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(1)UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO FAHUD – FACULDADE DE HUMANIDADES E DIREITO MESTRADO EM EDUCAÇÃO. JAQUELINE SANDRA DIEL. Formação continuada de professores da Educação Infantil: Um estudo a partir do curso “Encontros de Leitura” realizado no Município de Sinop/MT.. São Bernardo do Campo 2011.

(2) 2. JAQUELINE SANDRA DIEL. Formação continuada de professores da Educação Infantil: Um estudo a partir do curso “Encontros de Leitura” realizado no Município de Sinop/MT.. Dissertação apresentada ao Programa de Pós - Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Metodista de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do Grau de Mestre, sob a orientação da Profª Drª Marília Claret Geraes Duran.. São Bernardo do Campo 2011.

(3) 3. FICHA CATALOGRÁFICA. Diel, Jaqueline Sandra Formação continuada de professores da educação infantil: um D564f estudo a partir do curso “Encontros de Leitura” realizado no município de Sinop/MT / Jaqueline Sandra Diel. 2011. 156 f. Dissertação (mestrado em Educação) --Faculdade de Humanidades e Direito da Universidade Metodista de São Paulo, São Bernardo do Campo, 2011. Orientação: Marília Claret Geraes Duran 1. Professores (Educação infantil) 2. Professores – Formação continuada 3. Prática pedagógica 4. Encontros de Leitura – Sinop (MT) I. Título. CDD 374.012.

(4) 4. A dissertação de mestrado sob o título “Formação continuada de professores da Educação Infantil: Um estudo a partir do curso “Encontros de Leitura” realizado no Município de Sinop/MT”, elaborada por Jaqueline Sandra Diel foi apresentada e aprovada em 14 de setembro de 2011, perante banca examinadora composta por Professora Doutora Marília Claret Geraes Duran (Presidente/UMESP), (Titular/UMESP). e. Professora Professora. Doutora. Doutora. Norinês. Laurinda. Panicacci. Ramalho. de. (Titular/PUC/SP).. __________________________________________ Professora Doutora Marília Claret Geraes Duran Orientadora e Presidente da Banca Examinadora. __________________________________________ Professora Doutora Roseli Fischmann Coordenadora do Programa de Pós-Graduação. Programa: Pós – Graduação Mestrado em Educação Área de Concentração: Educação Linha de Pesquisa: Formação de Professores. Bahia Almeida.

(5) 5. AGRADECIMENTOS. Á Deus, companhia espiritual.. Meus familiares, meus pais Loreno e Jacinta, meu esposo Miguel, minha filha Isadora, meu irmão Jeferson, minha cunhada Cristiane, meu enteado Fabio e minha sobrinha Jhúlia, obrigada.. A minha orientadora Profª Drª Marília Claret G. Duran, por incentivar minha escolha, compreender as falhas e, assim, me ajudar na construção deste trabalho.. Ás Professoras Doutoras Laurinda Ramalho e Norinês Bahia, pelas sugestões feitas no exame de qualificação.. Em nome do Professor Danilo (in memória), agradecer aos professores e funcionários da Universidade Metodista de São Paulo. Á Secretaria de Educação do Município de Sinop – MT, em nome do Professor Antonio Tadeu Gomes de Azevedo, ao Professor Aumeri Carlos Bampi e à Professora Lurdes de Lima Monteiro, meus agradecimentos.. Em nome da Ieda, Selma, Glaucia e Cristiano, Weni, Regina, agradecer os demais amigos e colegas que participaram da construção deste trabalho, obrigada.. Aos meus colegas de trabalho da Creche Palmeiras, em nome da Lúcia, Fabrícia e Cleonice, muito obrigada.. Á CAPES..

(6) 6. Tocando em Frente Ando devagar porque já tive pressa E levo esse sorriso porque já chorei demais Hoje me sinto mais forte, mais feliz, quem sabe, Eu só levo a certeza de que muito pouco sei, ou nada sei Conhecer as manhas e as manhãs O sabor das massas e das maçãs É preciso amor pra poder pulsar É preciso paz pra poder seguir É preciso chuva para florir Sinto que seguir a vida seja simplesmente Conhecer a marcha e ir tocando em frente Como um velho boiadeiro levando a boiada Eu vou tocando os dias pela longa estrada, eu vou Estrada eu sou Cada um de nós compõe a sua própria história E cada ser em si carrega o dom de ser capaz de ser feliz Todo mundo ama um dia, todo mundo chora um dia a gente chega E no outro vai embora “Almir Sater e Renato Teixeira”.

(7) 7. SUMÁRIO RESUMO ............................................................................................................................................... 9 ABSTRACT ......................................................................................................................................... 10 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 11 O tema – Ponto de Partida............................................................................................................ 18 PRIMEIRO CAPITULO ...................................................................................................................... 20 O Lugar da Pesquisadora ................................................................................................................. 20 1.2 Das Instituições de Educação Infantil de Sinop/MT ........................................................... 22 1.3 O curso “Encontros de Leitura” no olhar da pesquisadora. .............................................. 24 SEGUNDO CAPITULO...................................................................................................................... 29 SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES ........................................................................... 29 2.2 Panorama da Formação de Professores. ............................................................................ 34 2.3 Da Formação Continuada ao Desenvolvimento Profissional. .......................................... 45 TERCEIRO CAPÍTULO ..................................................................................................................... 49 DA OPÇÃO METODOLÓGICA, PARA O DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA .............. 49 3.2 Os sujeitos da Pesquisa. ........................................................................................................ 51 3.3 Análise das Entrevistas........................................................................................................... 54 3.3.1 O percurso da Professora A: .......................................................................................... 55 3.3.2 O percurso da Professora B ........................................................................................... 60 3.3.3 O percurso da Professora C ........................................................................................... 66 3.3.4 O percurso da Professora D ........................................................................................... 72 3.3.5 O percurso da Professora E ........................................................................................... 75 3.4 Análise do quadro de atuação profissional: ......................................................................... 83 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................................. 84.

(8) 8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFIAS ................................................................................................... 89 BIBLIOGRAFIAS CONSULTADAS ................................................................................................. 93 ANEXOS .............................................................................................................................................. 97 ANEXO I........................................................................................................................................... 98 Roteiro para Entrevista .................................................................................................................. 98 ANEXO II ....................................................................................................................................... 100 Quadros usados para defesa ..................................................................................................... 100 ANEXO III ...................................................................................................................................... 105 Entrevista da Professora A ......................................................................................................... 105 ANEXO IV ...................................................................................................................................... 115 Entrevista da Professora B ......................................................................................................... 115 ANEXO V ....................................................................................................................................... 126 Entrevista da Professora C ......................................................................................................... 126 ANEXO VI ...................................................................................................................................... 140 Entrevista da Professora D ......................................................................................................... 140 ANEXO VII ..................................................................................................................................... 148 Entrevista da Professora E ......................................................................................................... 148.

(9) 9. RESUMO. Esta pesquisa analisou as relações das práticas pedagógicas e o conhecimento construído pelas professoras da educação infantil em cursos de formação continuada, a partir do trabalho desenvolvido no curso “Encontros de Leitura”, que ocorreu nos anos de 2007 e 2008 no Município de Sinop/MT, e que contou com a participação de professores de Educação Infantil da Rede Municipal de Educação atuando em turmas de Maternal II e III e turmas de Pré – escola I e II. Este trabalho teve como suporte teórico, Duran, (2007, 2009); Nóvoa, (2007, 2009); Imbernón, (2009, 2010), Canário (1998, 2002, 2007) entre outros autores que discutem questões relacionadas aos processos de formação contínua de professores. A pesquisa foi tratada como um estudo de cunho qualitativo, utilizando-se de entrevistas semi-estruturadas e pesquisa bibliográfica. Contou com um grupo de cinco professoras da Educação Infantil que participaram do curso de formação continuada “Encontros de Leitura” com no mínimo setenta e cinco por cento de frequência durante os dois anos de vigência do mesmo. Para as discussões dos dados da pesquisa utilizou-se da análise de conteúdo de acordo com Bardin, (1997) e Franco, (2003). A pesquisa procurou investigar possíveis mudanças que podem ter ocorrido na prática pedagógica das professoras da rede Municipal de Sinop/MT. Considerando os dados analisados, é possível dizer que a frequência das professoras gerou um movimento de reorganização das práticas sociais de leitura, que envolvem a elaboração dos planejamentos e a realização das leituras diárias. No entanto, à prática de registrar as aprendizagens dos alunos, para futura analise, para uma sistematização do conhecimento, não foi apropriadas pelos professores. A pesquisa evidenciou o processo de desenvolvimento da formação continuada das professoras, com uma discussão sobre a forma como os professores incorporam, ou não, no cotidiano de sua prática pedagógica, resultados de discussões ocorridas no curso, contribuindo para um repensar processos e práticas de formação de professores. Palavras chaves: formação de professores; formação contínua; educação infantil; práticas de leitura..

(10) 10. ABSTRACT. In this research we study the relationship of teaching practices and knowledge constructed by teachers of early childhood education courses in continuing education, based on some "Reading Encounters", occurred in the years 2007 and 2008 in Sinop- Mato Grosso – Brazil for teachers of early childhood education of the Municipal Education acting classes and Nursery classes II, III and Pre – School I and II. This work was theoretical based on Duran, (2007, 2009); Nóvoa, (2007, 2009); Imbernón, (2009, 2010), Canário (1998, 2002, 2007) among other authors who discuss issues related to the processes of teacher education. The research was treated as a qualitative study, using semi-structured interviews and literature search. We had the collaboration of group of five teachers from kindergarten that participated in the continuing education course "Reading Encounters" at least seventy-five percent attendance during the two years of that course. The analyses of data was based on Bardin, (1997) and Franco, (2003). The research‟s aim was to investigate possible changes that may have occurred in pedagogical practice of teachers in the city of Sinop fostered by the Reading Encounters. It is possible to say that the frequency of the teachers led a movement to reorganize the social practices of reading, involving the preparation of planning and implementation of daily readings. However, the practice of recording the students' learning, for future analysis or systematization of knowledge, was not appropriated by the teachers. This research suggest that the process of development of continuous teacher education, with a discussion of how teachers have incorporated or not, in their daily teaching practice, results of discussions held on the course, contributing to a rethinking processes and education practices of teach. Keywords: teacher education, continuing education, early childhood education, reading practices..

(11) 11. INTRODUÇÃO. [...] formamo-nos quando integramos na nossa consciência, e nas nossas atividades, aprendizagens, descobertas e significados efetuados de maneira fortuita ou organizada, em qualquer espaço social, na intimidade com nós próprios ou com a natureza (JOSSO, 2010).. A pergunta que acompanhou a escrita desse quase memorial, considerando minha trajetória formativa, minha constituição como professora das séries iniciais e da educação infantil foi a seguinte: “Qual o lugar da Educação em minha vida?” E esse questionamento foi muito importante, pois me fez refletir que a construção do professor não se inicia na graduação – momento enfatizado como formador do mestre, por isso muito valorizado –, mas sim antes da entrada para a faculdade. Descendente de alemães, de uma família humilde de pequenos agricultores, morando no Oeste Catarinense, conciliava os estudos com os afazeres domésticos e agrícolas. Cresci e me criei na roça, grande característica que carrego comigo, sem medo de expô-la, pois entendo que foi lá que aprendi o valor da luta e da persistência, conseguindo assim, migrar para o Mato Grosso em 1996. Com este olhar, já em 1998, iniciei os estudos no curso de Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade Estadual de Mato Grosso – Campus de Sinop, e somente no sétimo semestre houve um contato direto com a sala de aula, possibilitado pelo estágio. Foi neste período que comecei a vislumbrar a possibilidade de exercer essa profissão. A hipótese de um dia atuar como professora até então estava dormente e fora de cogitação por eu trabalhar na empresa familiar de ramo livreiro. Naquela época, não tive dúvidas de que meu trabalho de conclusão deveria relacionar-se com a perspectiva da leitura, por ter acesso aos livros e gostar de mexer com eles. Ao mesmo tempo, fui percebendo na minha filha o interesse que as crianças têm por manipular os livros e ver as imagens das histórias infantis, imaginando um mundo cheio de aventuras e prazer. Na ocasião do estágio,.

(12) 12. desenvolvi um trabalho sobre a importância do incentivo à leitura, ao hábito de ler, com alunos de uma terceira série, o que me proporcionou várias aprendizagens e a certeza de ter imprimido o gosto pela leitura nos alunos. Questionava-me sobre a falta de incentivo à leitura na escola, pensando que talvez uma das causas pudesse ser a falta de uma biblioteca adequada, porque havia somente algumas prateleiras na sala dos professores com livros disponíveis para os alunos. O desenvolvimento do estágio formativo durante o curso de graduação proporcionou-me aprendizagens significativas que impulsionaram a caminhada para o fortalecimento de uma futura professora-educadora. Com o título em mãos, em agosto de 2002, tornei-me Professora Licenciada, podendo atuar na Educação Infantil, no Ensino Fundamental e com Habilitação em Educação Especial, uma conquista muito especial para mim e para a minha família, pelas diversas dificuldades encontradas no percurso e pelos obstáculos que foram sendo superados no processo. Porém, as pretensões de exercer a profissão não se deram com o término da graduação. Naquela época, continuei trabalhando no comércio de livros por mais dois anos, mas, não querendo ficar fora da sala de aula, iniciei um curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Pedagogia Empresarial, pela União das Faculdades de Alta Floresta – UNIFLOR, que tinha em sua grade curricular uma proximidade. entre. a. educação. e. o. comércio,. o. que. proporcionou. um. aprofundamento em questões pedagógicas dentro do campo de atuação. A vontade de assumir uma sala de aula ainda fazia parte dos meus interesses e, em 2004, mudei de cidade, por motivos familiares. Foi um momento difícil quando deixei meus pais e meu irmão. Por mais que já tivesse constituído uma nova família, superar a distância foi o grande desafio para pensar e refletir sobre a vida, família e trabalho, deixando para trás a Livraria, os investimentos financeiros e emocionais. Iniciei uma nova caminhada. Hoje entendo que, naquela época, ocorreu um processo de mudança em minha vida que só depois, cursando o Mestrado, fui entender do que se tratava. Tratava-se de um movimento chamado de “momento charneira”, ou seja: [...] uma reorientação na maneira de se comportar, e/ou na sua maneira de pensar o seu meio ambiente, e/ou de pensar em si por meio de novas atividades [...]. A descontinuidade que vive impõe-lhe transformações mais ou menos profundas e amplas. Surgem-lhe perdas e ganhos e, nas nossas.

(13) 13. interações, interrogamos o que o sujeito fez consigo ou o que mobilizou a si mesmo para se adaptar à mudança. Josso, (2010, p. 71).. Outra experiência importante foi vivenciada quando de uma viagem para a Europa, para a Alemanha, quando conheci mais de um de seus invernos, com as paisagens todas brancas, embelezadas por flocos de neve que caíam e enfeitavam o cenário europeu. Essa viagem não teve uma intenção de férias, nem de conhecer o “Weihnachtsmann1“ típico de Natal, mas de realizar um estágio na Escola Karl Preising Schule de Educação Especial na cidade de Bad Arolsen, por um período de trinta dias, para ter uma experiência com a Educação em um país europeu, cuja perspectiva educacional se diferenciava por se tratar de alunos com diversas dificuldades especiais. A rotina dos alunos e a postura dos professores me surpreenderam, os quais não mediam esforços para superar as dificuldades apresentadas pelos educandos, e que ansiavam por novos conhecimentos. Os trabalhos sobre o desenvolvimento das crianças eram conduzidos por profissionais capacitados, e a troca de diálogos é que dava características de uma Educação de qualidade. Professores, de um modo geral, atendiam às necessidades da criança, sendo que a sala, em que me encontrava estagiando, era composta por nove alunos, destes, um era cadeirante; um, surdo-mudo e com dificuldades para se locomover; dois tinham dificuldades na fala, e os outros cinco tinham alguma dificuldade de atenção, aliada ao comportamento agressivo. Eram crianças em torno de sete a nove anos. Em uma aula de matemática, lembro-me muito bem que a professora elaborou sete planejamentos diferentes sobre o mesmo conteúdo, atendendo as necessidades dos alunos. Admirei-me daqueles professores, que não mediam esforços para tornarem possível a aprendizagem para as crianças. Na verdade, o professor, ao entrar em uma sala de aula, já sabe que a vida escolar é complexa e precisa considerar as diferenças socioculturais e de classe social, as variadas religiões do Brasil e seus costumes, ou seja, a sociedade é dissemelhante e a escola precisa considerar essa multiplicidade de personagens e suas idiossincrasias. Fico me questionando se existem planejamentos diferenciados para alunos com dificuldades. Outro momento marcante em minha trajetória foi o ingresso, por concurso público para o Município de Sinop/MT, no quadro de professores, pelo regime de. 1. Tradução do alemão para o português: Papai Noel;.

(14) 14. quarenta horas semanais (40h/s), no segundo semestre de 2006, uma conquista que por vezes pensara que não seria possível. Assumi a sala de aula na Creche Municipal “São Francisco de Assis”, em uma turma de Maternal II. Poder trabalhar com crianças mostrou que não basta apenas gostar delas, e sim, saber compreender as suas fases, dialogando, interagindo e proporcionando aos educandos significados do processo de ensino e aprendizagem. Em março de 2007, mudei de instituição, indo para a Creche Municipal “Jardim das Palmeiras”, onde estou lotada até hoje, como professora. Nessa unidade, trabalhei com turmas de Pré-Escola I e II, e Maternal II. Minha alternativa para uma formação continuada constituiu-se de assinaturas de revistas especializadas na área da Educação Infantil, sendo elas: Guia Prático para Professores de Educação Infantil e Projetos Escolares Educação Infantil. Simultaneamente, fazia leituras voltadas para temas discutidos na sala de aula e que também auxiliavam na elaboração dos planejamentos diários. Trabalhar na Educação Infantil exige atenção, disposição e preparo pedagógico para cuidar de crianças. Durante os três anos de trabalho na Creche, o anseio por aprender, para melhor ensinar, era concomitante, assim, a reflexão da prática educativa era a melhor maneira de aperfeiçoar os resultados. E essa busca por formação conduziu-me, em meados de abril maio de 2007, ao projeto denominado “Encontros de Leitura”. Essa iniciativa foi oferecida em toda rede municipal de Educação Infantil do município, fazendo parte desse processo professores que atuavam nas creches com alunos de quatro a seis anos. Essa formação foi oferecida por meio de um convênio com uma “Empresa Financiadora” e a Prefeitura Municipal de Sinop/MT – mais precisamente pela Secretaria de Educação de Sinop. Essa parceria contava com uma equipe de professores formadores de uma Organização da Sociedade Civil de Interesse Público (Oscip) para o desenvolvimento das atividades e o acompanhamento dos professores durante a realização do projeto. O período da formação foi ao longo dos anos de 2007 e de 2008, com três encontros durante cada ano com duração de dois dias cada. Os conteúdos desenvolvidos nesse curso ratificaram a importância de “ler para crianças”, desde a mais tenra idade, pois o leitor só se forma com o hábito de leitura, e isso deve ser proporcionado o quanto antes. Dentre leituras realizadas na época da graduação, as feitas durante o período em que trabalhava na Livraria, incluindo as solicitadas pelo curso “Encontros de Leitura”, constatei que de fato a prática diária da leitura é um estimulante para formar futuros leitores. Em relação à criança, esse estímulo deve.

(15) 15. ser a tarefa de todos, desde pais e professores, avós, ou seja, de todas as pessoas que convivem com os pequenos. Mais que isso, não somente ler, mas desenvolver nos educandos o gosto pela leitura, tornando-os leitores, inserindo esse hábito nas rotinas diárias, com os planejamentos voltados para esse fim, possibilitando uma aproximação com o mundo da escrita por intermédio das histórias infantis em seus diferentes gêneros literários. O curso de Formação a que me refiro teve a duração de dois anos e apresentou-se de uma forma que eu desconhecia: em todos os encontros, os planejamentos e as leituras realizadas organizavam-se para as aprendizagens dos alunos, dentro de uma perspectiva em que o professor internalizasse os conhecimentos com a realização de planejamentos, leituras dirigidas. Em sala de aula, os registros eram fundamentais para futuras discussões nos encontros seguintes, as anotações faziam parte de um esquema de aprendizagens, pois, enquanto eram realizadas as leituras das histórias, intervenções eram feitas, instigando as crianças a responderem ao que poderia acontecer na sequência dos enredos. A construção dos diferentes e diversos saberes que envolvem a formação de futuros leitores era construída passo a passo, o que, ao longo da duração do curso, foi sendo percebido e apontado com grande ênfase. Porém, quando do término do curso, dos encontros, fui percebendo que aquelas leituras diárias já não eram mais realizadas pelos meus colegas, os registros para futuros debates não faziam parte do planejamento. Sentia falta da troca de conversas sobre as leituras desenvolvidas, as emoções que as crianças sentiam com as intervenções feitas. Ninguém tocava no assunto. A coordenação da Creche, em momento algum perguntou sobre a continuidade dos planejamentos. Eu talvez tenha sido uma das únicas professoras que continuou o trabalho com a leitura. Eu não podia parar, procurava colocar a leitura diária em cada planejamento para não perder o vínculo, pois o interesse das crianças continuava vivo e o meu também. Não podia aceitar que todas aquelas obras infantis estivessem em um armário e que as crianças fossem proibidas de tocá-las, pois existia receio de que os livros pudessem ser rasgados ou que as crianças rabiscassem as obras. Toda essa angústia tomava conta e comecei a analisar o curso de formação que nos ensinou a formar futuros leitores. Como podemos ter participado de um curso de formação que.

(16) 16. instiga os alunos a aprenderem a tomar o gosto pela leitura, durante dois anos, e depois que o curso acabou, em poucos dias, suas ideias tivessem caído no esquecimento? Esse desconforto me fez começar a montar um projeto, na intenção de um dia continuar os meus estudos no Mestrado. Passados alguns meses, fui iniciar uma busca por universidades que oferecessem Mestrado em Educação, e foi durante essa procura que entrei em contato com a Universidade Metodista de São Paulo. Sem terminar o período probatório na Prefeitura, resolvi conhecer a Universidade Metodista e participar do processo de seleção na cidade de São Bernardo do Campo/SP. Naquele dia conheci a Professora Marília Claret Geraes Duran, que fez a entrevista comigo. Muito apreensiva, consegui contar um pouco da minha formação e atuação em sala de aula na cidade de Sinop/MT, que ficava a dois mil quilômetros. A conversa se prolongou, envolvendo a temática do meu projeto que tratava da formação de professores e, assim, relatei minha angústia referente aos cursos de formação continuada. Retornei para Sinop expectante, aguardando. o resultado, enquanto. continuava meus trabalhos na Creche. Passados alguns dias, recebi a notícia da aprovação, foi quando me dei conta da responsabilidade que adviria com o Mestrado. E outro desafio estaria por vir, o meu afastamento, pois até então ninguém sabia, exceto a família, que eu pretendia cursar o Mestrado em Educação. Mudei-me para Campinas com minha filha, lugar em que meu marido já residia há dois anos. O trabalho do professor pode ser comparado à assinatura de um contrato sem prazo determinado, pois sempre existe um desafio que o faz repensar sobre sua conduta, sua atitude enquanto profissional. O fazer pedagógico e a factibilidade das teorias educativas dentro da realidade escolar assemelham-se a um contrato que assegura a competência de um professor, refletindo-se sobre a sua atuação, sobre os diferentes aspectos existentes dentro dessa área, de forma concomitantemente, entre a ação – reflexão – ação. Tendo consciência de que as aprendizagens no patamar mais avançado seriam diferentes e mais aprofundadas do que no período da graduação, para fazer valer esse conhecimento, dediquei-me exclusivamente para a qualificação profissional..

(17) 17. Pelos três anos de experiência como professora, consegui visualizar e perceber/questionar como ocorrem os retornos dos cursos de formação continuada para dentro da sala de aula, e entender que são poucos os professores que se utilizam desses novos saberes, após o término dessas atividades. Esse conflito foi sendo minimizado ao longo dos dois primeiros semestres do Mestrado pelo conjunto de diretrizes dado por minha Orientadora, Professora Doutora Marília Claret Geraes Duran, dentro da linha de pesquisa em Formação de Professores. Uma das grandes aprendizagens que vejo como um norte para a construção desta pesquisa foi instigada na disciplina Formação de Professores e Profissão Docente, ministrada pela Professora Doutora Marília Claret Geraes Duran, visto que o foco do conteúdo estava nas abordagens de histórias de vida (biografia educativa). Entender a história de vida é fortalecer a investigação a que nos propomos na pesquisa, pois é por meio dessa mesma biografia educativa que ocorre um processo de formação social e profissional. Durante a escrita da trajetória formativa, o problema levantado após o término do curso de formação era visível, estabelecendo uma relação significativa da minha atuação enquanto professora-pesquisadora. O fato de ter participado de várias exposições em seminários e congressos, eventos de educação de um modo geral, na época da livraria, conduziu-me intuitivamente a assistir às palestras entre uma venda e outra de livros. Acredito que o passo inicial à aproximação da temática da formação de professores foi dado naquela época, e hoje percebo que todas as atividades de que participei fomentaram a ânsia pelo conhecimento e pela qualificação profissional. Sob esse prisma, a perspectiva que encontrei no Mestrado foi a possibilidade de visualizar e, sobretudo, de responder aos questionamentos, aprimorando meu trabalho enquanto professora. Buscar qualificação é sempre melhorar a prática diária. Quando refletimos e repensamos os planejamentos, visando ao aprendizado dos alunos, afinamos o nosso olhar para a compreensão de diversos assuntos que permeiam esse campo..

(18) 18. O tema – Ponto de Partida Esta pesquisa tem como palco investigativo a formação continuada dos professores da Educação Infantil do Município de Sinop/MT, considerando especificamente os professores que participaram do curso “Encontros de Leitura”, atividade desenvolvida pela Secretaria Municipal de Educação em convênio estabelecido com uma instituição financiadora. Essa formação teve a duração de dois anos, 2007 e 2008, divididos em três encontros anuais cada. Para a realização desta investigação, os instrumentos que referenciam a pesquisa se baseiam com entrevista semiestruturada, análise documental e pesquisa bibliográfica. A base das discussões está voltada para a formação de professores, em um diálogo sobre o processo formativo, considerando conceitos e atividades estudadas durante a formação, suas possibilidades formativas, principalmente após o encerramento do processo, sustentando a problemática levantada, ou seja, sobre as razões de os professores que participaram do Projeto “Encontros de Leituras” não continuarem desenvolvendo atividades de leitura de obras infantis, em sala de aula. Nesta perspectiva, o primeiro capítulo, tem a intenção de problematizar o processo formativo que ocorreu com o desenvolvimento do curso “Encontros de Leitura”, para evidenciar como se desenvolveu essa formação e o que essas aprendizagens acrescentaram à vida profissional dos participantes após o seu término. Assim, as questões norteadoras desta pesquisa têm a intenção de trazer à tona a validade de se realizar um curso de formação que, na maioria das vezes, não é absorvido por muitos dos participantes do processo. O segundo capítulo se organiza em três partes: na primeira, faço uma abordagem sobre a formação de professores, utilizando conceitos de autores que sustentam a discussão nessa temática, com a finalidade de compreender o campo da formação de professores. Ainda, traço uma discussão a respeito de terminologias utilizadas no campo, desde a década de 1980 até os dias atuais. Na segunda parte, apresento um panorama histórico sobre a formação de professores, buscando nos autores um elo, pois acredito na pesquisa que é vivenciada no seu dia a dia. Georgen 2000, Kawamura 2000, Nóvoa 2007, são alguns dos autores que trago para o debate teórico, com intuito de apresentar o contexto da formação dos professores, nos seus avanços e conquistas para a melhoria da prática discente. E,.

(19) 19. por último, procuro dar ênfase ao papel da escola como o principal espaço de parceria para a formação do professor. No terceiro capítulo, apresento o problema investigado, a metodologia, juntamente com os seus instrumentos de pesquisa e a análise dos dados. Sob esta estrutura de trabalho, nas considerações finais, faço a apresentação das reflexões sobre o curso de formação continuada “Encontros de Leituras”, mais especificamente sobre os cursos de um modo geral, com apontamentos que dão ênfase para uma formação de desenvolvimento profissional permanente..

(20) 20. PRIMEIRO CAPITULO. O Lugar da Pesquisadora. O desenvolvimento desta pesquisa esta relacionado com os processos formativos que ocorreram no contexto da Secretaria Municipal de Sinop/MT, em suas instituições de Educação Infantil. O Município de Sinop tem o seu nome derivado do acrônimo de “Sociedade Imobiliária Noroeste do Paraná” (SINOP), empresa responsável pela colonização de várias cidades do norte do Estado de Mato Grosso. Sinop está localizada a quinhentos quilômetros de Cuiabá, capital do Estado de Mato Grosso 2, às margens da BR163, rodovia que interliga Cuiabá a Santarém, no Pará. O mapa abaixo ilustra a localização do estado de Mato Grosso3 no Brasil, e logo abaixo o quadro ilustra a localização do Município de Sinop/MT4.. Estado de Mato Grosso. 2. Os dados apresentados foram buscados no site Wikipedia, disponível em : <http//:www.wikipédia.com>, na página oficial da Prefeitura de Sinop, disponível em: <http//:www.sinop.mt.gov.br> e em resgates de memória (grifos meus). 3 Fonte: http://viagenslacoste.blogspot.com/2010/01/mapa-do-brasil-brazil-map-outros-mapas.html 4 Fonte: http://www.mtaqui.com.br/?attachment_id=32600.

(21) 21. Sinop/MT. A ocupação da área em que está localizada a cidade teve início no ano de 1972, quando então a empresa Colonizadora Sinop adquiriu aproximadamente quinhentos mil hectares de terra. A colonização inicialmente se deu por paranaenses, mas logo, por um "fenômeno de explosão populacional", estendeu-se aos brasileiros de todas as regiões do País, principalmente aos oriundos do sul do Brasil. Além de Sinop, a empresa fundou outras três cidades: Vera, Santa Carmem e Cláudia. Construiu mil e quatrocentos quilômetros de estradas vicinais, campos experimentais, centro comunitários e escolas, empreendimentos que visaram propiciar infraestrutura de apoio aos novos habitantes. As primeiras ruas de Sinop foram abertas em maio de 1972, e apenas dois anos depois, em 14 de setembro de 1974, foi oficializada a data de sua fundação. Em 24 de julho de 1976, Sinop foi elevada à categoria de Distrito do Município de Chapada dos Guimarães, pelo então governador José Garcia Neto. E em 17 de dezembro de 1979, Sinop foi elevada à categoria de Município, pelo então governador Frederico Campos. Hoje, a população de Sinop, de acordo com os dados do IBGE 5 de 2009, coletados no ano de 20106 e recentemente divulgados, é de 113.086 habitantes. A. 5. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Consulta no site do IBGE, cujas informações estão disponíveis em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2010/>. Acesso em: 10 dez. 2010, às 10h. 6.

(22) 22. economia do município é centrada na prestação de serviços, com grande destaque também para o setor agropecuário. O Município também é conhecido como um polo educacional da região norte do Mato Grosso, contando com um Campus da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), um Campus da Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT) e outras cinco Instituições de Ensino superior da rede privada.. 1.2 Das Instituições de Educação Infantil de Sinop/MT. De acordo com o IBGE 2009, o Município de Sinop/MT apresenta vinte quatro Instituições de Educação Pré-escolar, sendo doze Municipais. Nesses dados, não existe uma diferenciação entre as Instituições, pois se entende que Educação Préescolar se aplica para crianças de quatro a cinco anos e no atendimento de Creche, a idade varia de zero a três anos. A Lei número 9.394/1996 sinaliza essa delimitação na Seção II da Educação Infantil, sendo que o art. 30 determina a separação das crianças de acordo com as idades acima apresentadas, salvo a Pré-escola, que ainda conta o ensino de quatro a seis anos. Em 2006, no entanto, a Lei número 11.274/2006 instituiu o Ensino Fundamental com nove anos de duração, incluindo crianças que já contavam seis anos. No momento, em consulta ao site da Prefeitura Municipal de Sinop/MT7, foram constatadas dezesseis Instituições de Educação Infantil, voltadas para o atendimento das crianças de zero a três anos e Pré-Escola, de quatro a cinco anos. Em junho de 2009, foi instituída a criação dos Conselhos Escolares nas Unidades e Centros Municipais de Educação Infantil, pela Lei nº. 1125/2009. Esse conselho é composto pela comunidade escolar8 e tem funções deliberativas e fiscais, funcionando como um espaço democrático, com permanentes debates e articulações,. visando. ao. atendimento. das. necessidades. administrativas. e. pedagógicas da comunidade escolar.. 7. Informações extraídas do site oficial da Prefeitura de Sinop. Disponível em: <http://www.sinop.mt.gov.br/>. 8 Por comunidade escolar entende-se a participação dos pais, alunos, professores e demais servidores públicos municipais em efetivo exercício, constado na Lei 1125/2009, acima citada..

(23) 23. Todas as Instituições contam com uma equipe pedagógica, composta por um Diretor e um Coordenador Pedagógico, além de uma Secretária, Professores, Monitores, Atendentes, Zeladores, Cozinheiras e Vigia. As Creches do Município de Sinop/MT funcionam com todo o quadro de professores formado em Licenciatura Plena em Pedagogia e a maioria deles possui uma especialização. Uma das curiosidades deste Município é que os ajudantes de sala (monitores e atendentes) frequentam um curso de graduação; alguns que já o concluíram procuram atuar como professores, buscando melhores condições econômicas. Situação semelhante também ocorreu na Instituição em que estou lotada e atuo como professora: no total de sete monitoras e três atendentes, todas estão cursando a faculdade. Entre 2007 e 2008, período em que estive em sala de aula e participando do curso “Encontros de Leitura”, essa Creche atendia crianças em idade pré-escolar (entre quatro e seis anos). Em 2009, essa instituição passou a atender somente as crianças da Educação Infantil (de zero a três anos), quando foi criado o CEMEI – Centros Municipais de Educação Infantil, para atender especificamente os alunos em idade pré-escolar. Os professores da rede Municipal de Educação de Sinop/MT recebem continuamente cursos de Formação Continuada para aprimorarem as atividades desenvolvidas em sala de aula e estruturarem cada vez melhor os afazeres pedagógicos com as crianças. Dentre esses eventos de formação, o curso “Encontros de Leitura” teve um diferencial, que se caracterizou por diversos fatores, dentre eles: o convênio entre a Prefeitura e a Instituição financiadora, o cuidado com a elaboração do planejamento do curso, a escolha de formadores especializados e qualificados, a qualidade dos materiais didáticos oferecidos aos professores/alunos e instituição, etc. Essa formação continuada foi oferecida aos professores da Educação Infantil que atuavam em turmas de Maternal II e III, Pré-escola I e II. De um modo geral, os cursos oportunizados pela Secretaria de Educação visam a uma formação que envolva temas sobre a Educação Infantil e assuntos transversais como racismo, homofobia, exclusão social, diferenças étnicas e culturais, pessoas com necessidades especiais entre outros. No Plano Municipal de.

(24) 24. Educação9 consta que a formação deve ser permanente para que se promovam atualizações e melhorias na qualidade de ensino.. 1.3 O curso “Encontros de Leitura” no olhar da pesquisadora. Ainda que para muitos “Encontros de Leitura” tenha sido mais um momento de formação continuada, para mim foi muito mais que isso. A escolha desse curso como objeto de pesquisa não foi casual, poderia muito bem ter escolhido outro oferecido pela Secretaria de Educação, mas o meu objetivo maior foi o de tentar entender o porquê de tantos cursos acontecerem e seus ensinamentos não se perpetuarem após o seu término, dentro das instituições escolares. Os professores participantes recebem a formação, e por vezes, inclusive a equipe pedagógica participa dessa oportunidade, entretanto nada se altera no cotidiano das escolas! Nesta etapa deste trabalho quero apresentar o porquê da minha escolha por esse curso como objeto de pesquisa e também discuti-lo como diferencial que transformou para melhor minha rotina diária em sala de aula. Elencar o que de relevante ficou e as possibilidades que se abriram durante o período de seu desenvolvimento. Inicialmente, apresento um pouco da história do curso “Encontros de Leitura” o qual fazia parte do programa oferecido por uma empresa do terceiro setor. O projeto “Encontros de Leitura” foi proposto para uma duração de dois anos, iniciando no ano de 2007 e finalizado em 2008. É importante dizer que, no final do primeiro ano, foi realizado um balanço das ações desenvolvidas para terem continuidade no ano seguinte. Em cada ano do curso, foram desenvolvidos três encontros presenciais, totalizando seis encontros, com duração de três dias, divididos em: dois dias inteiros para os encontros presenciais com os professores e supervisores/coordenadores, com carga horária de 48 horas/ano; meio período para os diretores/ coordenadores/ supervisores, com encontros específicos sobre aspectos da gestão do curso favorecendo o acesso à leitura, com carga horária de 12 horas/ano; e meio período com o formador atuando diretamente com os alunos de uma sala de pré-escola em uma das Creches/Instituições escolhida por sorteio. 9. Prefeitura Municipal de Sinop – Secretaria Municipal de Educação – Plano Municipal de Educação Sinop – 2008/2018..

(25) 25. No primeiro encontro, foram distribuídos, para as Instituições/Creches dos professores participantes do curso, kits com 50 obras infantis para a realização das atividades. de. leituras,. elaboradas. pelos. formadores. para. as. leituras. e. desenvolvimento dos alunos. A Secretaria Municipal de Educação recebeu um pacote (20 kits) contendo 20 obras infantis do mesmo título, chamado de acervo circulante, pois se tratava de kits que circulavam entre as Creches e entre as salas de aula, possibilitando assim, um contato entre a criança e o livro. Os coordenadores eram responsáveis pela retirada dos kits na Secretaria de Educação, que permaneciam em torno de quinze dias em cada Creche. Além dos livros infantis, os professores também puderam fazer as leituras de livros de diferentes gêneros, como romances, poesias, crônicas, etc. que iam sendo lidos e trocados a cada novo encontro. Todos os livros foram patrocinados pela Instituição Financiadora e se tornaram acervo permanente das Creches e da Secretaria de Educação. O objetivo do curso de formação era instrumentalizar o professor a incentivar o aluno ao hábito de leitura, formar futuros leitores, estimular e apreciar boas histórias, planejar e elaborar atividades de leituras para os alunos, reelaborar as rotinas de leituras. Ao mesmo tempo, instigar a leitura entre os professores, para que servissem de referência para os alunos, de todas as idades, e sentissem interesse em ler e em escutar histórias. Assim, os conteúdos abordados giravam em torno de questionamentos sobre como as crianças desenvolvem o gosto pela leitura e sua importância, diferentes formas de ler, as funções dos livros, o comportamento do leitor, diferentes gêneros literários, a importância dos contos clássicos infantis, etc.. Uma das questões abordadas no primeiro encontro foi a de inserir a leitura diária em sala de aula, criando o hábito da rotina de leitura. Os planejamentos desenvolvidos durante os encontros davam suporte para os professores desenvolverem na sala de aula as atividades de leitura em voz alta ou em leitura compartilhada; os projetos estavam voltados para a aprendizagem das crianças, estimulando-as a conhecerem e se aproximarem das obras. Os professores perguntavam para os alunos sobre “o que é um índice”, “onde está escrito o nome do autor” e “o título da obra”, além de uma leitura em voz alta, indicando os acontecimentos principais, analisando o livro e suas ilustrações, a capa, etc.. Todas essas informações foram consideradas importantes para os futuros leitores, pois os conhecimentos prévios ajudam os professores e os alunos a.

(26) 26. situarem o contexto da história para e, em um segundo momento, proceder a leitura aos alunos. Os professores procuravam estudar as histórias antes de apresentá-las aos alunos. Durante a leitura, era habitual o professor desenvolver algumas intervenções, momentos em que a leitura era interrompida e perguntas sugestivas eram feitas às crianças. Tais indagações não tinham o objetivo de verificar o que entenderam sobre o que tinha sido lido, mas para ajudar a compreenderem o enredo, fazendo antecipações do que estaria por vir e, a partir do que já acontecera na história, perguntas que ajudariam as crianças a fazerem uma relação entre o que passou e o que estava para acontecer. A formação também deu suporte para que as crianças das turmas de PréEscola pudessem desenvolver a associação da fala com a escrita, em atividades com a leitura de obras com títulos e palavras parecidas, para que as crianças pudessem não somente considerar a leitura inicial e sim a final, como também analisar as letras intermediárias. O curso trouxe elementos para os professores desenvolverem atividades de leitura com os seus alunos na perspectiva de incentivar, criar, e recriar histórias, elaborar planejamentos, instigar o imaginário das crianças, acompanhar a leitura através das imagens, dentre outras atividades relacionadas. Ainda, a abordagem teórica da Literatura Infantil foi enfatizada, na intenção dos professores tomarem conhecimentos da importância dos benefícios detectados na aprendizagem que as histórias trazem. De um modo geral, muito se escreve e se ouve sobre a importância da Literatura Infantil, e inúmeros registros apresentam essa relevância, principalmente em um país que, ainda, lê pouco. A partir da década de 1970, o conceito sobre a Literatura Infantil tem sido revisado por diversos autores que discutem as consequências da forte importância da leitura, desde a Educação Infantil e também no Ensino Fundamental, pois estudos têm sido recorrentes a apontar que, desde essa etapa da vida escolar, constituem-se alunos leitores. Os autores que se debruçam em discussões sobre o tema são enfáticos em afirmar que a literatura não pode ser entendida como apenas um diálogo entre a criança e o livro, e sim como uma ligação entre dois mundos, o real e o imaginário – a criança vai descobrindo e vivenciando emoções que nem sempre podem ser vividas na realidade. Abramovich deixa isso bem claro quando afirma que a criança.

(27) 27. “pode sentir emoções importantes, como a tristeza, raiva, a irritação, o bem-estar, o medo, a alegria [...]” (1997, p. 27). Com o término do curso de formação, os meus planejamentos continuaram com as rotinas de leitura, as intervenções, as leituras compartilhadas, mas aos poucos fui percebendo que isso já não acontecia com os demais professores, e essa questão veio à tona no início de 2009, com a mudança de administração municipal, secretarias e demais serviços. A questão da leitura, portanto, já não tinha o mesmo foco em sala de aula, professores reclamavam que as obras infantis não mais estavam acessíveis, entre outras questões que foram “mexendo comigo”. Eu não conseguia compreender os motivos que levavam professores a descomprometeremse com questões que foram discutidas durante uma formação que teve dois anos de duração. E em poucos meses o tema da formação contínua, foi perdendo sentido. Os professores, os coordenadores, os diretores não mais evidenciavam um compromisso com a continuidade do processo de leitura dos alunos. Foi a partir dessas reflexões que meu projeto de pesquisa foi tomando forma e fui sistematizando questões que pudessem ser levantadas. Nesta perspectiva, iniciei minha pesquisa bibliográfica na linha da formação de professores, para compreender o porquê de professores não se comprometerem com processos formativos vivenciados. Kramer (2005) enfatiza que a “formação é necessária”, dentro do âmbito geral das instituições de ensino. A ênfase, portanto, está nos processos formativos que ocorrem no contexto mesmo do local de trabalho. Assim, considerando as mediações que cercam os processos de formação continuada e que permitem analisar práticas, de diferentes formas, o projeto de pesquisa foi sendo construído nessa direção. Meu objetivo foi o de aprofundar o conhecimento a respeito da formação contínua com base em situações que fazem parte das aprendizagens dos professores, dos seus conhecimentos e interesses. Aos poucos, observando a postura dos professores e participando de outros cursos de aperfeiçoamento, o papel da formação continuada foi se evidenciando como “atualização científica, pedagógica e didática”, conforme Imbernón (2009 p.15), o que significa entender esse processo como parte na efetivação de mudanças significativas na prática docente. Assim, quando a transformação não ocorre e não é internalizado pelo professor, a formação torna-se apenas um detalhe do processo. Os cursos de formação continuada ocorrem, portanto, de modo contingencial, sem expectativas para mudanças na prática educativa..

(28) 28. Durante a minha atuação como professora, pude perceber que os cursos de formação continuada apresentam resultados diferenciados, um aperfeiçoamento que acontece de forma concomitante com a prática, apresenta resultados mais significativos do que o fato de só fazer uma formação para a certificação. Esse casamento, da formação contínua em suas relações com a prática é um assunto complexo, que envolve um processo adaptativo e experiencial, considerando que cada professor tem o seu modo de aprender e processar as informações (IMBERNÓN, 2009). Contudo, é inegável seu papel desencadeador de caminhos possíveis para desenvolver os conteúdos em sala de aula, componente importante ao planejamento das tarefas pedagógicas. De acordo com Nóvoa (2009), portanto, a formação deve “passar por dentro da profissão”. E é por meio da prática que se conseguem bons resultados, no aprender a fazer, no fazer, e no refazer. Enfim, este trabalho tem como objetivo fundamental evidenciar as relações que se estabelecem, em um processo formativo de professores, entre a formação em serviço e a prática diária, suas perspectivas e contradições. Para conduzir meu raciocínio, algumas questões norteadoras foram formuladas: O que foi marcante para os professores participantes do curso de formação continuada “Encontros de Leitura”? Quais foram os aspectos mais lembrados em seus depoimentos? Como visualizam a continuidade do processo formativo? Que alterações ocorreram na prática pedagógica a partir da formação recebida? Quais as dificuldades apontadas para dar continuidade às atividades propostas na formação?.

(29) 29. SEGUNDO CAPITULO. SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES Neste capítulo10, tenho como objetivo situar o processo de desenvolvimento da formação inicial e continuada de professores nos âmbitos nacional e internacional, um tema que traz preocupações na atual conjuntura do sistema educativo de ensino. Para isso, inicialmente traço um breve panorama a respeito das terminologias utilizadas dentro do campo conceitual da formação de professores. Apresento uma discussão sobre processos formativos de professores, como são entendidos e qual sua importância dentro da educação. Discuto uma concepção ligada ao pensamento alemão que utiliza o termo bildung para referir-se à formação, entendido como um processo auto-formativo, pois não estamos formados e, sim, em constante formação; bildungsprozess, entendendo como um aprimoramento, conhecimento e desenvolvimento pessoal, cultural e profissional. Gadamer (apud GARCÍA 2005, p. 20) explica sobre o conceito: “o resultado de bildung não é possível na forma de uma construção técnica. [...] Bildung como tal não pode ser uma meta, não pode ser vista senão na reflexão do educador [...] O conceito de bildung transcende o de meramente cultivar talentos”. Nessa perspectiva, observa-se que o assunto está voltado para a formação, neste caso o aprimoramento de professores e não meramente o treino; em se tratando da formação de professores, eles são conscientes e responsáveis por suas ações e atitudes, tendo a “capacidade de transformar em experiência significativa os acontecimentos que geralmente ocorrem no quotidiano, tendo como horizonte um projecto pessoal e coletivo” (RANJARD 1989, apud GARCÍA 2005, p. 20).. 10. Este texto é uma adaptação do artigo que fez parte do encerramento da Disciplina Formação de Professores e Profissão Docente, ministrada pela Professora Doutora Marília Claret Geraes Duran no segundo semestre de 2009 com as mestrandas: Suzi Alves Silva, Jaqueline Sandra Diel e Luciana Franco..

(30) 30. García discute que os conceitos de formação percorrem três linhas gerais: uma primeira analisa a questão em termos de que não se tem uma “realidade conceptual, que não se identifica nem se dilui dentro de outros conceitos que também se usam, tais como educação, ensino, treino, etc.”. Na segunda linha, é introduzido o conceito de formação dentro de uma dimensão pessoal de desenvolvimento humano, e por fim, na terceira linha, o autor introduz “a capacidade de formação assim como a vontade de formação”. Em síntese, o autor pondera que “é o individuo, a pessoa, o responsável último pela activação e desenvolvimento de processos formativos”, é na interformação11 que os professores encontram os contextos de aprendizagens que favorecem o aperfeiçoamento pessoal e profissional (2005, p. 21 e 22). A formação de professores deve ser entendida como uma reunião de pessoas adultas, acima de tudo, um encontro entre formador e formando, no intuito de promover mudanças dentro do contexto organizacional e institucional para que ambos construam aprendizagens significativas, explicitando a vontade de aprender e assim, atingir os objetivos por ambas as partes. Uma atividade de intercâmbio dentro da perspectiva evolutiva do conhecimento. Na literatura de diversos países, é possível encontrar certo número de obras que tratam sobre a formação de professores, mas em cada lugar o tema é abordado de maneira diversa e sob vários aspectos e pontos de vista. Autores desenvolvem elementos importantes da discussão que permeia o campo da formação de professores: Para Ferry, a formação significa “um processo de desenvolvimento individual destinado a adquirir ou aperfeiçoar capacidades” (apud GARCÍA 2005, p. 22). Yarger e Smith definem a formação como “o contexto e processos de educação dos indivíduos para que se tornem professores eficazes ou melhores professores” (apud GARCÍA 2005, p. 23). Medina e Dominguez afirmam: [...] consideramos a formação de professores como a preparação e emancipação profissional do docente para realizar crítica, reflexiva e eficazmente um estilo de ensino que promova uma aprendizagem significativa nos alunos e consiga um pensamento-acção inovador,. 11. Define-se como “a acção educativa que ocorre entre os futuros professores ou entre professores em fase de actualização de conhecimentos... e que existe como um apoio privilegiado no trabalho da equipa pedagógica, tal como hoje é concebido para a formação do amanhã” (DEBESSE, 1982 apud GARCÍA 2005, p. 20)..

(31) 31. trabalhando em equipa com os colegas para desenvolver um projecto educativo comum. (apud GARCÍA 2005, p. 23).. Floden e Buchmann consideram que: para dar sentido à formação de professores, não se pode fazer derivar o seu corpo conceptual do conceito de ensino por si próprio. Ensinar, que é algo que qualquer um faz em qualquer momento, não é o mesmo que ser um professor. Existem outras preocupações conceptuais mais vastas que contribuem para configurar o professor: ser professor implica lidar com outras pessoas (professores) que trabalham em organizações (escolas) com outras pessoas (alunos) para conseguir que estas pessoas aprendam algo (se eduquem) (apud GARCÍA 2005, p. 24).. A definição de García contempla: A Formação de Professores é a área de conhecimentos, investigação e de propostas teóricas e práticas que, no âmbito da Didáctica e da Organização Escolar, estuda os processos através dos quais os professores – em formação ou em exercícios – se implicam individualmente ou em equipa, em experiências de aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições, e que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da escola, com o objectivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem (2005, p. 26).. Já Imbernón, propõe que: a formação pretende obter um profissional que deve ser, ao mesmo tempo, agente de mudança, individual e coletivamente, e embora seja importante saber o que deve fazer e como, também é importante saber por que deve fazê-lo. [...] A formação do professor se fundamentará em estabelecer estratégias de pensamento, de percepção, de estímulos; estará centrada na tomada de decisões para processar, sistematizar e comunicar a informação (2009, p. 38 e 39).. Essas várias concepções sobre a formação de professores provêm de diferentes modelos de ensino, porém, não se pode esquecer de que a imagem do professor entra no palco da questão. Sob este aspecto, Sharoon Feiman e García (2005) fazem uma divisão e entendem que a formação do professor perpassa por quatro fases, ou níveis de formação, definidas por: fase do “pré-treino”, que incluiu experiências de ensino que vivenciaram durante a vida de alunos; fase de “formação inicial”, que perpassa a vivência enquanto formação acadêmica, adquirindo conhecimentos pedagógicos e científicos; “fase de iniciação”, a que ocorre nos primeiros anos de exercício profissional na condição de sobrevivência; e, por fim, a “fase de formação permanente”, que inclui toda e qualquer atividade de desenvolvimento profissional pelos próprios professores ou por instituições com os objetivos voltados para o aperfeiçoamento do ensino. Considerando toda a discussão que gira em torno dos professores, uma das questões abordadas relaciona-se aos termos utilizados para “batizar” a formação.

(32) 32. dos professores, que não pode se findar ao término da graduação. Muitas foram as definições que sustentaram a prática da formação de professores no Brasil. Durante as últimas décadas, vários termos foram usados, chegando ao uso atual que é "Formação Contínua", resultando em um único objetivo: fazer os professores buscarem aprimorar os conhecimentos, em conjunto com as suas práticas pedagógicas. Das várias nomenclaturas que vêm sendo empregadas nesse contexto – Reciclagem, Treinamento, Aperfeiçoamento, Capacitação, Formação Permanente, Formação Continuada e o termo atualmente usado, Formação Contínua, é possível afirmar que todos tiveram e têm a sua importância, e a ênfase das discussões está na perspectiva da melhora da qualidade do trabalho do professor, continuando o processo formativo iniciado com a formação na academia. Ao analisar cada termo nas suas entrelinhas, nos estudos de Marin (1995), por exemplo, temos o seguinte entendimento: reciclagem, presente na década de 1980, como uma “atualização pedagógica” como define o dicionário (FERREIRA, 1995, p. 1196), mas quando se analisa a palavra no senso comum ela refere-se aos materiais manipuláveis, que são reutilizados em um processo em que se descarta o não aproveitável; mas como fazer isso com professores? Ainda nessa perspectiva, a reciclagem foi uma palavra usada em cursos rápidos, de curta duração e um tanto superficiais, sendo que esse termo teve a sua decadência, devido ao aprimoramento da concepção educativa. Surgiu um novo termo: treinamento, que veio para tornar os professores aptos, capazes de elaborar tarefas, conforme Green (1971, apud MARIN 1995, p. 15). Sobretudo, nessa concepção, fica implícito um automatismo de tarefas que serão executadas na sala de aula mecanicamente, remetendo a repetições de exercícios. Ao analisar o termo como forma de treinar os conhecimentos, ele foi substituído pela nomenclatura aperfeiçoamento, que significa tornar perfeito o que não estava adequado. Contudo, sendo a Educação um processo dinâmico, dificilmente se ela condicionará à terminologia perfeita, uma vez que o dia a dia dos professores é permeado de tentativas de acertos e, consequentemente, haverá fracassos. Pensar a qualificação como aperfeiçoamento significa entender os possíveis erros cometidos, como forma de possibilitar um aprofundamento de estudos, buscando reverter o fracasso em ações pedagógicas positivas e não com o foco de tornar perfeito..

(33) 33. O termo capacitação foi apresentado para sobrepor-se aos demais existentes, também com uma proposta inovadora na sua época que era de capacitar professores nas suas práticas pedagógicas, tornando-os, assim, mais hábeis para executarem trabalhos e, por outra análise, persuadindo e convencendo o capacitado. Pode-se entender que, mais uma vez, esse termo fugiu dos objetivos que os professores buscam para aprimorar as atividades práticas, fazendo-os pensarem e analisarem o que estão fazendo, não sendo persuadidos a aceitar o que é imposto e assim concordando sem uma análise crítica. Até aqui é possível observar que todos os termos tinham um fim pedagógico como princípio, mas com o passar dos anos, essas designações foram substituídas. A busca por uma definição adequada ao que se propunha para uma continuação da formação de professores remeteu a novas nomenclaturas que vieram e que estão sendo empregadas como: “educação permanente, formação continuada” e a mais usada “formação contínua”, buscando aprofundar o compromisso com a formação dos professores, valorizando o conhecimento e superando dificuldades encontradas no seu dia a dia, focando assim o processo educativo. O texto Modelos formação, de Lise Chantraine-Demailly (1997 p. 139), procura esclarecer as diferentes concepções existentes em relação à formação dos professores, seus conteúdos e métodos. De acordo com a autora, os modelos de formação podem ser formais e informais, sendo o modelo formal uma instância especializada de organização e estruturação de modo coletivo (estágio de formação contínua) e o modelo informal aquele que se refere aos saberes adquiridos por contato ou imitação (na companhia de um colega ou mestre). Quanto às formas, elas podem ser universitária, escolar, contratual, interativareflexiva. Na forma universitária, o mestre é o produtor da investigação, não o difusor. A finalidade nesse modelo é transmitir saber e teoria; é de caráter voluntário. Já na forma escolar, o ensino é organizado por um poder legítimo. O professor tem de ensinar saberes já definidos em um programa oficial e a referente central é a escolaridade obrigatória. Assim, enquanto na forma contratual há negociação entre diferentes parceiros, ou seja, entre formando e formador, sob a forma interativareflexiva pode-se dizer que estimula a resolução de problemas reais. É contratual, pois o formador e o formando são colaboradores. Para a autora, qualquer ação de formação contínua que seja obrigatória é pensada sob a forma escolar. A legitimidade do formador não se baseia no contrato.