UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO
Luciene Alves Peccin
Atitudes para o estudo e sua relação com o desempenho escolar
CAMPINAS 2018
Luciene Alves Peccin
Atitudes para o estudo e sua relação com o desempenho escolar
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, para obtenção do título de Mestra em Educação, na área de concentração Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Selma de Cássia Martinelli
CAMPINAS 2018
ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELA ALUNA LUCIENE ALVES PECCIN, E ORIENTADA PELA PROFª DRª SELMA DE CÁSSIA MARTINELLI
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
Atitudes para o estudo e sua relação com o desempenho escolar
Autora: Luciene Alves Peccin
COMISSÃO JULGADORA:
Profa. Dra. Selma de Cássia Martinelli Profa. Dra. Camila Alves Fior
Profa. Dra. Débora Cecilio Fernandes
A Ata da Defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de vida acadêmica do aluno.
AGRADECIMENTOS
A realização deste trabalho só foi possível devido ao auxílio de algumas pessoas. Assim, agradeço, primeiramente, a Deus, pela dádiva da vida!
Gratidão especial aos meus pais que, desde o início, não mediram esforços para me apoiar; ao meu marido, pelo incentivo constante e compreensão por minhas ausências; e à minha irmã, que sempre, com muito amor e companheirismo, esteve ao meu lado.
À minha filha, Maria Fernanda, que me ensinou e ainda me ensina, todos os dias, a ser mãe, e que me inspira a pensar cada vez na Educação e suas complexidades.
À minha orientadora, Prof.ª Dra. Selma de Cássia Martinelli, pela paciência e dedicação na orientação deste trabalho, sempre contribuindo com apontamentos enriquecedores, pertinentes e valiosos.
À Prof.ª Dra. Andreza Schiavoni, que propiciou contribuições significativas ao trabalho à época da qualificação.
À banca examinadora, composta pela Prof.ª Dra. Débora Cecilio Fernandes e pela Prof.ª Dra. Camila Alves Fior, pela leitura cuidadosa deste trabalho, propiciando importantes contribuições.
Gratidão ao incentivo constante de amigos e colegas de trabalho durante todo o percurso. À Faculdade de Educação e, em especial, aos funcionários da Secretaria de Pós-Graduação que, desde o início, foram muito pacientes e atenciosos.
RESUMO
Peccin, L. A. (2018). Atitudes para o estudo e sua relação com o desempenho escolar. Dissertação de Mestrado, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, Brasil.
O desempenho escolar tem sido bastante investigado ao longo dos anos, por representar uma variável importante no cenário educacional sobre a qualidade do ensino ofertado aos alunos. A literatura tem apontado constantemente que o desempenho escolar dos alunos pode estar relacionado às variáveis de ordem afetiva, cognitiva, social e comportamental. Dentre a multiplicidade de variáveis relacionais, optou-se, no presente trabalho, por investigar, de modo mais específico, as atitudes adotadas pelos alunos em relação aos estudos. Como atitudes, entende-se o que os alunos pensam, sentem e o modo como se comportam diante dos estudos. Nessa perspectiva, o presente estudo pautou-se nos objetivos de analisar a relação entre as atitudes para o estudo declaradas pelos alunos e a sua relação com o desempenho escolar; avaliar as atitudes em relação ao estudo declaradas com maior frequência pelos alunos; verificar se há existência de diferenças entre os sexos e os anos escolares em relação às atitudes para o estudo e investigar a relação entre as atitudes e o desempenho escolar em Língua Portuguesa. Participaram desta pesquisa 545 alunos do 2º ao 5º ano do Ensino Fundamental, de ambos os sexos, com idades que variavam de 6 a 11 anos, provenientes de duas escolas públicas de uma cidade do interior do Estado de São Paulo. Para a avaliação, foram utilizadas as notas escolares da disciplina de português dos alunos, como medida de desempenho, e um Inventário de Atitudes para o Estudo, desenvolvido para essa pesquisa. Os resultados apontaram para uma correlação negativa e baixa entre desempenho escolar e atitudes displicentes para o estudo (r=-0,234). Os resultados não revelaram diferenças significantes entre os sexos no que diz respeito ao fator displicência (F=0,030 e p=0,356) e ao empenho para o estudo (F=0,002 e p= 0,705). No que se refere a diferença entre ano escolar e atitude, os resultados indicaram que houve diferença estatisticamente significante no fator empenho (F=13,247 e p=<0,001), a variável significante apontou para a formação de dois grupos, demonstrando que os alunos do 2º e 3º ano declaram-se mais empenhados em relação aos estudos do que aos alunos do 4º e do 5º ano. Considera-se que os resultados apresentados e discutidos, neste estudo exploratório, apresentam contribuições para a investigação das atitudes em relação ao estudo, além de permitirem uma reflexão sobre o ato de estudar e sua relação com o desempenho escolar.
ABSTRACT
Peccin, L. A. (2018). Attitudes towards studying and their relation to school achievement. Masters Dissertation, State University of Campinas, Campinas, SP, Brazil.
School achievement has been extensively investigated throughout the years, for representing an important variable in the educational scenario, regarding education quality. Literature on the topic has been constantly pointing out that students’ school achievement may be related to affective, cognitive, social and behavioral variables. Among the multiple relational variables, in the present study we chose to investigate, in a more specific way, the attitudes adopted by students in relation to studying. By attitudes, we mean what students think and feel and how they behave towards studying. From this perspective, the present study aimed to analyze the relations between the attitudes towards studying declared by the students, as well as their relation to school achievement; evaluate the attitudes in regard to studying that are most frequently declared by the students; verify if there are differences between the sexes and the school years in relation to the attitudes towards studying and investigate the relation between these attitudes and the school achievement in Portuguese classes. A total of 545 students participated in this research; they were from both sexes, aged between 6 and 11 years, and attended from the 2nd to the 5th grade at two public elementary schools in an inland city of São Paulo State. The students’ school grades were used as an indicator of achievement for the evaluation. In addition, an Inventory of Attitudes Towards Studying was developed for this research. The results indicated a negative and low correlation between school achievement and careless attitudes towards studying (r=-0,234). The results do not reveal any significant differences between the sexes concerning the carelessness factor (F=0,030 and p=0,356) and the effort towards studying (F=0,002 and p= 0,705). In regard to the difference between school year and attitude, the results indicated that there was a statistically significant difference in the effort factor (F=13,247 and p=<0,001); the significant variable pointed to the formation of two groups, demonstrating that 2nd and 3rd year students declare themselves to be committed to the studies more frequently than 4th and 5th year students. It is considered that the results presented and discussed in this exploratory study provide contributions to the investigation of attitudes towards studying, besides allowing a reflection about the act of studying and its relation to school achievement.
LISTA DE ABREVIAÇÕES
ALCESTE Analyse Lexicale par Contexte d’um Ensemble de Segments de Texte ANOVA Análise de Variância
IPA Análise do Processo Interativo MANOVA Análises multivariadas de variância ANEB Avaliação Nacional da Educação Básica ANA Avaliação Nacional de Alfabetização ANRESC Avaliação Nacional do Rendimento Escolar CEP Comitê de Ética em Pesquisa
CPPRG Conduct Problems Prevention Research Group DUDH Declaração Universal dos Direitos Humanos ESO Educação Secundária Obrigatória
ENADE Exame Nacional de Desempenho Escolar
FSS Escala de avaliação de atitudes face à matemática ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira IAM Inventário de Atitudes Face à Matemática
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MCM Modelo Metacognitivo de Atitudes
MEC Ministério da Educação
MODE Attitude-behavior processes as a function of motivation and opportunity. ONU Organização das Nações Unidas
OCDE Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico PISA Programa Internacional de Avaliação de Estudantes
QAFE Questionário de Atitudes Face à Escola
QAFLP Questionário de Atitudes Face à Língua Portuguesa SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Análise Descritiva do Desempenho em Língua Portuguesa ... 48 Tabela 2 - Estatística descritiva do Inventário de Atitudes ... 49 Tabela 3 - Estatística descritiva da frequência do Inventário de Atitudes para o Estudo... 49 Tabela 4 - Coeficiente de correlação entre o Inventário de Atitudes para o Estudo e o Desempenho ... 50 Tabela 5 - Coeficiente de correlação entre os itens do Fator 1 (Displicência para o Estudo) e o Desempenho em Língua Portuguesa ... 51 Tabela 6 - Diferenças entre ano escolar e atitudes ... 52 Tabela 7 - Diferença entre ano escolar e atitude de empenho para o estudo ... 52
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ... 11
CAPÍTULO 1 – Educação escolar e avaliação do desempenho ... 13
1.1 Atitude e desempenho ... 24
1.2 Mensuração ... 28
1.3 Estudos sobre desempenho escolar e atitudes ... 33
OBJETIVOS ... 43
CAPÍTULO 2 – Método ... 44
2.1 Caracterização da pesquisa ... 44
2.2 Participantes ... 44
2.3 Procedimentos de contato com a escola ... 44
2.4 Instrumentos ... 45
2.4.1 Desempenho escolar ... 45
2.4.2 Inventário de atitudes para o estudo ... 45
2.5 Procedimentos para coleta de dados ... 46
CAPÍTULO 3 – Resultados ... 48
3.1 Análises descritivas ... 48
3.1.1 Desempenho Escolar ... 48
3.1.2 Atitudes para o estudo ... 49
3.2 Análises de correlação ... 50
3.2.1 Diferenças entre sexo e ano escolar ... 51
3.3 Discussão dos resultados ... 52
3.4 Considerações finais ... 58
APRESENTAÇÃO
A educação é uma área do conhecimento bastante explorada por pesquisadores por ser considerada de grande relevância para se compreender os processos de formação pessoal e social dos sujeitos. No entanto, muitos estudos têm apontado para algumas dificuldades presentes no contexto escolar, entre as quais se destacam os baixos índices de desempenho. A literatura sobre o desempenho escolar tem procurado investigar, principalmente, fatores relacionados a um melhor ou pior desempenho dos alunos, o que tem aberto um leque de variáveis a serem exploradas. Embora esta seja uma temática bastante investigada, observa-se que ainda existem lacunas que exigem a ampliação das investigações e discussões sobre a mesma. De acordo com Palermo, Silva e Novellino (2014), os fatores que interferem no desempenho escolar têm sido investigados por mais de cinco décadas em âmbito internacional, tendo como marco de referência, segundo os autores, o Relatório Coleman, publicado em 1966.
No Brasil, por sua vez, os estudos sobre a qualidade da educação e a eficácia escolar começaram a se intensificar no ano de 1995, com a consolidação do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB). Palermo et al. (2014) ressaltam que os estudos realizados no Brasil, que foram pautados em uma estrutura hierárquica dos dados educacionais, confirmam os resultados das pesquisas internacionais, embora apresentem características específicas. Observa-se que, apesar de o desempenho ser uma variável analisada por muitos estudiosos, são poucas as pesquisas que se detêm a definir o que se compreende por desempenho. Nesse sentindo, buscou-se, neste estudo, adotar a perspectiva proposta por Nogueira, Resende e Viana (2015), que entendem desempenho escolar como a aferição do resultado apresentado pelos alunos, por meio de avaliações utilizadas para verificar a aprendizagem dos conteúdos escolares.
Além da variável desempenho, buscou-se também explorar, nesta proposta de investigação, o constructo atitude, que é uma das variáveis tradicionalmente mais estudadas pela Psicologia (Neiva & Mauro, 2011). A justificativa para a escolha da variável atitude pautou-se no entendimento da literatura de que este constructo é um dos que mais se aproximam da possibilidade de se conhecer o que o sujeito pensa e sente e como se comporta diante de diversas situações postas em seu cotidiano (Neiva & Mauro, 2011). Inúmeras são as definições e os enfoques adotados para a conceituação de constructo, mas, de maneira geral, destaca-se que as atitudes não são observáveis, porém, podem ser inferidas por meio de ações apresentadas pelo sujeito diante de um objeto ou situação (Neiva & Mauro, 2011). Embora
não haja consenso em sua definição, o constructo é considerado de grande relevância, pois seu estudo permite a compreensão de uma série de comportamentos humanos. Assim, optou-se, para este estudo, adotar a perspectiva proposta por Petty, Briñol & DeMarree (2007), que dentro do Modelo Metacognitivo de Atitudes (MCM) pautam-se na visão construtivista, na qual, as atitudes são formadas com base em crenças (cognição), sentimentos (afeto) e comportamentos, armazenados na memória e que podem ser acessados mediante as experiências dos sujeitos, tanto no que se refere aos aspectos positivos e negativos.
Nessa perspectiva e com base na literatura os objetivos do presente estudo buscaram analisar a relação entre as atitudes para o estudo declaradas pelos alunos e a sua relação com o desempenho escolar; avaliar as atitudes em relação ao estudo declaradas com maior frequência pelos alunos; verificar se há existência de diferenças entre os sexos e os anos escolares em relação às atitudes para o estudo e investigar a relação entre as atitudes e o desempenho escolar em Língua Portuguesa. Assim, o primeiro capítulo apresenta uma revisão teórica sobre questões relacionadas à avaliação do desempenho no contexto escolar e sobre as bases teóricas do constructo atitudes. Em relação à avaliação do desempenho, destaca-se uma breve discussão sobre o percurso da educação, o marco legal e a qualidade do ensino ofertado. Em seguida, são apresentados os dados das avaliações externas e também algumas considerações da literatura a respeito das avaliações internas, realizadas com o intuito de aferir o desempenho dos alunos do país, além de algumas variáveis relacionadas ao desempenho. Na sequência, discute-se a variável atitude, com a apresentação de algumas definições propostas pela literatura, os principais modelos teóricos, os principais instrumentos utilizados para mensurar as atitudes e, por fim, estudos realizados que aproximam o desempenho escolar e as atitudes. Em seguida, são apresentados os objetivos traçados para o estudo. No segundo capítulo, delineia-se o estudo com a descrição dos participantes e os devidos procedimentos para a realização da pesquisa e para a coleta de dados. O capítulo terceiro apresenta os principais resultados da pesquisa, e o capítulo quarto, a discussão dos mesmos, que são foco de uma reflexão nas considerações finais.
Espera-se que este estudo possa trazer novas contribuições para o cenário educacional, ao ressaltar a importância de se observar que tipo de atitudes os alunos declaram adotar em relação aos estudos e o modo como estas se relacionam com o desempenho. Espera-se, também, proporcionar às escolas e aos profissionais da Educação a oportunidade de conhecerem a percepção dos alunos sobre seu próprio estudo e, assim, contribuírem para fomentar condições que possam levá-los a alcançar um desempenho eficaz, ou seja, uma aprendizagem significativa.
CAPÍTULO 01
EDUCAÇÃO ESCOLAR E AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO
A educação, no decorrer de seu percurso histórico, nem sempre foi vista como um direito essencial para a formação dos sujeitos. De acordo com documento expedido pela Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República (Brasil, 2013), a educação só passou a ser reconhecida como tal a partir da formação do Estado de Direito, advindo das revoluções ocorridas no século XVIII. Após a Segunda Guerra Mundial, a educação torna-se um direito social, cuja proteção e regularização foram garantidas pela Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH), que foi apresentada em assembleia pela Organização das Nações Unidas (ONU), no ano de 1948. No Brasil, a trajetória histórica da educação foi marcada por muitas reformas e, de acordo com Silva (2010), a educação brasileira, desde os primórdios, sempre adotou uma tendência elitista e excludente.
Embora as Constituições Federais de 1824 e 1891 trouxessem, entre seus princípios, a educação como um direito de todos, o cenário político e social não possibilitava o cumprimento desse direito, ao garantirem o acesso à educação apenas a uma minoria privilegiada da população. Foi a partir da Constituição de 1934 que o direito à educação, em seu aspecto formal, passou a ser contemplado, porém, ainda sem adotar o caráter de universalidade (Brasil, 2013). Assim, somente a partir da Constituição Federal de 1988, do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) - Lei 8069/90 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) - Lei 9.394/96, o acesso e a permanência passaram a ser considerados como fundamentais para a formação do sujeito. Dessa maneira, a educação assume, também, o papel de promover o exercício da cidadania, a preparação para o trabalho e a participação social.
Para além do marco legal, observa-se que surgiram avanços pedagógicos ao longo do tempo, além da incorporação de algumas mudanças em relação à concepção de escola. Nessa perspectiva, a escola deixa de ser vista apenas como uma instituição promotora do desenvolvimento cognitivo do aluno e passa a ser considerada como capaz de promover e contribuir para a ampliação de suas vivências, visando à formação integral do sujeito. Sobre esses apontamentos, Oliveira, Viana, Boveto e Sarache (2013) afirmam que a escola passa, ao longo dos anos, a se responsabilizar por um desenvolvimento mais amplo do indivíduo, ou seja, passa a ser considerada como uma instituição capaz de oferecer mais do que apenas a aquisição de conhecimento, contemplando, assim, a formação de cidadãos plenos e capazes de participar ativamente da construção social da qual fazem parte.
Silva e Ferreira (2014) destacam que a escola é uma instituição social de grande relevância na sociedade, pois, além de proporcionar condições para o desenvolvimento intelectual e moral dos alunos, também permite a inserção social e a ampliação das esferas de relações. É na escola que o sujeito passa a conhecer outras pessoas, com as quais poderá ampliar as experiências trazidas do âmbito familiar e fazer novas descobertas por meio da articulação dos conhecimentos social e culturalmente construídos. Nesse sentido, Libâneo, Oliveira e Toschi (2009) enfatizam que a escola é uma organização cujos objetivos, resultados, processos e meios estão constantemente relacionados com a formação humana, assim, o fortalecimento das relações sociais, culturais e afetivas passam a ocupar um lugar importante na escola.
Para Pires (2007), a escola, na atualidade, por estar inserida em um mundo em constante transformação, deve se centrar, de maneira equilibrada, entre a função sistêmica voltada para a preparação dos cidadãos para o desenvolvimento de suas qualidades e para a vida em sociedade. Assim, deve desenvolver nos alunos uma visão crítica, cujo foco está em estudar os principais problemas presentes no contexto social e propor soluções. Em síntese, a escola é uma instituição que tem como papel principal priorizar atividades educativas formais, como espaço de desenvolvimento e aprendizagem para o sujeito, além de propiciar experiências que considerem os padrões relacionais, culturais, cognitivos, afetivos, sociais e históricos que estão presentes nas interações e relações (Dessen & Polonia, 2007).
Ao considerar a escola como espaço de relevância social, com a finalidade de proporcionar elementos formativos para o indivíduo, Vieira (2007) destaca que a escola só será capaz de ocupar seu locus como agente formador se conseguir exercer a função de produzir e ensinar conhecimentos às pessoas, pois é na escola que o aluno recebe os principais elementos formativos. Desse modo, os professores, a equipe gestora e a comunidade escolar devem cumprir sua função de cuidar dos vários aspectos que permeiam a formação da pessoa, sem descuidar de seu papel essencial que é conservar, ensinar e produzir conhecimento científico. Cabe ainda destacar que as mudanças e a busca por melhorias nos diversos cenários da sociedade dependem, em grande parte, do modo como a educação tem sido considerada. Esses princípios norteadores têm subsidiado as ações voltadas à educação no Brasil, com o intuito de otimizar a qualidade da mesma, devido aos baixos índices de desempenho apresentados pelos alunos nas avaliações realizadas em âmbito nacional, mas também internacional (Lima, 2016).
Ao se tratar da questão do desempenho escolar e de sua avaliação, alguns desafios se apresentam. O primeiro deles, talvez, seja encontrar uma definição que melhor possa
representá-lo. Observa-se que a expressão desempenho escolar tem sido empregada com grande frequência e estudada em conjunto com inúmeras variáveis, mas não há, na maioria das pesquisas, uma definição clara do se entende por desempenho escolar. Na tentativa de delimitar o que se compreende por desempenho escolar, adota-se, como definição, a perspectiva de Nogueira, Resende e Viana (2015), para os quais, o desempenho escolar refere-se à aferição do resultado apresentado pelos alunos, por meio de avaliações utilizadas para verificar a aprendizagem dos conteúdos escolares. Com esta definição se pode identificar outro grande desafio a ser enfrentado, que diz respeito, exatamente, sobre como avaliá-lo. Acredita-se que essas duas questões devem ser analisadas conjuntamente.
A falta de uma reflexão mais ampla do que se entende por desempenho escolar tem gerado uma série de críticas quanto ao que, de fato se consegue, e o que se está medindo com as avaliações propostas. Ao se considerar o contexto da Educação, é possível identificar, de maneira direta, a existência de, pelo menos, dois tipos principais de avaliação: uma que ocorre internamente ao ambiente escolar e outra que tem sido realizada de forma externa. O sistema de avaliação da educação é um tema amplamente discutido que aborda os mais diferentes aspectos que envolvem os tipos de avaliação. Nesse sentido, Horta Neto (2010) apresenta e discute os tipos de avaliações que ocorrem no sistema educacional, ou seja: as avaliações que acontecem em sala de aula e permeiam as relações entre alunos, professores e o conhecimento; e as realizadas em larga escala, com o propósito de compreender o cenário educacional, conhecer as necessidades do sistema e propor melhorias.
Na tentativa de destacar a relevância da avaliação para se pensar o processo educativo do aluno, Azevedo, Andre e Guimarães (2016) destacam que, se a avaliação não for utilizada de maneira adequada, de modo que seus resultados, de fato, possam ser aplicados para melhorar o sistema educativo, ela pode tomar outro rumo ou proporção e assumir um caráter coercitivo e excludente: coercitivo, quando o professor faz uso da avaliação para ameaçar e pressionar os alunos; excludente, a partir do momento em que a nota se torna um fator determinante para verificar se o aluno tem ou não capacidade de dar continuidade aos estudos. A busca pela qualidade da educação e sua relação com o desempenho escolar tem sido explicitada e evidenciada na literatura, não só pelas pesquisas acadêmicas realizadas, mas também por meio dos resultados apontados pelas avaliações de larga escala, conduzidas pelos órgãos governamentais, que são encarregadas de apresentar os índices da educação brasileira (Oliveira et al., 2013).
No Brasil, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), vinculado ao Ministério da Educação (MEC), é a instituição responsável por
promover pesquisas e avaliações sobre o sistema educacional, com intuito de subsidiar a formulação e implementação de políticas públicas para a área. Os estudos realizados pelo INEP são feitos por meio de levantamentos estatísticos em todos os níveis e modalidades de ensino. O desempenho escolar dos alunos inseridos na Educação Básica é avaliado pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), programa que começou a ser desenvolvido no final dos anos de 1980 e foi aplicado, pela primeira vez, em 1990 (Horta Neto & Junqueira, 2016). Os sistemas de avaliação educacional têm sofrido inúmeras modificações e regulamentações, por meio de deliberações e decretos, até chegar ao sistema de menções que vigora atualmente. De acordo com o INEP (2016), o SAEB procura oferecer dados e indicadores que possibilitem a compreensão dos fatores que se relacionam com o desempenho dos alunos nas áreas e anos avaliados. No entanto, cabe destacar que embora o SAEB tenha por intuito avaliar a educação básica, não são todas as escolas no país que participam dessa avaliação, ou seja, para as escolas de ensino público a adesão é obrigatória, enquanto que para as escolas de ensino privado a adesão é opcional.
O SAEB é composto por três avaliações: a Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB); a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), que também é denominada “Prova Brasil”; e pela Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA). Gatti (2009) destaca que o SAEB é composto por dois grandes eixos. O primeiro eixo está relacionado às taxas de acesso, escolarização e eficiência (produtividade, transição e eficiência interna); e o segundo, que investiga a qualidade, compreende quatro dimensões: a primeira relaciona-se ao produto, o que inclui a verificação do desempenho dos alunos no que se refere à aprendizagem de conteúdos, habilidades e competências; a segunda dimensão, que é voltada ao contexto, busca verificar o nível socioeconômico, os hábitos de estudo, o tipo de escola, o perfil e as condições de trabalho dos docentes e da equipe gestora, a autonomia e a matriz organizacional da escola; a terceira, que diz respeito ao processo, tem como objetivo compreender questões relacionadas ao planejamento do ensino e da escola, o projeto pedagógico, a utilização do tempo escolar e as estratégias adotadas para o ensino; e a quarta e última dimensão, que está relacionada aos insumos, tem como objetivo verificar a infraestrutura, o espaço físico, as instalações, os equipamentos e os recursos e materiais didáticos. Para a coleta de informações, são utilizadas, como instrumentos, as provas dos alunos e questionários destinados a alunos, professores e equipe gestora, com o intuito de identificar as práticas e as condições da escola.
Para Ferrão, Beltrão, Fernandes, Santos, Suárez e Andrade (2001) a consolidação do SAEB corresponde à disseminação da cultura em torno da avaliação no Brasil. Os sistemas
de avaliação educacional, como é o caso do SAEB, possibilitam que todos os agentes envolvidos no contexto escolar e que gerenciam o sistema educacional possam avaliar os caminhos percorridos rumo à aquisição e desenvolvimento de habilidades e conhecimentos indispensáveis à plena inserção e participação dos indivíduos na sociedade. Nesse sentido, Chirinéa e Brandão (2015) destacam que, além de a avaliação externa ser considerada importante, ela possui um caráter informativo sobre o sistema educacional, tanto para as escolas como para o sistema de ensino, no entanto, é necessário que ocorra uma reflexão da própria instituição escolar no que se refere à tomada de decisões, ou seja, é preciso que as instituições educacionais repensem a organização de suas práticas, bem como, diagnostiquem suas fragilidades, o que possibilita o replanejamento de políticas e ações que possam, de fato, garantir o direito à educação de qualidade.
Na tentativa de sintetizar a relevância da avaliação em larga escala, Castro (2009) destaca que o sistema nacional de avaliação pode fornecer informações estratégicas para o aprofundamento do debate sobre a situação educacional do país, além de ser capaz de fornecer subsídios importantes para mostrar o que os alunos estão aprendendo ou o que deveriam ter aprendido em relação aos conteúdos e habilidades básicas estabelecidos no currículo. Destaca, ainda, que só é possível obter uma visão geral do desempenho dos sistemas educacionais mediante avaliação externa em larga escala, visto que, esse tipo de avaliação é um instrumento importante para se pensar a melhoria da qualidade da educação. Em contrapartida, há também, na literatura, diversas críticas aos sistemas de avaliação em larga escala, visto que seus resultados, muitas vezes, são interpretados de maneira errônea e não consideram, de fato, o processo de aprendizagem do aluno. Locatelli (2002) aponta que as críticas às avaliações em larga escala são pautadas em diversos argumentos, alguns direcionados à tentativa de controle governamental sobre as escolas, enquanto outros enfatizam a competitividade entre escolas e estados. Observa-se, também, que algumas críticas apontam problemas relacionados a gastos desnecessários de recursos ou argumentam que o uso das avaliações induz à redução dos currículos escolares às áreas e tópicos essencialmente abrangidos pelas avaliações nacionais.
Ao considerar os argumentos contrários às avaliações padronizadas, Bauer, Alavarse e Oliveira (2015) elencaram alguns pontos que aparecem na literatura, dentre os quais se destacam: a responsabilização de professores e escolas pelos resultados e a interferência na autonomia docente em relação a conteúdos e à forma como estes são ensinados. Na tentativa de ampliar a reflexão sobre o sistema de avaliação em larga escala, Santos (2013) critica o fato de as provas padronizadas incentivarem a competição e substituírem o aprendizado,
gerando um processo de ensino direcionado para os testes, ou seja, a substituição do aprendizado pela difusão de macetes capazes de potencializar os resultados. Bauer et al. (2015) ressaltam, ainda, que o fato de as avaliações externas serem realizadas em um ou dois dias não considera os fatores externos que podem interferir no desempenho dos alunos. Nesse sentido, há estudos que mostram que muitos alunos não apresentam desempenho satisfatório em testes com itens de múltipla escolha e que a presença de fatores afetivos e emocionais, como ansiedade, por exemplo, influencia os resultados. Por sua vez, Madaus, Russel e Higgins (2009) também destacam a desconsideração de fatores externos que podem afetar o desempenho dos alunos, tais como: o afunilamento curricular, pois os professores podem passar a ensinar somente o conteúdo das provas, sem se preocuparem com o desenvolvimento de outros conteúdos e habilidades importantes para a formação dos alunos; e a pressão para a melhoria de resultados, que pode levar os dirigentes escolares a tomarem decisões que prejudiquem o gerenciamento do tempo e dos conteúdos a serem ensinados, produzindo influências negativas para o desenvolvimento de professores e alunos.
Entre outros aspectos elencados na literatura, encontra-se o fato de as avaliações serem parciais e considerarem poucas disciplinas curriculares, além de não conseguirem captar o processo de crescimento geral no decorrer do ano letivo, como destacam Bauer (2013) e Madaus et al. (2009). Observa-se também o comprometimento da saúde de estudantes e professores ao se sentirem pressionados pela situação de avaliação ou, ainda, o desencadeamento de problemas referentes à desmotivação e a sentimentos negativos em relação à escola, como apontam Farber (2010) e Madaus et al. (2009), além da injustiça e da incoerência frente à bonificação de professores e premiação das melhores escolas, como ressaltam Bauer (2012), Brooke (2013), Freitas (2013) e Sousa (2008). Nesse sentido, Oliveira, et al. (2013) afirmam que a busca por melhores resultados pode induzir ao aumento da desigualdade, visto que se pode promover e investir mais em alunos que apresentam desempenhos superiores do que enfrentar as dificuldades de aprendizado dos alunos que obtiveram resultados inferiores.
Bauer et al. (2015), ao analisarem esses pontos destacados por diferentes autores, enfatizam que a sobrevalorização dos resultados das avaliações em larga escala pode ter suas eventuais contribuições sobrepujadas por indução de resultados indesejáveis, ocasionando prejuízos para escolas, redes de ensino, alunos e profissionais da educação. Segundo Azevedo et al. (2016), as avaliações externas seriam mais eficientes se houvesse uma padronização das condições de ensino ofertadas, garantindo a igualdade de acesso a uma educação de qualidade ao invés de se padronizar os resultados esperados dos alunos.
Nessa perspectiva, os autores ressaltam que o papel das avaliações em larga escala é o de descobrir as carências educacionais na tentativa de solucioná-las, no entanto, pouco tem sido realizado neste sentido, uma vez que os problemas continuam os mesmos, ou seja, sem solução e/ou insuficientemente minimizados.
Bassetto e Lemes (2013) apontam que os sistemas de avaliação em larga escala não têm conseguido elevar a qualidade do ensino tampouco provocar mudanças relevantes no sistema educacional, a ponto de torná-lo mais eficaz. Essas constatações apontadas por diferentes autores são referendadas pelas análises feitas pelos órgãos governamentais. De acordo com os dados apresentados pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), referente ao ano de 2015, é possível verificar que o desempenho dos alunos encontra-se abaixo do esperado. O IDEB é realizado a cada dois anos, encontra-sendo composto pelos dados do SAEB e do Censo Escolar com o objetivo de avaliar os alunos nas habilidades de português e matemática, atribuindo notas de zero a dez. O IDEB (2015) aponta que a meta proposta para os anos iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano) foi de 5,2 pontos em relação ao desempenho, mas alcançou 5,5 pontos. Os resultados apontam que alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental avançaram, embora muitos alunos do país ainda apresentem um nível de proficiência muito abaixo do desejável.
Para os alunos do 6º ao 9º ano a meta proposta foi de 4,7 pontos, mas esta não foi atingida pelos alunos, pois o resultado foi 4,5 pontos. Ao se observar esses resultados do IDEB (2015), nota-se que o Brasil avançou nos anos iniciais do Ensino Fundamental, mas ainda estamos distante do patamar desejado, pois as taxas de aprovação estão subindo muito lentamente e a evolução em proficiência está abaixo do desejável. O mesmo ocorre com os alunos do Ensino Médio, que também não conseguiram alcançar a meta de 4,3 pontos que foi proposta, pois atingiram, como resultado, apenas 3,7 pontos. O Ensino Médio apresenta índices preocupantes, pois não tem evoluído nos últimos anos, além disso, as taxas de aprovação crescem muito lentamente e os índices de proficiência estão muito baixos.
Ao se analisar, separadamente, os índices do SAEB de 2015, publicados pelo INEP (2016), foi possível verificar que, em muitos estados brasileiros, há um grande percentual de alunos que apresenta resultados escolares inferiores ao da média nacional, cujo desempenho foi considerado muito aquém do ideal, principalmente, quando a meta é proporcionar uma educação de qualidade. Os dados referentes ao 5º ano do Ensino Fundamental revelam que 16 estados (Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará, Amapá, Tocantins, Maranhão, Piauí, Rio Grande do Norte, Paraíba, Pernambuco, Alagoas, Sergipe, Bahia e Mato Grasso) não conseguiram atingir a média nacional de 208 pontos para proficiência em língua portuguesa,
ao apresentarem resultados que variavam de 178 a 206 pontos. Em proficiência em matemática ocorre o mesmo, visto que a média foi de 219 e os resultados desses estados variaram de 189 a 218 pontos.
Em relação ao 9º ano do Ensino Fundamental, os resultados também não diferem muito, pois 15 estados não conseguiram alcançar a média de 252 pontos em língua portuguesa, apresentando proficiência de 231 a 248 pontos. Em matemática, a média nacional foi de 256, e também 16 estados apresentaram desempenho inferior que variou de 232 a 255 pontos. O mesmo cenário é encontrado no 3º ano do Ensino Médio, pois, novamente, 16 estados não alcançaram a média proposta de 267 em proficiência em língua portuguesa, com pontuação que variou de 246 a 264 pontos. Em matemática, a média foi de 267, e 15 estados não conseguiram atingi-la, apresentando, como resultado, de 248 a 265 pontos. Cabe ainda destacar que os resultados apresentados pelos alunos do 3º ano do Ensino Médio apontam que o desempenho em matemática, no ano de 2015, foi o pior desde 2005.
Em um panorama geral, ao se analisar os resultados dessas avaliações em âmbito nacional, constata-se que existem alguns avanços nos anos iniciais de escolarização do Ensino Fundamental, porém o cenário, de maneira geral, se mostra preocupante, visto que esses avanços, obtidos na primeira etapa, não seguem um fluxo constante, uma vez que não são mantidos quando os alunos alcançam os anos finais do Ensino Fundamental e, posteriormente, apresentam desempenho inferior e estagnado quando no Ensino Médio. Em âmbito internacional, o Brasil está entre os países com níveis mais baixos de desempenho, conforme apontado pelo Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Programme for International Student Assessment - PISA, 2012). Segundo o relatório divulgado pela Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico – OCDE (2013), que avaliou 44 países da América do Sul, América do Norte, Europa, África e Ásia, o Brasil é um dos dez países com maior número de alunos com baixo rendimento escolar, principalmente, em matemática, leitura e ciências, tendo ficado no 38º lugar no ranking.
Embora haja muitas críticas e ressalvas em relação ao sistema de avaliação em larga escala, também se deve destacar que os resultados obtidos podem servir como indicadores para se pensar políticas públicas voltadas para a busca da melhoria da qualidade do ensino ofertado, além de permitir que pesquisas possam avançar na tentativa de identificar os fatores que se encontram associados ao baixo desempenho escolar dos alunos. Na literatura, são encontrados diversos estudos que discutem a avaliação conduzida pela escola, e algumas abordagens mais contemporâneas, que propõem que esta deve ocorrer em momentos distintos do processo de ensino e aprendizagem, destacam a importância de seu caráter mediador, como
por exemplo, os estudos propostos por Hoffmann (2012), Luckesi (2012), Perrenoud (1999), Rabelo (2009), Russel e Airasian (2014), Villas Boas (2006), entre outros.
Levantamento realizado por Baroni e Bonfim (2017) evidencia que os processos avaliativos, no Brasil, passaram por diferentes enfoques. Segundo os autores, a década de 1980 foi marcada por discussões sobre a função social da escola, resultando em estudos sobre os métodos avaliativos, com intuito de se romper com práticas de natureza seletiva e classificatória. Embora diferentes práticas tenham sido adotadas e modificadas para aferir a aprendizagem dos alunos, enfatiza-se que o papel do professor tem importância fundamental nesse processo. Nessa perspectiva, Gatti (2003) aponta que a avaliação desenvolvida pelo professor em sala de aula tem como objetivos acompanhar os processos de aprendizagem escolar e oferecer informações relevantes para o desenvolvimento do ensino, do planejamento e do replanejamento de atividades. Em virtude desses apontamentos, a avaliação realizada pelo professor deve ser pautada como uma atividade contínua e integrada aos propósitos de ensino.
Para Luckesi (2012), a avaliação da aprendizagem, na escola, possui dois objetivos: o primeiro é auxiliar o educando em seu próprio desenvolvimento pessoal, por intermédio do processo de ensino e aprendizagem; e o segundo relaciona-se ao papel social atribuído à escola, à qual cabe educar as novas gerações com o intuito de responder às necessidades da sociedade. Ao considerar esses dois objetivos, o autor enfatiza que esses aspectos devem caminhar juntos para que a avaliação da aprendizagem escolar possa auxiliar tanto o professor quanto o aluno no processo de crescimento, permitindo que o educando possa construir um caminho de aprendizagem com qualidade. Assim, é relevante destacar que o processo de avaliação da aprendizagem dos alunos deve ocorrer de modo que o professor possa delimitar o que espera que o aluno aprenda, além de diagnosticar, previamente, as habilidades que o aluno apresenta para alcançar o aprendizado esperado, ou seja, cabe ao professor traçar objetivos para avaliar e criar estratégias para que o aluno possa ter uma aprendizagem significativa.
Gatti (2003) aponta, ainda, que a prática em sala de aula deve ser desenvolvida de modo a permitir que o professor possa, ao longo de sua prática pedagógica, criar um acervo de referências para suas atividades de avaliação, tanto de processos de aquisição de conhecimentos como de desenvolvimento de atitudes. Almeida e Franco (2011) apontam que, historicamente, o sistema educacional, muitas vezes, utiliza, como instrumentos para avaliar o desempenho dos alunos, provas, exames, testes e arguições, como ferramenta de poder, controle, repressão simbólica e exclusão social. Dentre esses instrumentos, Gatti (2003)
destaca que as provas, enquanto instrumento de avaliação do desempenho dos alunos, são as mais utilizadas pelos professores, com a função, muitas vezes, restrita à verificação do aprendizado sobre um determinado conteúdo, o que nem sempre pode evidenciar a construção e apropriação do que foi ensinado.
Ainda segundo Gatti (2003), os alunos podem dominar o conteúdo solicitado na prova, porém, podem não apresentar um bom desempenho no momento da realização da avaliação. As provas podem ser propostas pelos professores de modo a não considerar o esforço do aluno, priorizando a memorização ao invés do raciocínio, entre outras possibilidades. Assim, os sentimentos negativos a respeito das provas são desenvolvidos ao longo do processo de escolarização, dessa maneira, é necessário que exista a compreensão clara, por parte do professor, de seu papel em proporcionar a desmistificação da prova enquanto instrumento avaliativo, fazendo-se necessário o uso de mais de um tipo de instrumento, mas, principalmente, da avaliação contínua, que considera todo o processo de ensino e aprendizagem. Na concepção de Azevedo et al. (2016), o problema não está em avaliar o processo de ensino e aprendizagem, mas em fazer uso correto das avaliações, visto que o objetivo de avaliar deve ir além de medir a quantidade de conhecimento adquirido pelo aluno, ou seja, deve ser evidenciar a qualidade do trabalho do professor e do ensino oferecido pela escola.
Com base na concepção proposta pelos autores, cabe ainda apontar que a avaliação do desempenho escolar dos alunos é marcada, em grande parte, pela atribuição de notas e conceitos, ponto este bastante discutido na literatura, visto que nem sempre as notas traduzem, de fato, o quanto o aluno se apropriou de um determinado conteúdo. Luckesi (2014) assinala que as notas escolares devem registrar a aprendizagem dos educandos, ou seja, devem considerar todo o processo vivenciado pelo aluno no decorrer do percurso escolar, porém, sua utilização, por vezes, tem sido distorcida, e as notas escolares passam a ser consideradas como quantidade de aprendizagem.
Ao se considerar os inúmeros caminhos que percorre a discussão da avaliação da aprendizagem e os diversos meios utilizados para se aferir o desempenho dos alunos, observa-se que tanto avaliações externas, em larga escala, quanto avaliações internas, preobserva-sentes nas escolas, possuem seus prós e contras. Desse modo, a análise dessas formas de avaliação permite afirmar que nenhuma delas, em sua totalidade, é capaz de mensurar a qualidade e a quantidade de ensino e aprendizagem em termos de conhecimento adquirido pelos alunos. Apesar de se conhecer as limitações de cada forma de avaliação e da parcialidade dos resultados obtidos com cada uma delas, na presente pesquisa optou-se por utilizar, como
medida de desempenho dos alunos, as notas atribuídas pelos professores. Tal escolha se justifica pelo fato de se entender que os professores são os agentes mediadores que estão mais próximos dos alunos e, nesse sentido, apresentam melhores condições de aferir o processo de aprendizado.
É importante pontuar que há inúmeras circunstâncias que podem comprometer o desempenho dos alunos no momento da avaliação, dentre as quais, fatores de natureza cognitiva, de ordem emocional, motivacional, volitiva, da personalidade, resultante das interações sociais, da estrutura e organização familiar e do próprio contexto escolar, que devem ser consideradas (Pereira, 2015). Também é possível identificar, com frequência, que estados de ansiedade, estresse, fadiga, entre outros, que podem levar a bloqueios mentais e interferir, negativamente, no desempenho dos alunos (Azevedo et al., 2016). Nesse sentindo, diversas pesquisas têm se debruçado na tentativa de identificar a relação entre variáveis afetivas/emocionais, cognitivas ou comportamentais e o desempenho dos alunos nas atividades escolares, o que tem aberto um leque de olhares sobre essa questão.
Dentre essa multiplicidade de interesses, pode-se citar estudos recentes que se dedicaram a explorar: a relação entre clima escolar e desempenho acadêmico (Melo, 2017); a motivação e o desempenho escolar (Maieski, Oliveira, Beluce, & Rufini, 2017; Martinelli, 2014); o autoconceito e o desempenho (Conte, Ciasca, & Capelatto, 2016; Muniz & Nascimento, 2014); a relação entre o ambiente familiar, os recursos materiais e humanos e o desempenho escolar (Guidetti & Martinelli, 2017; Osti, 2016); o monitoramento metacognitivo e a relação com o desempenho (Tanikawa & Boruchovitch, 2016); a avaliação das habilidades sociais, dos problemas de comportamento e do desempenho acadêmico (Elias & Amaral, 2016); a associação do senso de autoeficácia com o desempenho escolar (Silva, Beltrame, Viana, Capistrano, & Oliveira, 2014), dentre outros. De maneira geral, esses estudos têm revelado que, em maior ou menor proporção, as variáveis investigadas mostraram-se correlacionadas positivamente ao desempenho escolar dos alunos.
Destaca-se que, entre essas variáveis, as de cunho pessoal e relativas à percepção de si mesmo, como o autoconceito, a autoeficácia e a motivação, têm apresentado relações bastante consistentes com o desempenho escolar. Da mesma maneira, os estudos que se detiveram a investigar variáveis relacionadas às relações sociais, tais como habilidades sociais, problemas comportamentais, convivência entre alunos, professores e gestores e variáveis familiares, como, por exemplo, o suporte familiar, também apontam que, quanto mais positivas as relações sociais e mais presente o apoio familiar, melhores são as condições de aprendizagem e, por conseguinte, o desempenho escolar dos alunos. No que se refere aos aspectos
cognitivos, como o monitoramento, observa-se que os alunos que demonstram monitorar seus conhecimentos e processos de aprendizagem de modo mais preciso tendem a apresentar melhor desempenho.
Os estudos citados acima partem da tentativa de ilustrar algumas das inúmeras investigações que se dedicaram a explorar o desempenho escolar em conjunto com variáveis distintas, entretanto, é necessário destacar que, por meio desse breve levantamento, é possível ter clareza de que existe uma multiplicidade de direcionamentos nos estudos sobre desempenho escolar e uma diversidade de variáveis envolvidas. Além dos fatores abordados anteriormente, também se torna relevante apontar que, para que o aluno alcance um desempenho escolar de sucesso, é necessário que ele esteja envolvido com seu próprio processo de aprendizagem e que apresente atitudes positivas diante do estudo. Sabe-se que o ato de estudar envolve aspectos que vão desde a organização do tempo e do espaço até a estruturação de uma rotina que favoreça esse comportamento, de modo a conduzir o aluno rumo à ampliação de seus conhecimentos e ao alcance de melhores resultados escolares, o que, por sua vez, irá contribuir para a formação integral desse sujeito. Desse modo, pretende-se direcionar o olhar para o constructo atitude, pelo fato de este pretende-ser visto como um dos que mais se aproximam da possibilidade de conhecer o que os alunos pensam, sentem e o modo como se comportam diante dos estudos.
1.1 Atitude e desempenho escolar
O termo atitude vem do latim aptitudo que significa forma de pensar ou comportar-se em relação a um objeto, pessoa ou situação (Crowther, 1995). O constructo atitude é considerado um dos mais antigos e estudados pela Psicologia e, segundo Briñol, Falces e Becerra (2007) as atitudes são importantes por permitir a aquisição de novos conhecimentos, já que as pessoas assimilam e relacionam as informações que recebem do contexto em que estão inseridas, por meio de dimensões avaliativas. Os autores consideram, também, que as atitudes desempenham diversas funções que são imprescindíveis no momento em que se busca, processa e responde, não somente as informações relacionadas ao contexto, mas também as que estão presentes no próprio sujeito. Para os autores, as atitudes possuem uma estreita relação com as condutas, o que, por sua vez, possibilita um maior ou menor conhecimento sobre a atitude, o que poderá ser útil para prever a conduta social-humana e suas mudanças. Em outras palavras, as atitudes podem influir sobre o modo de pensar e agir das pessoas.
Ao mencionar mais um apontamento sobre a relevância das atitudes, Briñol et al. (2007) assinalam que estas permitem conectar o contexto social com as percepções pessoais, ou seja, as atitudes se refletem na interiorização de valores, normas e preferências. Por último, cabe ainda elencar que, de acordo com os autores, as atitudes podem ser modificadas, ou seja, podem ocorrer mudanças tanto de ordem pessoal quanto nos diferentes contextos em que o sujeito se relaciona. Neste caso, se as atitudes de um grande número de pessoas se modificam, possivelmente, as normas sociais também podem ser alteradas.
Solozábal (1981) assinala que as pesquisas sobre atitudes se originaram no século passado e, conforme consta no levantamento realizado pelo autor, podem ser encontradas nos estudos de Fere (1888), Langen (1889) e de Munstergerg (1890). Cavazza (2008) aponta que a primeira utilização da atitude como conceito psicológico foi realizada por Thomas e Znaniecki, em 1918, os quais foram responsáveis por instituir o conceito de atitude como uma característica permanente e central, destacando que estas constituem processos mentais que ocorrem de maneira individual e capaz de determinar uma resposta real e potencial em relação a um determinado objeto. Pimentel, Torres e Günther (2011) apresentam um levantamento sobre as definições de atitude, destacando que, segundo Thrustone (1931), a atitude é um afeto pró ou contra um objeto psicológico, que evidencia o potencial de ação favorável ou desfavorável em direção ao objeto atitudinal.
Allport (1935), por sua vez, compilou mais de 100 definições sobre o termo atitude, sugerindo que o constructo deveria ser visto como estado de disposição mental que, quando organizado por meio da experiência, passa a exercer uma influência direta ou dinâmica sobre as respostas do sujeito diante de objetos e situações. De acordo com Rodrigues, Assmar e Jablonsky (2012), as atitudes se formam no decorrer do processo de socialização do indivíduo, como resultado de processos comuns de aprendizagem, como reforço e modelagem, e são consequências de características individuais da personalidade, de determinantes sociais e de processos cognitivos, em busca de equilíbrio e de consonância. Oppenheim (1982) conceitua atitude como um constructo, uma abstração que não pode ser diretamente apreendida, e enfatiza que as atitudes incorporam aspectos cognitivos e comportamentais que podem ser expressos diretamente ou indiretamente, por meio de estereótipos, crenças, afirmações verbais, reações, recordações seletivas, fúria, satisfação, ou por meio da utilização de outra emoção ou de vários aspectos de comportamento.
Dentre as definições do constructo, encontradas na literatura, está a definição proposta por Eagly e Chaiken (1993), que conceituam atitude como uma tendência psicológica, expressa mediante a avaliação de uma entidade com certo grau de aceitação ou não aceitação,
destacando, neste caso, a possibilidade de avaliação do constructo. As autoras esclarecem que a expressão tendência psicológica se refere a um estado interno à pessoa, enquanto que o termo avaliação diz respeito às classes de respostas avaliativas, que podem ser evidentes ou não e de caráter cognitivo, afetivo e conativo. Eagly e Chaiken (2007) assinalam que as atitudes não são somente respostas avaliativas frente a um determinado objeto, mas processos psicológicos internos da pessoa, que, por sua vez, não são diretamente observáveis, mas podem ser inferidos quando se observa os comportamentos expressos de maneira verbal ou não verbal, diante de objetos atitudinais.
Brito (1996) assinala que o termo atitude diz respeito a uma disposição pessoal, idiossincrática, desenvolvida pelos indivíduos com base em sua relação com objetos, eventos ou pessoas, que assume direção e intensidade distintas, que podem variar de acordo com as experiências dos mesmos. Lima (2006) destaca que as atitudes acontecem por meio da interação social, portanto, não são inatas, mas subjetivas, resultam das experiências dos indivíduos frente a um objeto, possuem caráter avaliativo e não podem ser diretamente observáveis, ainda que possam ser inferidas a partir das respostas dos sujeitos.
Na tentativa de sintetizar uma definição em torno das atitudes, Briñol, Falces e Becerra (2007), apontam que na atualidade a maioria dos estudiosos sobre o constructo estariam de acordo em definir as atitudes como avaliações globais e relativamente estáveis que as pessoas fazem sobre outras pessoas, ideias ou coisas, que tecnicamente são chamadas de objetos de atitude. Rodrigues et al. (2012) destacam que a atitude pode ser definida como uma organização duradoura de crenças e cognições, dotada de uma carga afetiva a favor ou contra um objeto social definido, que predispõe uma ação coerente com as cognições e afetos relativos a esse objeto. De acordo com Alves (2015) as definições sobre atitudes passaram por diversos refinamentos no decorrer dos anos, passando a englobar a noção de que a função avaliativa é o principal atributo de uma atitude.
De maneira geral, as definições apresentadas tendem a destacar que as atitudes não são inatas, portanto, podem ser aprendidas; não são observáveis, mas podem ser inferidas; e não são estáveis, assim, podem ser modificadas ao longo das experiências do sujeito diante de objetos ou situações postas. Embora não haja consenso na definição desse constructo, a investigação sobre as atitudes tem sido de interesse de muitos pesquisadores (Thurstone, 1928; Bogardus, 1931; Hovland, Janis, & Kelley, 1953; Osgood, Suci, & Tannenbaum, 1957; Katz, 1960; Sherif & Hovland, 1961; Fishbein & Ajzen, 1975; Petty & Cacioppo, 1981; Oppenheim, 1982; Eagly & Chaiken, 1993; Brito, 1996; Petty & Wegener, 1998; Lima, 2006; Briñol et al. (2007); Alves, 2015).
No que se refere à estrutura interna do constructo atitude, também é possível verificar que também não há um consenso entre os teóricos, pois, conforme Neiva e Mauro (2011) destacam, há uma ampla discussão, na literatura, sobre os componentes que fazem parte do constructo. Algumas tendências no campo teórico se destacam, como a visão de unicomponente (afeto), bicomponente (afeto e cognição) e tricomponente (afeto, cognição e comportamento). Com base nessas organizações internas, alguns modelos têm sido apresentados na literatura e são adotados pela maior parte dos pesquisadores, a saber: Modelo Tripartido Clássico (Rosemberg & Hovland, 1960), Modelo Unidimensional Clássico (Fishbein & Ajsen, 1975), o Modelo Tripartido Revisto de Atitude (Zanna & Rempel, 1988), o Modelo MODE (Motivação e oportunidade como determinantes da relação entre as atitudes e o comportamento), proposto por Fazio, Chen, McDonel e Sherman, em 1982 e sistematizado por Fazio, em 1995. Mais recentemente, o Modelo Metacognitivo de Atitudes foi proposto por Petty, Briñol e DeMarree (2007).
Dentre os estudos mais atuais sobre as atitudes, alguns pesquisadores têm buscado compreender, com base na perspectiva da cognição social, a estrutura interna desse constructo. Nesse sentido, Fabrigar e Wegener (2010) ressaltam que, apesar da atitude ser conceituada com base na associação entre um objeto e uma avaliação em relação ao mesmo, alguns teóricos se propuseram a defini-la como um tipo de estrutura de conhecimento armazenado na memória. Nessa perspectiva, Fabrigar e Wegener (2010) citam os estudos de Eagly e Chaiken (1998), Fabrigar, MacDonald e Wegener (2005), Petty e Krosnick (1995) e Pratkanis, Breckler e Greenwald (1989), que destacam que as estruturas de conhecimento seriam como uma rede de informações que incluem atributos ou respostas emocionais de maneira específica, que podem ser associadas ao objeto avaliado. Assim, esses estudiosos apontam que as estruturas de conhecimento que as pessoas possuem teriam o papel de rotular as avaliações sobre os objetos como válidas ou inválidas. Essa ação de rotular é denominada metacognição, ou seja, é a crença que as pessoas possuem sobre seus próprios pensamentos ou processos do pensamento.
Pautado nesta perspectiva encontra-se o Modelo Metacognitivo de Atitudes (MCM), proposto por Petty, Briñol & DeMarree (2007), o qual será utilizado para compreender as atitudes declaradas pelos alunos em relação aos estudos. Esse modelo adota uma perspectiva construtivista, na qual, as atitudes são formadas com base em crenças (cognição), sentimentos (afeto) e comportamentos. O MCM sustenta que os objetos de atitudes estão relacionados com a memória, tanto no que se refere às avaliações positivas quanto negativas, que podem variar a medida em que são endossadas ou não em relação a uma determinada atitude. O modelo
destaca também que os objetos de atitude podem desenvolver associações avaliativas globais e essas associações podem variar em força. Paralelamente a esse aspecto, o modelo aponta que as características do contexto em que o sujeito está inserido podem determinar se a avaliação que foi ativada na memória será usada, ou seja, as pessoas podem recuperar avaliações associadas com objetos de atitudes e modificá-las de acordo com a situação e contexto posta no momento (Petty et al. 2007).
Nesse sentido, o Modelo Metacognitivo destaca que os objetos de atitude às vezes podem estar correlacionados na memória a associações avaliativas de valência oposta, ou seja, quando se considera o número de experiências positivas e negativas armazenadas anteriormente pelo sujeito e a experiência recente, observa-se que o contexto em que essas experiências aconteceram são importantes para indicar as atitudes que serão adotadas pelo sujeito. Pode-se dizer que diferentes contextos podem revelar diferentes respostas a um mesmo objeto atitudinal (Petty et al. 2007). O MCM enfatiza a possibilidade de um mesmo objeto despertar avaliações ambivalentes, isto é, ser ao mesmo tempo associado a avaliações positivas e negativas (Petty, 2006; Petty & Briñol, 2006; Petty, Briñol, & DeMarree, 2007; Petty, Wheeler, & Tormala, 2003).
Além de considerar esses aspectos, nota-se que esse modelo tem sido bastante utilizado quando se busca conhecer os mecanismos relacionados à mudança de atitude. Rivas, Requero, Santos e Briñol (2015) acrescentam que os processos metacognitivos, no campo das atitudes, estão relacionados à persuasão e são considerados como fundamentais quando se busca compreender o que as pessoas pensam sobre a validade de seus próprios pensamentos. Transpondo as características do Modelo Metacognitivo de Atitudes para a proposta deste estudo, considera-se que as atitudes dos alunos, em relação ao estudar, encontram-se dentro de uma perspectiva construtivista, na qual, as atitudes positivas ou negativas sobre o estudar são formadas com base em crenças (cognição), sentimentos (afeto) e comportamentos e são armazenadas na memória dos alunos, e podem variar de acordo com as situações vivenciadas em relação aos estudos.
1.2 Mensuração
Pimentel, Torres e Gunther (2011) realizaram um levantamento sobre as estratégias de mensuração de atitudes, e, com base nos estudos de Sherif e Cantril (1946), destacaram que, desde a década de 1940, atitudes de todos os tipos de pessoas e sobre quase todos os assuntos foram medidas, e que o interesse por esta variável continua presente na atualidade. De acordo
com a literatura, diversos instrumentos são utilizados para medir as atitudes, sendo os mais comuns: as medidas fisiológicas, as técnicas de observação e as medidas autodescritivas. Diante dessas possibilidades de se propor a mensuração das atitudes, Neiva e Mauro (2011) assinalam que as medidas fisiológicas se baseiam em respostas emocionais que são acompanhadas de reações fisiológicas e que podem ser medidas por meio de resposta galvânica da pele como o suor nas palmas das mãos e pontas dos dedos. O eletromiograma permite mensurar as atitudes por meio do funcionamento do sistema nervoso periférico, das contrações musculares faciais e da dilatação e constrição da pupila, que estão ligados a respostas afetivas a estímulos.
Sobre as técnicas observacionais, os autores apontam que estas podem variar entre pouco estruturadas e informais até altamente estruturadas e formais. A técnica pouco estruturada ou informal é realizada por meio da observação participante, na qual o observador participa das atividades do experimento de maneira ativa. A técnica mais estruturada, segundo Neiva e Mauro (2011), denominada Análise do Processo Interativo (IPA), foi proposta por Bales (1950). Seu uso permite ao observador avaliar as orientações socioemocionais e de tarefa, a partir da verbalização dos membros de um grupo.
No que se refere ao uso de escalas autodescritivas, Neiva e Mauro (2011) ressaltam que este tipo de medida tem sido o mais utilizado, destacando-se os modelos de instrumento propostos por Thurstone (1928), Bogardus (1931), Likert (1932) Guttman (1947), Osgood (1952) e. A escala sugerida por Thurstone (1928) é considerada uma das primeiras a serem desenvolvida para medir atitudes. O autor acreditava que seria possível construir uma série de enunciados em relação aos quais os sujeitos deveriam se posicionar. As afirmações propostas eram medidas em um contínuo de intervalos aparentemente iguais, numa escala que poderia variar de extremamente desfavorável a extremamente favorável. Cabe destacar que a proposta de uma escala tal como a preconizada por Thurstone (1928) tem sido considerada como de extrema complexidade, pois exige uma quantidade de itens bastante elevada, ou seja, entre 100 e 200 afirmações, e também de 50 a 200 juízes para a classificação da mesma (Pimentel et al., 2011).
A escala idealizada por Bogardus (1931 como citado em Wark & Galliher, 2007) ficou conhecida como escala de distância social, uma das primeiras desenvolvidas para mensurar atitudes nas relações intergrupais. A preocupação inicial de Bogardus (1931) foi propor uma escala para medir o grau de aceitação ou rejeição entre grupos nacionais e étnicos, mas, posteriormente, foi estendida para grupos ocupacionais e classes sociais. A proposta da escala consiste em que os respondentes indiquem suas primeiras reações, de modo espontâneo,
visando, assim, à identificação da atitude de inclinação do sujeito com diferentes grupos-alvo. A escala de distância social permite determinar a maneira como as pessoas se sentem nas relações sociais, portanto, é um método útil para pesquisas de psicologia social com grupos minoritários que tenham como intuito investigar as atitudes sociais empregadas (Wark & Galliher, 2007).
Outro tipo de escala muito utilizado para medir atitudes, cujo processo de construção é mais breve do que o proposto por Thurstone (1928), mas que também possui um alto grau de confiabilidade, foi sugerida por Likert (1932). Para propor a construção de uma escala tipo Likert parte-se de um conjunto de enunciados que se pretende medir, como, por exemplo, as atitudes. Os itens são classificados em um contínuo de 5 pontos, que vai de ‘concordo totalmente’ a ‘discordo totalmente’. Após a aplicação, os itens são correlacionados com escore total e verifica-se o quão os itens são capazes de medir o constructo. Seltiz et al. (1974 como citado em Pimentel, et al. 2011) destacam que, embora Likert (1932) tenha utilizado uma escala de 5 pontos, outros pesquisadores realizaram estudos empregando um número maior ou menor de pontos para mensurar a concordância ou discordância com os objetos atitudinais.
A escala apresentada por Guttman (1947) parte de um conjunto de itens sobre a atitude que se pretende medir. Os itens são ordenados em hierarquia e são cumulativos. As afirmações propostas são respondidas por um grupo de sujeitos que expressam seu grau de acordo ou desacordo com as proposições que se apresentam. Desta maneira, a concordância com uma afirmativa implica em concordar também com as que estão em nível inferior de hierarquia. São atribuídas pontuações para esses itens e, por último, as pontuações são analisadas estatisticamente e se constrói um escalograma para se chegar a uma escala definitiva. A principal crítica a essa escala é o fato de que a proposta de Guttman (1947) é mais adequada para avaliar a unidimensionalidade, o que dificulta a mensuração de variáveis mais complexas (Pimentel et al., 2011).
Outro tipo de instrumento utilizado para se medir as atitudes é a escala de diferencial semântico, proposta por Osgood (1952) e Osgood, Suci e Tannenbaum (1957). A confecção desse tipo de escala é realizada a partir da seleção de conceitos ou estímulos semânticos sobre o que se deseja perguntar. Esses itens são submetidos a um conjunto de sujeitos que devem classificar cada um deles mediante uma série de adjetivos. São selecionados os adjetivos utilizados com mais frequência, assim como, os opostos, para se formar uma escala bipolar. Os dados são analisados estatisticamente para que se obtenha a escala definitiva. Na utilização dos adjetivos bipolares, Osgood (1952) propôs a separação por graduação de sete intervalos,
