolvam efetivamente os alunos é respaldada pelos extensos programas a cumprir.
Ao abordar sobre a contribuição das metodologias ativas à formação dos novos profissionais da educação, Gemignani (2013, p. 10) ressalta que estes novos instrumentos técnico-pedagógicos tornam possível à participação ativa do aluno em seu processo de aprendizagem, buscando conhecimentos, articulando teoria-prática, correlacionando os seus conhecimentos e realizando reflexões críticas sobre os problemas reais que envolvem sua formação profissional, integrados às exigências do mundo do trabalho e contribuindo para desenvolvimento da sociedade, da tecnologia e da ciência. Para a autora, a aquisição do conhecimento é tão importante quanto à aplicação prática dos conceitos em benefício da sociedade e, para tanto, podemos citar o desenvolvimento de ações e projetos que sensibilizem e envolvam a comunidade escolar, de forma a contribuir diante de agravos negligenciados pelas políticas de promoção à saúde pública.
Segundo Neves (2006, p. 45), o teatro pedagógico qualifica-se não só enquanto arte, mais também como ferramenta de ensino:
A arte na escola pode ser vista e trabalhada como uma grande ferramenta capaz de estimular e salientar as peculiaridades criativas dos educandos, bem como de promover a aprendizagem na diversidade por meio do contato, da aceitação e da troca das diferenças.
Com base na revisão literária, estudos dirigidos e debates por meio da escuta de grupos focais foi realizada a capacitação teórica necessária aos estudantes, dando subsídios à construção por parte dos mesmos de produções teatrais que contribuíssem para a divulgação, junto à comunidade escolar, das informações
referentes ao tema ligadas a promoção da saúde e a manutenção do equilíbrio ecológico das relações estabelecidas entre as serpentes e o meio.
Para Consedey (2013, p. 02),
No ensino de Ciências, alguns conteúdos constituem-se como um desafio dentro da sala de aula, pois geralmente trazem dúvidas tanto para estudantes quanto para professores. Normalmente são temas que envolvem religião, crendices e lendas. As serpentes são exemplos de animais rodeados de mitos.
Entre os conteúdos curriculares que compõem a Biologia alguns representam um desafio ao docente, sobretudo quando são carregados de estereótipos e preconceitos sociais. No ensino de zoologia, as serpentes podem ser exemplificadas como um tema que desperta emoções controversas entre os estudantes, que vão desde a admiração e respeito até o medo e repulsa.
Em função da delimitação do tema, nosso estudo se concentrou no grupo de ofídios pertentes aos gêneros Bothrops (jararacas), Crotalus (cascaveis), Lachesis (surucucus) e Micrurus (corais), principais gêneros de serpentes peçonhentas responsáveis por acidentes com importância médica e que podem levar ao óbito no Brasil.
O presente estudo investigativo representa uma pesquisa de perfil exploratório/descritivo, aplicada as turmas A, B e C do 2º ano do Ensino Médio, da Escola Estadual Professora Eudóxia de Alcântara Ferreira, localizada no município de Vitória de Santo Antão/PE.
Para a divulgação do conhecimento adquirido pelos estudantes envolvidos no projeto, escolhemos o teatro como ferramenta para promover à comunidade acadêmica o entendimento das relações ecológicas e sociais desses animais, além da importância do tema para a saúde pública.
Os processos metodológicos que nortearam o desenvolvimento deste trabalho pautaram-se nos instrumentos necessários para uma abordagem quali-quanti, considerando a revisão da literatura como base para a fundamentação teórica e discussão dos resultados.
2 OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GERAL DA PESQUISA
Construção de uma proposta de metodologia ativa direcionada a estudantes do ensino médio promovendo a consolidação e divulgação sobre as principais serpentes peçonhentas do Brasil através do teatro pedagógico.
.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Mensurar o nível de conhecimento prévio dos estudantes com relação às serpentes peçonhentas do Brasil e o papel ecológico destes animais.
Possibilitar aos estudantes a construção do conhecimento sobre o tema a partir do método tradicional aliado às práticas investigativas.
Incentivar o processo criativo dos estudantes na elaboração de textos para dramatização teatral.
Estimular as habilidades individuais e a socialização dos grupos através do desenvolvimento das produções teatrais.
Estender o conhecimento sobre o tema a toda a comunidade escolar, através da encenação pública dos textos construídos.
3 REFERÊNCIAL TEÓRICO
Neste capítulo destacamos, com base na revisão bibliográfica, quais são as contribuições das metodologias ativas no processo ensino aprendizagem perante o atual cenário educacional. Demos ênfase na estratégia do teatro pedagógico como ferramenta didática para a construção de um conhecimento crítico, contextualizado e humanístico, que possa ser empreendida no desenvolvimento de projetos promotores de saúde e de educação ambiental, sendo estes alicerçados na pesquisa e no trabalho em equipe.
Exploramos a importância do uso do teatro enquanto estratégia diversificada na abordagem de temas de importância social, como aqueles relacionados às políticas públicas de saúde. Sendo o conteúdo “serpentes peçonhentas” nosso objeto de estudo, demonstraremos através do “estado da arte” a consolidação de estereótipos e conceitos errôneos replicados por populares e um breve panorama sobre os acidentes ofídicos causados pelos quatro principais gêneros de serpentes peçonhentas do Brasil, responsáveis pelos acidentes de importância médica, sendo eles os gêneros Bothrops (jararacas), Crotalus (cascaveis), Lachesis (surucucus) e
Micrurus (corais).
3.1 CONTRIBUIÇÕES DAS METODOLOGIAS ATIVAS AO ATUAL CENÁRIO EDUCACIONAL BRASILEIRO
No começo dos anos de 1960 e início dos anos de 1970, teorias sobre a aprendizagem surgiram modificando a concepção sobre o ato de ensinar. (CABRERA, 2007). Observamos que diante desse novo panorama as metodologias tradicionais, acabam dando espaço a um ensino mais centrado na participação do estudante enquanto agente ativo na consolidação da aprendizagem.
Atualmente as práticas tradicionalistas demonstram-se cada vez mais obsoletas, diante do dinamismo e imediatismo com que as informações são veiculadas pelas mídias virtuais, como podemos observar na ampla oferta de canais educativos e vídeo aulas disponíveis em canais e sites na internet, com apelos
visuais, sonoros e esquemáticos, possibilitados por tecnologias digitais cada vez mais realistas, não é difícil de entender a falta de interesse dos nossos estudantes diante de práticas tradicionais pouco atrativas, pautadas exclusivamente nos livros didáticos, cópias retiradas do quadro e atividades pouco instigantes que não desafiam a capacidade interpretativa ou criativa dos discentes.
Contudo muitos profissionais ainda resistem em abandonar suas práticas e acabam apenas reorganizando velhas técnicas, como nos afirma Morán (2015, p. 27), “o que predomina, no entanto, é uma certa acomodação, repetindo fórmulas com embalagens mais atraentes, esperando receitas, num mundo que exige criatividade e capacidade de enfrentar desafios complexos”.
Em consequência dessas práticas tradicionalistas alertamos para um preocupante panorama onde, “os estudantes acumulam saberes, são bem avaliados em suas provas periódicas, mas não conseguem transferir o que aprenderam para situações reais de suas vidas” (OLIVEIRA, 2006, p. 03).
O que nos leva a refletir que, devemos lançar nosso olhar de maneira mais apurada, no ensinar para a vida, considerando como ferramentas auxiliares, todos os recursos tecnológicos e didáticos disponíveis, principalmente na formação dos novos profissionais em educação, garantido que estes priorizem na construção de sua identidade docente, as reais necessidades de seu alunado.
No atual contexto social, no qual os meios de comunicação estão potencializados pelo avanço das novas tecnologias e pela percepção do mundo vivo como uma rede de relações dinâmicas e em constante transformação, tem-se discutido a necessidade de urgentes mudanças nas instituições de ensino superior visando, entre outros aspectos, à reconstrução de seu papel social (MITRE et al., 2008, p. 03).
Embora no trecho acima a autora discuta a necessidade da ruptura dos paradigmas que norteiam as práticas tradicionalistas dentro das cátedras formadoras dos profissionais que irão operar com nossas futuras gerações, buscamos que estas urgentes mudanças sugeridas pela autora também se estabeleçam nas instituições de ensino e responsáveis pela educação básica, principalmente na reciclagem dos profissionais que concluíram sua formação acadêmica, em períodos em que as inovações tecnológicas atuais não eram tão acessíveis e atualizadas como podemos ver no cenário atual.
Ainda de acordo com as contribuições de Oliveira (2006, p. 03), “as metodologias tradicionais têm sido pouco eficientes para ajudar o aluno a aprender a
pensar, refletir, criar com autonomia soluções para as situações práticas, para os problemas que enfrenta”. Diante do exposto pela autora, a utilização de metodologias ativas, à exemplo da problematização de situações, jogos teatrais, sala de aula invertida ou atividades em dupla ou equipes, podem servir de marco inicial para instigar os estudantes na contextualização de suas referências teóricas e culturais sobres os temas, na elaboração de hipóteses e aplicações práticas, incentivando-os a refletir, compartilhar informações e principalmente, criar uma ponte entre o conhecimento e sua aplicação real em sua formação acadêmica e social.
A busca por metodologias ativas que favoreçam o processo ensino/aprendizagem, de forma mais dinâmica e lúdica, demonstra uma necessidade de romper com práticas pouco instigantes que primavam pela aprendizagem por meio de repetições e conceitos descontextualizados da realidade social da comunidade escolar.
A exploração de novas ferramentas didáticas como a gamificação, sala de aula invertida, aprendizagem por projetos, aprendizagem por times ou pares e o teatro pedagógico, destacam-se entre as metodologias ativas possíveis e surgem no cenário acadêmico atual como recursos promissores na consolidação dos conhecimentos, utilizando as vivências pessoais e sociais do educando como ponto de ancoragem para a assimilação de novos conceitos.
Tais contribuições podem ser verificadas nas reflexões de Mitre e colaboradores (2008, p. 04) sobre as metodologias ativas.
As metodologias ativas utilizam a problematização como estratégia de ensino-aprendizagem, com o objetivo de alcançar e motivar o discente, pois diante do problema, ele se detém, examina, reflete, relaciona a sua história e passa a ressignificar suas descobertas.
Nota-se que segundo Paiva et al. (2016, p. 03), “a questão do ensino não se limita à habilidade de dar aulas, também envolve a efetivação de levar ao aprender”. O protagonismo estudantil é cada vez mais evidenciado pela literatura enquanto importante estratégia de ensino, que descentraliza a figura do docente durante o processo educacional, tendo em vista que, “à medida que a ênfase é colocada na aprendizagem, o papel predominante do professor deixa de ser o de ensinar, e passa a ser o de ajudar o aluno a aprender”. (BORGES; ALENCAR, 2014, p. 125).
Destacamos nesta pesquisa, que a preocupação das atuais metodologias de ensino, não está centrada apenas no cumprimento do extenso currículo ou na aprendizagem do conteúdo, e sim no despertar de habilidades que permita ao
educando visualizar o conteúdo em suas atividades cotidianas e na resolução de problemas.
Podemos verificar essa preocupação nas contribuições de Gemignani (2012, p. 21), quando a mesma destaca que:
Pretende-se que nossos estudantes desenvolvam competências e habilidades, com vistas a um comportamento crítico da realidade e dos contextos que a cercam, assim como a perceber que o conhecimento está ligado ao desenvolvimento de uma sociedade sustentável.
Outra importante preocupação das múltiplas metodologias atuais está na escolha do conteúdo a ser ministrado, pois precisam priorizar e atender as necessidades sociais e regionais em que se insere o educando, incentivando-os ao protagonismo durante as etapas metodológicas.
Um bom professor pode enriquecer materiais prontos com metodologias ativas: pesquisa, aula invertida, integração sala de aula e atividades online, projetos integradores e jogos. De qualquer forma esses modelos precisam também evoluir para incorporar propostas mais centradas no aluno, na colaboração e personalização. (MORÁN, 2015 p. 23)
Diante todo o exposto podemos concluir a promoção com a autonomia, o protagonismo e a capacidade de estabelecer conexões entre os conceitos estudados, aplicando-os na resolução de problemas do dia a dia, tanto no âmbito escolar como no social, podemos elencar estas preocupações como as principais contribuições da utilização das metodologias ativas ao processo ensino aprendizagem. Haja vista, a observação de Paiva e colaboradores (2016, p. 03) ao afirmarem que, “compreende-se que a aprendizagem necessita do saber reconstruído pelo próprio sujeito e não simplesmente reproduzido de modo mecânico e acrítico”.
3.2 O TEATRO PEDAGÓGICO ENQUANTO FERRAMENTA DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO.
A utilização do teatro pedagógico como meio de facilitar o processo ensino-aprendizagem, quando embasado pela pesquisa cientifica, busca fomentar no
estudante a criatividade e a autonomia para o desenvolvimento de projetos, na tentativa de suplementar as metodologias excessivamente tradicionalistas, com características expositivas e disciplinares, preconizadoras da memorização de conteúdos por meio de repetições, sem se preocupar com o estabelecimento das relações humanas entre os discentes.
De acordo com Medina; Braga (2010, p.318),
Deve-se relembrar que teatro e teoria têm a mesma origem etimológica, as duas palavras possuem o mesmo radical grego thea, que significa “um ponto de vista”. Não obstante, a ciência possui uma teatralidade própria, já que o exercício da atividade científica pode envolver grandes controvérsias, disputas, ambições, argumentação, contra-argumentação. Logo, os elementos necessários para uma boa peça estão aí presentes.
Contudo, a escolha metodológica mais adequada à abordagem de conceitos específicos, deva levar em consideração a aplicabilidade daquele recurso, ponderando-se variados fatores como: espaço físico, recursos tecnológicos e ambientais, capacidade cognitiva e motora do educando, seu contexto socioeconômico e principalmente o perfil da turma. Como podemos verificar em Ribeiro et al. (2016, p. 02), ao justificar a escolha metodológica, “a definição daquela mais apropriada vai variar de acordo com o seu propósito, com o tipo de conteúdo mediado e com o perfil da turma”. Diante todas estas variáveis o teatro sobressai-se, por seu potencial interativo, adaptar-se aos espaços, capacidade de improvisação, promover a comunicação e a troca de experiências entre os participantes.
Com relação ao teatro pedagógico, Neves (2006, p. 23) o destacam enquanto uma importante ferramenta na educação visto que:
Entre as artes, o teatro é, por excelência, a que exige a presença da pessoa de forma completa: o corpo, a fala, o raciocínio e a emoção. O teatro tem como fundamento a experiência de vida: ideias, conhecimentos e sentimentos (os aspectos cognitivos e subjetivos). Sua ação consiste na ordenação desses conteúdos individuais e grupais e seu ensino ou exercício se faz através da encenação, da contemplação e da vivência dos Jogos Teatrais. Encontra-se em muitos autores a exploração acerca da gênese da atividade teatral na natureza humana.
Embora a escolha do teatro como uma experiência didática, possa representar um desafio para muitos profissionais, não podemos nos intimidar perante essa incrível oportunidade de aprendizagem pessoal, visto que, assim como para nossos aprendizes, o desafio e a inovação são as engrenagens que nos instigam e impulsionam no desenvolvimento de novas práticas. “Assim, o teatro
científico deve ser encarado como uma possibilidade de ampliar e cativar o grande público, além de constituir uma agradável ferramenta de ensino” (MEDINA; BRAGA, 2010, p. 06).
As contribuições de alguns autores demonstram que o uso do teatro enquanto ferramenta didática nos permite verificar que não só a aprendizagem pode ser favorecida, também podemos considerar o fortalecimento do trabalho em equipe, o respeito ao próximo e a troca de experiências pessoais e culturais. “O teatro é uma atividade coletiva, que implica respeito às regras, respeito ao outro, trocas de pontos de vista, decisões conjuntas, divisão de tarefas” (OLIVEIRA; STOLTZ, 2010, p. 88).
Importantes pesquisadores brasileiros e internacionais dedicaram seus trabalhos ao estudo do uso do teatro didático ou pedagógico, pela educação destacando suas implicações no desenvolvimento das relações interpessoais, desde a educação infantil à educação de jovens e adultos. As contribuições de alguns teóricos podem ser observadas nas considerações de Santos (2011) e Canda (2012), sobre os trabalhos da Norte Americana Viola Spolin (1906-1994), Augusto Boal (1931-2009) e Paulo Freire (1921-1997). Para Santos (2011), Viola Spolin é considerada a autora que mais contribuiu para o esclarecimento das inter-relações entre teatro e a educação, Santos destaca mais de três décadas de pesquisas da autora americana junto a crianças, pré-adolescentes, adultos e idosos. O autor também enfatiza a utilização da estrutura do jogo com regras como base para o treinamento técnico do teatro, ainda segundo o autor, o uso desta estratégia permitia a Spolin conhecer a abordagem histórico-cultural de um indivíduo, assim como, seu desenvolvimento intelectual, a fim de incorporá-lo ao exercício lúdico do teatro.
No cenário nacional tomamos como referência pesquisas sobre as contribuições de Augusto Boal e Paulo Freire, para o fortalecimento do uso do teatro aplicado a educação científica e política da sociedade.
De acordo com Canda (2012, p. 189),
Augusto Boal construiu uma trajetória artístico-educativa de fortalecimento das potencialidades dos sujeitos em seus atos de criação estética, reflexão e conscientização política. Ao compreender o teatro como ferramenta de transformação social para/com/pelos oprimidos, Boal difundiu seu método de teatro, baseado em jogos de percepção, expressão e criação, em diversos países, batizando-o como Teatro do Oprimido, em homenagem à obra de Paulo Freire.
Ainda segunda a autora, “a obra de Freire sustenta-se na compreensão do papel ativo do homem na cultura, em um processo dialético: ao intervir no contexto
social, o ser humano também se modifica”. Canda também afirma que, “Freire abordava a questão da mediação nos processos educativos, colocando a educação como eixo fundamental, mas não exclusivo, de emancipação humana, conscientização e de libertação social”. (CANDA, 2012, p. 190)
Ao analisarmos a produção dos teóricos sobre o uso do teatro na educação, identificamos sua importância pedagógica, política e cultural, assim como, a possibilidade de comunicação direta com o público, seja na construção e transmissão de um conhecimento científico ou na problematização de uma preocupação social, suavizada pelo lúdico e o imaginário. “O lúdico torna-se educativo quando aplicado de forma a despertar nossa curiosidade a respeito do mundo e da vida, tornando-se estímulo para descobertas e criações”. (CORRÊA; SILVA JUNIOR, 2010, p. 02).
A importância do lúdico também é mencionada por Santos (2011, p.03),
[...] Permite transmitirem ideias e sentimentos, que, expressados para o coletivo, convidem-no a mergulhar no lúdico e no imaginário. Aplica-se, portanto, para a resolução de qualquer problemática que parta da realidade e do contexto histórico-social da comunidade e/ou da escola.
A excelência do teatro enquanto ferramenta de comunicação social foi evidenciada por Medina e Braga (2010), ao considerar o teatro como um instrumento de comunicação por excelência, enfatizando seu papel na formação da opinião pública e na divulgação da ciência com uma abordagem interessante, divertida e agradável.
Para Corrêa; Silva Junior (2010, p. 03) o uso do teatro, “seria uma das formas de vencer a grande barreira entre a população e o conhecimento científico, tornando-se parte da vida da comunidade, colaborando na solução de questões rotineiras dos cidadãos”.
Segundo Cavassin (2008, p. 41),
[...]o teatro aplicado à educação possui o papel de mobilização de todas as capacidades criadoras e o aprimoramento da relação vital do indivíduo com o mundo contingente; as atividades dramáticas liberam a criatividade e humanizam o indivíduo pois o aluno é capaz de aplicar e integrar o conhecimento adquirido nas demais disciplinas da escola e, principalmente, na vida. Isso significa o desenvolvimento gradativo na área cognitiva e também afetiva do ser humano.
Para a autora a autonomia e o protagonismo inspirado pelo exercício do teatro poderá estender-se a formação acadêmica e pessoal do sujeito (aluno), haja vista, o progressivo desenvolvimento cognitivo e emocional no educando.
Diante do pluralismo desta estratégia didática, neste trabalho salientamos sua utilização na abordagem de temas de interesse social (saúde ou político) e ecológicos, principalmente os que regularmente não encontram receptividade quando apresentado aos discentes, a exemplo do estudo das serpentes durante o estudo de zoologia.
Para Côrrea et al. (2010), a proposta do teatro e da ludicidade busca promover a consolidação dos processos de ensino aprendizagem de forma descontraída e prazerosa, destacando a relação entre ciência e arte, enfatizando sua utilização como meio de construção de um amplo processo pedagógico, estimulando o senso crítico e o exercício da cidadania no educando.
Em face à relação entre a ciência e a arte, a escolha do teatro como instrumento, busca a ressignificação dos saberes dos estudantes acerca das serpentes peçonhentas do Brasil, buscando preencher lacunas existentes com relação a conceitos sobre serpentes em ambientes acadêmicos formais e não formais, para promover o entendimento das conexões entre esses animais e o meio ambiente e as pessoas, utilizando o teatro no resgate da imagem social e da importância ecológica das serpentes, visando diminuir o número de agravos em decorrência da falta de informação da população.
Segundo Marandino (2009, p. 92), “muitas vezes, as escolhas de conteúdos e métodos de ensino não têm como única referência as Ciências Biológicas, mas são efetivadas com base em aspectos como as necessidades e demandas das escolas, dos estudantes e da comunidade”. Considerando esta necessidade, a escolha do conteúdo ofídico como temática explorada durante o desenvolvimento da produção teatral relaciona-se a possibilidade de que abordagem lúdica intrínseca ao teatro promova uma quebra na visão popular sobre o tema, comumente tão rodeado de mitos, conotações vulgares e espiritualísticas dentro de alguns credos. Para Oliveira; Stoltz (2010), na escola, o teatro pode oferecer um amplo espectro de situações e oportunidades de aprendizagem e conhecimento.
Culturalmente, as serpentes não foram aceitas na maioria dos ambientes ocupados pelo homem. Se por um lado estão presentes no símbolo da medicina e estilo de luta em artes marciais, por outro, são vistas por vezes como animais do mal, pela associação com a morte ou com uma representação espiritual maligna; tratadas como animais sorrateiros e traiçoeiros, uma ameaça.
A visão social sobre as serpentes no Brasil é em parte fortemente alimentada, e passada de geração em geração, por mitos e lendas regionais.
Ainda segundo Caetano et al. (2018), a viperofobia foi construída e alimentada popularmente, por reportagens sensacionalistas ou de tragédias, assim como por filmes de ação e ficção, ocasionando associações que compõem o imaginário coletivo, que normalmente remete a nojo, traição, morte, outras conotações e ambiguidades.
Embora no Brasil as serpentes sejam estereotipadas por uma ampla parcela da sociedade, como animais traiçoeiros cercados de mitos, “em outras culturas as serpentes têm outras representatividades. Na chinesa, por exemplo, são símbolos de sabedoria e fortuna; também são entidades reverenciadas e relacionadas à vida / fertilidade [...]”. Caetano et al. (2018, p. 167)
Os autores Silva-Júnior et al. (2018) destacam as potencialidades do uso do teatro expressa pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 2000, p. 71), “o teatro tem um papel importante como proposta educacional, pois cumpre não só uma função integradora, pois quando utilizado com outras áreas pode potencializar a aprendizagem”.
A escassez de ações educativas promotoras de informações sobre os grupos de serpentes peçonhentas responsáveis pelos acidentes ofídicos no Brasil, já foram foco de algumas pesquisas como podemos verificar na afirmação de Machado (2018, p.10) que faz um alerta para que:
Um dos fatores que agrava a situação dos acidentes ofídicos no país é o desconhecimento por parte dos profissionais da área da saúde no que se refere à identificação correta da serpente e ao conhecimento da sintomatologia relacionada a cada tipo de acidente [...],
Em face às contribuições do autor, avaliamos que o conhecimento sobre esses animais possibilitaria não só uma maior agilidade na administração do soro antiofídico, como também evitaria confusões nas notificações dos agraves, evitando dúvidas nos levantamentos estatísticos dos acidentes.
3.3 PANORAMA DOS ACIDENTES OFÍDICOS NO BRASIL
Conforme Machado (2018, p.11), “no Brasil, os acidentes por serpentes constituem um problema de saúde desde os mais remotos tempos”, no que se refere o autor aos registros de acidentes ofídicos catalogados desde o Brasil colônia e império. Ainda segundo Machado (2018, p.12), “o problema do ofidismo no Brasil só foi ter a atenção que lhe era merecida após um acidente ofídico fatal ocorrido, em maio de 1986, em uma criança de oito anos, filho de um diplomata no Distrito Federal”.
Segundo o Ministério da Saúde, atualmente no Brasil é registrada anualmente uma média 21 mil casos de acidentes ofídicos. Em função deste número expressivo, em 2010 este tipo de agravo, juntamente com outros acidentes causados por animais peçonhentos, foi incluído na Lista de Notificação Compulsória (LNC) do Brasil (Portaria Nº 2.472 de 31 de agosto de 2010, ratificada na Portaria Nº 204, de 17 de fevereiro de 2016), tornando obrigatória sua notificação pelas Secretarias Municipais de Saúde. Assim, o Ministério da Saúde com a ajuda de plataformas específicas, como o SINAN - Sistema de Informação de Agravos de Notificação, que acompanha a distribuição dos casos de acidentes provocados pelos quatro gêneros de serpentes peçonhentas encontradas na fauna brasileira, com a finalidade de desenvolver programas e políticas de Saúde Pública para todo o território brasileiro.
Os acidentes por serpentes peçonhentas fazem parte da lista de Doenças Tropicais Negligenciadas adotada pela Organização Mundial da Saúde (OMS), que atingem, na maioria dos casos, populações pobres que vivem em áreas rurais.
Segundo dados do SINAN NET, utilizado para a tabulação dos dados, a Região Norte destaca-se dentre as demais como a detentora do maior número de casos de acidentes ofídicos registrados entre os anos de 2010 e 2016, tendo apresentado neste último ano 8.125 acidentes ofídicos (quando descartados os casos ignorados ou em branco). Em 2016, na Região Nordeste foram notificados 5.596 acidentes por serpentes, destes 658 casos ocorreram em Pernambuco.
Com relação as serpentes peçonhentas que mais provocam acidentes no país, verifica-se a prevalência do gênero Bothrops, representado pelas jararacas, sendo este responsável por cerca de 80% dos casos registrados no País.
A epidemiologia dos acidentes ofídicos aponta para um perfil que se mantém inalterado ao longo dos últimos 100 anos no Brasil, vale dizer, ocorrem com maior frequência no início e no final do ano, em pessoas do sexo masculino, em trabalhadores rurais, na faixa etária produtiva de 15 a 49 anos; atingem sobretudo os membros inferiores; e a maioria desses acidentes é atribuída ao gênero Bothrops (BOCHNER; STRUCHINER, 2002, p.08).
No estado de Pernambuco, no ano de 2016, 292 acidentes foram causados por serpentes do gênero Bothrops (jararacas), 114 pelo gênero Crotalus (cascaveis), 33 pelas corais do gênero Micrurus e 5 pelo gênero Lachesis, este último representado pelas surucucus.
É importante ressaltar que no mesmo período foram notificados 220 acidentes por serpentes não peçonhentas (dados tabulados através do SINAN NET). Esta alta procura de atendimento hospitalar por parte da população acometida por serpentes não consideradas de importância médica demonstra a importância de projetos educacionais na área.
Conforme Machado (2018), atualmente a produção nacional de soros antiofídicos, está a cargo de quatro laboratórios nacionais oficiais, a saber: o Instituto Butantan (IB), o Instituto Vital Brazil (IVB), a Fundação Ezequiel Dias (FUNED) e o Centro de Pesquisa e Produção de Imunobiológicos (CPPI). A distribuição destes soros pelo território nacional ocorre segundo as estatísticas dos acidentes registrados pelo Ministério da Saúde, através de dos órgãos competentes.
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Neste capítulo, descreveremos os processos metodológicos adotados para uma construção teatral que possibilitou a divulgação e a consolidação dos conhecimentos em serpentes peçonhentas de interesse médico no Brasil. A pesquisa desenvolvida apresentou características qualitativas e quantitativas, pois buscar compreender o fenômeno/objeto, com a interpretação de gráficos e dados estatísticos quantificáveis, gerados da investigação de opiniões e experiências pessoais dos pesquisados, coletadas por meio de questionários exploratórios e avaliativos. Os procedimentos utilizados indicam um perfil exploratório/descritivo e investigativo, tendo o estudante como agente ativo e protagonista durante as etapas metodológicas, explorando o aspecto interdisciplinar da pesquisa ao estabelecermos durante a pesquisa uma relação de colaboração e parceria com os professores das disciplinas de língua portuguesa e de história, sendo este último, também responsável pelo grupo de teatro já existente na escola.
4.1. LOCAL E SUJEITOS
O trabalho foi desenvolvido na Escola Eudóxia de Alcântara Ferreira, da rede pública estadual, localizada no município de Vitória de Santo Antão/PE. A referida escola oferece o Ensino Médio na modalidade regular, nos turnos da manhã e da tarde, e a Educação de Jovens e adultos (EJA) no período noturno.
As diferentes etapas deste trabalho foram desenvolvidas juntamente com as turmas A, B e C do 2º ano diurno do ensino médio, composta por estudantes entre 16 e 19 anos de idade. O processo metodológico divido em uma sequência de 05 fases interdependentes, foi aplicado a uma amostra de 71 estudantes que participaram de forma direta ou indiretamente na composição do produto final.
4.2. SEQUÊNCIA METODOLÓGICA
4.2.1 Primeira fase (f1): apresentação da proposta didática, aplicação do questionário diagnóstico (q1) e execução da aula expositiva.
A primeira fase do desenvolvimento da pesquisa foi composta pela apresentação da proposta didática aos estudantes de forma dialogada durante a apresentação do cronograma de atividades. Em seguida, foi realizada a aplicação de um questionário diagnóstico (Q1, apêndice A), para mensurar o nível de conhecimento prévio dos estudantes relativos ao conteúdo de serpentes peçonhentas, principalmente sobre os 04 gêneros de interesse médico no Brasil. Finalizando esta etapa, foi realizada uma aula expositiva sobre o tema “serpentes peçonhentas”, ministrada pela pesquisadora, utilizando aparelho multimídia e slides como recursos didáticos. Durante a aula foram corrigidos possíveis erros conceituais sobre o assunto, dentro do entendimento dos estudantes sobre o tema.
Foram necessárias para a execução das etapas descritas acima duas aulas de 50min cada, ministradas para as 03 turmas de 2º ano do ensino médio, público alvo da pesquisa.
O primeiro momento de F1 teve por objetivo orientar os estudantes a respeito de todas as etapas envolvidas no desenvolvimento da pesquisa, de forma a traçar uma rotina metodológica que possibilitasse o êxito na construção de uma composição teatral, sendo esta a ferramenta didática dinâmica e versátil no processo de ensino/aprendizagem de um conhecimento científico.
Com o intuito de esclarecer sobre as etapas que envolveriam a pesquisa, foi apresentado e discutido com os estudantes um cronograma que estabeleceu a ordem das etapas a serem desempenhadas para o desenvolvimento das atividades.
No segundo momento de F1 aconteceu a aplicação do questionário diagnóstico (Q1, apêndice A). A escolha pela aplicação do questionário como instrumento de coleta de dados considerou o baixo investimento financeiro para sua execução, e por possibilitar ao pesquisador uma visão da realidade à qual o seu objeto de estudo está inserido, sendo considerado um importante instrumento na coleta de informações de natureza empírica.
O questionário aplicado é composto por 05 (cinco) perguntas de natureza mista, abertas e fechadas, que permitiram observar o entendimento e os conceitos preconcebidos dos estudantes sobre o tema abordado.
A primeira questão formulada para o questionário foi: “Você já presenciou ou
tem conhecimento de algum relato de acidente envolvendo serpentes peçonhentas?” Com esta pergunta, tínhamos por objetivo identificar a intimidade
dos estudantes com o tema trabalhado, tentando correlacionar com o endereço fornecido pelos estudantes no cabeçalho do questionário.
A segunda questão foi formulada de forma que os estudantes expressassem livremente, e com suas próprias palavras, seus conhecimentos a respeito do tema, sendo ela: “Qual procedimento você considera que deve ser tomado de
imediato em caso de picada de serpentes peçonhentas?” Tal questionamento
nos permitiu mensurar o entendimento empírico da população alvo, bem como, de forma secundária, os ensinamentos e conceitos familiares passados as gerações seguintes sobre os procedimentos necessários em casos acidentes ofídicos.
Com a terceira questão: “Você considera que as serpentes peçonhentas
desempenham algum papel de importância ecológica para o meio ambiente?”,
tínhamos por finalidade entender qual a visão dos estudantes em relação ao serviço ecológico (nicho) prestado pelas serpentes ao meio ambiente. A pergunta foi formulada possibilitando 04 possíveis alternativas para resposta e a necessidade de justificar ou dar exemplos que esclarecessem seu ponto de vista sobre o tema.
A quarta questão foi formulada com o objetivo de identificar, segundo as impressões e opiniões dos estudantes e consequentemente da população em geral, se eles consideravam possível que a partir de características anatômicas, padrões de cores ou comportamentos identificar as espécies peçonhentas. Para tanto, foi realizada a seguinte pergunta: “Você conhece alguma forma de reconhecer se
uma serpente é peçonhenta?” e foi solicitado que especificassem em suas
respostas de que maneira eles reconheceriam e diferenciariam as serpentes consideradas peçonhentas.
Na quinta e última questão foram apresentadas ilustrações, coloridas e em boa resolução, com imagens dos quatro gêneros de serpentes consideradas de maior importância médica no Brasil, sendo elas os gêneros Bothrops (jararacas),
Crotalus (cascaveis), Lachesis (surucucus) e Micrurus (corais). Caso os estudantes
reconhecessem alguma espécie, lhes foi solicitado que escrevessem o nome, popular ou científico, abaixo de cada ilustração.
Para finalizar a primeira fase da intervenção metodológica, foi realizada a aplicação de uma aula expositiva, que teve por objetivo instruir os estudantes sobre o conteúdo referente às serpentes. Os conteúdos abordados foram selecionados pela pesquisadora de forma pontual, contemplando conceitos específicos que serviriam posteriormente de suporte aos estudantes para a construção dos textos usados na dramatização. Para tanto, com o uso de recursos multimídias (data show), os conteúdos foram organizados em 32 slides, que apresentaram os conceitos de modo a satisfazer os objetivos propostos no plano de aula (apêndice B) elaborado para a atividade.
Embora os conteúdos trabalhados na aula ministrada tenham sido em parte retirados de artigos científicos e livros didáticos, a linguagem utilizada buscou problematizar os objetivos propostos para a aula de forma contextualizada com a realidade social dos estudantes, com o uso de diversas ilustrações interessantes sobre o tema em um layout descontraído, visando motivar e despertar o interesse do grupo para o assunto.
Na primeira parte da aula foram apresentados os conceitos básicos para a diferenciação entre serpentes peçonhentas e venenosas, a origem das peçonhas e tipos de aparelhos inoculadores. Num segundo momento foi promovida uma revisão dos conceitos erroneamente divulgados acerca das serpentes, assim como a desmistificação dos credos populares mais frequentes. Em seguida, foi feita a explanação dos principais conceitos sobre as serpentes em geral, as características principais de cada gênero peçonhento estudado, destacando de que forma a peçonha destes animais atua fisiologicamente nas vítimas.
4.2.2. Segunda fase (f2): discussões com grupos focais, estudo dirigido sobre acidentes ofídicos e análise de livros didáticos.
Para a realização desta fase da metodologia, foram necessárias duas aulas de 50min, onde procuramos apresentar aos estudantes um feedback dos dados coletados com a interpretação das respostas ao questionário, além de apresenta-los
a textos científicos sólidos e de fácil entendimento, com o intuito de estimular o censo crítico e investigativo.
A atividade foi repetida nas três turmas participantes da pesquisa, dessa forma, a heterogeneidade dos grupos contribuiu para o enriquecimento das observações coletadas pela pesquisadora.
A primeira aula foi utilizada para apresentar os resultados obtidos a partir da análise dos dados fornecidos pelos estudantes com as respostas coletadas com a aplicação de Q1, esclarecer possíveis dúvidas e debater sobre os conceitos abordados na aula expositiva ministrada pela pesquisadora.
No segundo momento de F2, com o objetivo de promover o conhecimento cientifico dos estudantes sobre serpentes e capacitá-los para a etapa seguinte, foi solicitado aos mesmos que se dividissem em três grupos para que procedessem com a leitura dos artigos indicados pela pesquisadora, sendo eles:
Tabela 1: Artigos utilizados pelos estudantes como fonte de pesquisa.
Título do artigo Autor(s) Publicação
Visões sobre as serpentes: répteis ou monstros?
COSENDEY, Beatriz Nunes; SALOMÃO, Simone Rocha;
Anais do IX Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências – IX ENPEC Águas de Lindóia, São Paulo, 2013.
Serpentes e acidentes ofídicos: um estudo sobre erros conceituais em
livros didáticos.
SANDRIN, Maria de Fátima Neves;
PUORTO, Giuseppe; NARDI, Roberto
Investigações em Ensino de Ciências –
V10(3), pp. 281-298,
2005.
Serpentes Peçonhentas e Não Peçonhentas: Estudo sobre as concepções dos estudantes.
MURY, Wanda Vianna; WINAGRASKI, Erika VI Encontro Regional de Ensino de Biologia da Regional 2. RJ/ES CEFET/RJ, 2012. Fonte: Padilha (2019)
Cada grupo teve acesso a um artigo, os estudantes foram orientados então a realizarem a leitura e o fichamento do material fornecido com o auxílio de um estudo dirigido. Ao final da atividade, cada grupo escolheu um representante que ficou responsável por socializar com o grande grupo os fichamentos feitos, assim como, as impressões e opiniões dos grupos sobre os textos.
A última atividade realizada em F2 consistiu na análise de 04 títulos sugeridos pelo PNLD (Programa Nacional do Livro e do Material Didático) 2018, para o 2º ano do ensino médio. Os livros utilizados na atividade foram escolhidos em função da disponibilidade dos títulos e por fazerem parte das obras sugeridas pelo PNLD 2018. Os títulos utilizados podem ser vistos na tabela a seguir:
Tabela 2: Títulos analisados pelos estudantes.
Títulos Autores Editora Edição
Biologia Moderna: Amabis &
Martho. AMABIS, José Mariano;
MARTHO, Gilberto Rodrigues.
Moderna 3ª
Ser Protagonista – Biologia 2º ano: Ensino médio
CATINI, André ... [et al.].. Edições SM 3ª
Biologia hoje LINHARES, Sérgio;
GEWANDSZNAJDER, Fernando; PACCA, Helena
Ática 3ª
Bio, volume 2 LOPES, Sônia;
ROSSO, Sérgio.
Saraiva 3ª
Fonte: Padilha (2019)
As análises dos livros didáticos foram realizadas como atividade extraclasse. Para tanto, em cada turma foram formados 04 grupos com o número de integrantes variando entre 07 e 08 estudantes, os quais tiveram o prazo de 08 dias para a conclusão e entrega da análise. Os estudantes foram orientados a pesquisar e realizar a análise das informações referentes ao conteúdo serpentes, sua descrição anatômica e fisiológica, considerando a quantidade e relevância das informações, ilustrações, noções de primeiros socorros e informações complementares sobre o tema.
4.2.3. Terceira fase (f3): elaboração dos textos para a dramatização teatral.
Neste momento, foi solicitado que cada turma construísse de forma coletiva um roteiro para uma encenação teatral ludo/didática sobre o tema Serpentes Peçonhentas, abordando os problemas resultantes dos acidentes ofídicos, desmistificando contos e crenças populares divulgadas sobre esses animais e destacando sua importância para o equilíbrio das relações ecológicas dentro das teias alimentares dos ecossistemas.
Os estudantes dispuseram de um prazo de 30 (trinta) dias para a criação dos roteiros. Para tanto, foram promovidos pelos estudantes encontros fora do ambiente escolar, visando a discussão e elaboração dos textos. Durante esta etapa do processo, os estudantes solicitaram ainda algumas vezes a orientação da pesquisadora sobre o conteúdo, como também, ao professor de língua portuguesa, que auxiliou na correção de erros gramaticais e dúvidas sobre gênero textual.
4.2.4. Quarta fase (f4): escolha do elenco, cronograma de ensaios e escolha dos estudantes monitores e auxiliares de produção.
Após a conclusão do prazo estabelecido, foram entregues dois roteiros, um produzido pelo 2º ano A e outro pelos estudantes da turma do 2º ano B, com a colaboração de alguns estudantes da turma do 2º ano C.
A escolha do elenco para a composição dos personagens contou com a colaboração do professor de história da escola Willamis Ferreira, também responsável pelo Grupo Teatral – Professora Eudóxia Ferreira (PEF), que voluntariamente se ofereceu a colaborar com o projeto, auxiliando durante os ensaios.
Para a interpretação do primeiro roteiro (R1), intitulado “Telejornal –
Serpentes News”, foram selecionadas 03 estudantes, duas alunas do 2º ano B e
uma da turma C, a escolha das participantes foi feita mediante a análise das aptidões interpretativas das estudantes que se voluntariaram para participar do projeto.
A escolha do elenco para o segundo roteiro (R2), intitulado “Mitos e
estudantes matriculados na turma do 2º ano A, também integrantes do PEF, que deram vida aos dois personagens protagonistas da história.
Após a definição dos elencos para os dois roteiros, foram estabelecidos, mediante a disponibilidade dos estudantes e do professor colaborador, uma rotina de ensaios com dois encontros semanais na sala do PEF, durante o turno da tarde.
Foram disponibilizadas, por meio de um comunicado interno exposto no mural de avisos das turmas do 2º ano, vagas a serem ocupadas de forma voluntária com a finalidade de montar a equipe que serviria como suporte para a produção das encenações teatrais.
As vagas disponibilizadas contemplaram as seguintes funções: 06 vagas para monitores, 02 maquiadoras, 02 auxiliares de cenário, 01 operador de som e 02 produtores de áudio e vídeo. Os estudantes interessados realizaram a inscrição para as vagas de seu interesse. A escolha dos mesmos, em caso de mais de um interessado por vaga, obedeceu ao critério da ordem de inscrição.
4.2.5. Quinta fase (f5): apresentação da produção teatral, exposição científica e aplicação do questionário para mensurar opinião e satisfação do público (q2).
Em F5 tivemos a culminância da pesquisa, com a apresentação das produções teatrais e a aplicação do Questionário de Opinião (Q2, apêndice C) para toda a comunidade escolar do período da manhã. Foi realizada também, após as encenações teatrais, a exposição de animais conservados em álcool e banners com conteúdo sobre serpentes peçonhentas, sendo estes materiais obtidos por empréstimo no Núcleo de Biologia do Centro Acadêmico de Vitória – UFPE em parceria com o projeto de extensão “Os morcegos vão à escola: aprendendo mais sobre os morcegos e outros bichos”.
A apresentação teatral aconteceu no pátio da escola, já a exposição foi montada em uma sala de aula próxima ao pátio, à logística necessária para a organização do evento foi executada pelos estudantes colaboradores, que desempenharam funções específicas, conforme seleção e distribuição ocorrida em F4. Após as apresentações, realizamos a aplicação de Q2 ao público presente, que teve por objetivo avaliar a contribuição das composições textuais (R1 e R2) na
