MONIZ, Maria Isabel d’Andrade de S. monizbel@ig.com.br Doutoranda em Educação: Currículo – PUC/SP Bolsista: Capes Orientadora: Profa. Dra. Mere Abramowicz Resumo
O currículo dos cursos de formação de professores para os anos iniciais do Ensino Fundamental proporciona a vinculação dos estudantes com seu campo de atuação, tradicionalmente, por meio do estágio supervisionado. Nos últimos dois anos, entretanto, essa vinculação com a escola e a sala de aula passou a ser favorecida, em algumas instituições, também pela participação em projetos da rede municipal e estadual de educação de São Paulo, nos quais os estudantes se envolvem ativamente na complexidade da realidade escolar, numa atitude de investigação e colaboração junto a professores e alunos da primeira série do Ensino Fundamental. Este trabalho refere-se ao estudo de caso de uma instituição de ensino superior privada, em que são analisadas as contribuições que a participação no projeto Bolsa Alfabetização traz para a formação dos estudantes de Pedagogia e, portanto, suas implicações no currículo efetivamente vivenciado por eles. A análise dos dados, colhidos em documentos e por meio de entrevistas com integrantes que ocupam diversas posições em relação ao projeto, fundamenta-se teoricamente pelos estudos e pesquisas relacionados ao currículo, políticas públicas de educação, formação docente, estágio e pesquisa no ensino superior. Desta forma, pretende-se contribuir para o debate sobre as possibilidades de articulação entre instituições de ensino superior e escolas públicas, mediadas por uma política pública, e suas implicações no currículo de formação inicial de professores.
Introdução
A formação de professores para a Educação Básica, desde os anos de Educação Infantil até o final do Ensino Médio, é hoje responsabilidade das Instituições de Educação Superior. De acordo com as Diretrizes Curriculares dos cursos de licenciatura, essa formação contempla uma parcela de atividades práticas, compreendidas, na maioria das vezes, como estágio supervisionado, ainda que nele não se esgotem.
A vinculação dos futuros professores dos primeiros anos do Ensino Fundamental ao seu campo de atuação ganhou um novo espaço, a partir de 2007, quando a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo implantou um programa (já existente na rede municipal de São Paulo) destinado a apoiar os professores de primeiro ano no processo de alfabetização de seus alunos. Além de se voltar para a superação do cenário de fracasso da alfabetização inicial, o programa tem também a intenção de contribuir para a formação dos futuros professores, com a participação de alunos universitários de cursos de Pedagogia e Letras que recebem uma bolsa para atuar junto aos professores regentes e alunos de primeira série, sob a orientação das Instituições de Educação Superior nas quais estudam.
Analisaremos, neste trabalho, em que medida a participação dos estudantes no Projeto Escola Pública e Universidade na Alfabetização, conhecido como Bolsa Alfabetização, contribui para o alargamento e adensamento do currículo vivenciado por futuros professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em uma Instituição de Educação Superior da Grande São Paulo. Ampliaremos esta análise para contextualizar essa experiência em relação a dois campos tradicionalmente contemplados nos cursos de licenciatura: o estágio e a pesquisa e, finalmente, procuraremos situá-la no cenário das recentes políticas públicas de educação, especialmente as políticas curriculares.
Referencial Teórico
Insiste-se muito na necessidade de renovação da instituição educativa e da prática docente, com a superação de modelos apoiados prioritariamente na transmissão do conhecimento. Defende-se, igualmente, a necessidade de se considerar as especificidades dos contextos em que se dá a ação educativa e da formação do professor estar ligada a tarefas que envolvam a resolução de problemas relacionados ao ensino (IMBERNÓN, 2000).
Acreditamos que uma renovação como esta não pode se efetivar à margem dos debates sobre currículo, concebido como expressão de conflitos e consensos, campo de convergência entre teorias e práticas, de preocupação éticas, políticas e culturais.
Consideramos, com Apple (1982) e outros autores, o currículo como um conjunto de conteúdos, implícitos e explícitos, que são incluídos (ou deixam de ser contemplados) na formação dos professores. O currículo constrói identidades (SILVA, 2007). Sendo uma construção, “seus conteúdos e suas formas últimas não podem ser indiferentes aos contextos nos quais ele se configura”; ele “modela-se dentro de um sistema escolar concreto, dirigi-se a determinados professores e alunos, serve-se de determinados meios, cristaliza, enfim, num contexto, que é o que acaba por lhe dar o significado real” (GIMENO SACRISTÁN, 2000, p.21).
As inovações curriculares, inclusive aquelas referentes à formação de professores, precisam incidir não apenas sobre os conteúdos, sua seleção e ordenação, mas igualmente sobre tempos, espaços e a forma como este currículo se concretiza em situações reais. De acordo com Gimeno Sascristán (2000), “um currículo se justifica na prática, enfim, por seus pretensos efeitos educativos e estes dependem das experiências reais que os alunos têm na sala de aula, condicionadas pela estrutura das tarefas que cobrem seu tempo de aprendizagens” (p. 201).
Este conjunto de experiências reais dos alunos amplia-se de forma significativa com sua participação no referido projeto, para além das tarefas, espaços e tempos do curso superior, pelo envolvimento na complexidade dos desafios da sala de aula e da escola pública. Permite-lhes, portanto, a articulação de diferentes saberes para compreender e eventualmente intervir para resolver problemas relacionados ao ensino, como defende Imbernón (2000).
É possível reconhecer que essa participação contempla a formação dos futuros professores em diferentes âmbitos, como aqueles indicados por Gimeno Sacristán. Ao argumentar que a formação de professores tem “múltiplas facetas e prioridades”, o autor indica três que considera fundamentais:
1) Dotá-los de um saber fazer prático nos níveis e nas áreas do currículo que vão desenvolver, na organização das escolas, etc., oferecendo-lhes alternativas diversas. [...]
2) Ajudá-los a estabelecer uma fundamentação desses saberes práticos para justificar e analisar sua prática, em função da coerência das tarefas que realizam com um determinado modelo educativo e com o conhecimento válido num dado momento. [...]
3) Serem capazes de analisar e questionar as condições que delimitam as práticas institucionalmente estabelecidas, analisando seus pressupostos e promovendo alternativas mais de acordo com modelos educativos adequados
às necessidades dos alunos e a uma sociedade mais democrática e justa. (2000, p. 271, grifos do autor).
Ao inserir o estudante no contexto da escola pública, além de favorecer a formação dos futuros professores, a Instituição de Educação Superior cumpre um importante papel ético e político.
Santos (2005), ao tratar da universidade no século XXI, a acusa de recolher-se “ao papel de questionar o discurso dominante sobre a crise da escola pública” e não ter se esforçado “em formular alternativas” (p. 82), além de defender que “a universidade deve assumir formas mais densas de responsabilidade social”, desde que criadas as condições para isso: autonomia e meios financeiros. (p. 91)
Apesar de nosso estudo analisar uma Instituição de Educação Superior que não tem o estatuto de universidade, caberia destacar as possibilidades abertas pelo Projeto Bolsa Alfabetização em ao menos duas das áreas de ação identificadas por Santos: o acesso e a relação com a escola pública.
Ainda de acordo com Santos, na maioria dos países, houve menos uma democratização do acesso e sim uma “massificação”, com forte segmentação do ensino superior. Como em boa medida os entraves ao acesso ao ensino superior estão localizados na educação básica, Santos propõe que uma das medidas seja a promoção, pelas universidades, de “parcerias ativas, no domínio pedagógico e científico, com as escolas públicas”. Defende ainda que os auxílios aos estudantes das classes trabalhadoras não se constituam em empréstimos, que endividam os estudantes por longos anos no futuro, e sim bolsas que poderiam ser concedidas, “mediante contrapartidas de trabalho nas atividades universitárias no campus ou fora do campus. Por exemplo, estudantes de licenciatura poderiam oferecer algumas horas semanais em escolas públicas, como tutores, ajudando alunos com dificuldades de aprendizagem” (p.69).
No caso específico da IES que estamos analisando, a bolsa oferecida favorece principalmente a permanência do estudante em um curso de graduação. Além disso, a parceria da instituição com a Secretaria da Educação constitui uma possibilidade de intervenção na realidade social, especificamente junto à escola pública.
A participação dos alunos de graduação no Projeto Bolsa Alfabetização pode ser revertida em horas de estágio pela IES. Apesar de dialogar com a prática do estágio supervisionado, a participação no projeto não se reduz a ele. Ao menos não como tradicionalmente é realizado.
Pimenta (2004), ao analisar diferentes concepções de estágio, aponta uma compreensão bastante freqüente do estágio como o lado prático do curso de Pedagogia, no qual os estudantes teriam oportunidade de observar como os professores atuam para imitar ou rejeitar suas práticas. Uma compreensão mais voltada parra a aprendizagem de “técnicas”, por sua vez, supõe uma homogeneidade de situações, para as quais poderiam ser definidos previamente os recursos e habilidades a serem empregados, desconsiderando a complexidade efetiva da sala de aula, com suas surpresas e imprevistos, tensões e conflitos. Pimenta discorda que o estágio seja considerado a parte “prática” do curso. Para ela, o estágio
não é atividade prática, mas teórica, instrumentalizadora da práxis docente, entendida esta como atividade de transformação da realidade. Nesse sentido, o estágio curricular é atividade teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na realidade, esta sim, objeto da práxis (p.45).
A mesma autora defende a pesquisa no estágio enquanto possibilidade de formação dos futuros professores, que desenvolveriam posturas e habilidades de pesquisador, problematizando as situações observadas.
No projeto em análise, houve a necessidade de redefinição da relação e dos papéis do professor regente que recebe o estagiário e do aluno que passa a não só observar, mas a atuar na sala de aula, o que não ocorreu (e não ocorre) sem certa dose de desconforto para ambos os lados e, eventualmente, de conflitos.
Esta postura de pesquisador é um dos pressupostos do projeto, no qual os estudantes são designados como “alunos pesquisadores”. Concretiza-se nos espaços de reflexão oportunizados pelas escolas e, de forma mais sistemática, nas reuniões de formação semanais realizadas na IES, sob supervisão de professores orientadores, e com a elaboração de relatórios periódicos.
O projeto favorece a socialização no espaço da escola, com a convivência não apenas com o professor regente, mas com todo o coletivo de profissionais da escola e, igualmente, com os contextos sociais em que as escolas estão inseridas, muitas vezes marcados pela exclusão, pela violência e outros problemas decorrentes das desigualdades sociais. Ao refletir sobre a condição docente, Teixeira (2007) enfatiza que:
Há que considerar ainda, tendo em vista sua relevância, o fato de que a sala de aula e a aula trazerem à cena, assim como toda a escola, o que está do lado de fora; o que, mesmo não lhe pertencendo, irá construí-la. Estando no mundo, de que são parte, ambas, escola e aula, dele recebem o que nele se passa: do mais saudável ao menos desejável. A questão social está colocada e recolocada a cada dia, direta e indiretamente, nas histórias individuais e coletivas de docentes e discentes (p.437, grifos nossos).
O convívio com essas realidades permite aos alunos constatarem a relação tantas vezes discutida nas aulas de graduação, entre as desigualdades sociais e as diferenças de desempenho entre as crianças. Mas permite também que reconheçam, com Paulo Freire, as brechas para a ação, pois “o mundo não é. O mundo está sendo”:
Como subjetividade curiosa, inteligente, interferidora na objetividade com que dialeticamente me relaciono, meu papel no mundo não é só o de quem constata o que ocorre, mas também o de quem intervém como sujeito de ocorrências (1997, p. 85).
A escola passa a ser “um ambiente educativo onde trabalhar e formar não sejam atividades distintas” (NÓVOA, 1992, p.29), constituindo-se enquanto lócus de formação, não apenas dos professores em exercício, mas agora também de futuros professores.
Objetivos
Esta pesquisa pretende discutir os impactos da participação dos estudantes de graduação no projeto sobre o currículo real, efetivamente vivenciado por eles em suas múltiplas atividades, na IES e nas escolas públicas, tendo em vista sua formação.
Objetiva ainda contribuir para os debates a respeito do currículo dos cursos de formação de professores, inclusive em suas dimensões éticas e políticas.
Metodologia
A pesquisa representa um estudo de caso, analisando o currículo do curso de Pedagogia de uma Instituição de Educação Superior de forma abrangente, considerando não apenas as atividades proporcionadas aos estudantes durante seus horários regulares de aula, no espaço da instituição, mas aquelas possibilitadas pela participação no referido projeto.
A IES objeto deste estudo é privada e situa-se em um município da Grande São Paulo. Conta com cento e vinte estudantes participantes do projeto, divididos em três grupos, cada qual sob responsabilidade de uma professora orientadora.
A etapa de análise documental inclui o estudo sobre as recentes modificações sofridas pelo currículo do curso de Pedagogia, bem como a análise dos documentos referentes ao
Projeto Bolsa Alfabetização, elaborados pelos órgãos públicos, registros de reuniões, relatórios de professores orientadores e de estudantes.
A estes dados serão confrontadas as informações coletadas em entrevistas com alunos pesquisadores, professores orientadores e outros profissionais ligados ao projeto, sendo realizados ainda grupos focais para debater temas específicos.
Desenvolvimento
O projeto vem sendo acompanhado desde sua implantação, permitindo confrontar dados colhidos ao longo de mais de um ano.
Na Instituição de Ensino Superior objeto desta pesquisa, os alunos pesquisadores são alunos de Pedagogia e Letras e cumprem uma jornada semanal de vinte horas de atuação na escola de Ensino Fundamental e mais duas horas semanais de reuniões de formação na instituição, sob coordenação de um “professor orientador”.
As instituições de ensino superior em que os alunos pesquisadores estão matriculados são as “parceiras” do projeto e dialogam com as escolas públicas com a mediação da equipe de gestão do projeto, constituída por representantes da secretaria de educação e da Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE).
Analisaremos de modo mais aprofundado, nas etapas finais da pesquisa, de que forma a participação dos estudantes de Pedagogia no Projeto Bolsa Alfabetização complementa sua formação, seja durante sua atuação em sala de aula (na escola pública de Ensino Fundamental), pela participação em outras atividades desenvolvidas nas escolas (reuniões, festas), ou ainda nas reuniões de formação realizadas semanalmente na instituição, sob supervisão da professora orientadora.
Conclusões
Acreditamos que a formação inicial de professores necessita buscar novos caminhos e que o currículo dos cursos de formação de professores precisa levar em consideração os contextos em que estes profissionais irão atuar.
Desta forma, a dinâmica de atuação proposta pelo projeto sugere uma opção que precisará ser analisada com cuidado em suas múltiplas interfaces, para identificar em que medida incide sobre o currículo dos cursos de Pedagogia.
Esta experiência aponta para a possibilidade e pertinência da tantas vezes reiterada necessidade de articular os espaços da educação superior ao da escola básica, na formação de professores, sustentada por uma política pública que favoreça a inclusão e a transformação social.
Por outro lado, nos conduz à análise de políticas públicas que contemplam, ainda que a reboque de outras finalidades, a formação inicial de professores, num cenário em que proliferam as ações voltadas para a formação continuada. O projeto, parece oferecer condições para que os estudantes tenham nas escolas públicas um espaço e uma forma de atuação institucionalmente definidos.
Parece contribuir, finalmente, não só para a formação inicial dos futuros professores, mas, igualmente, promove oportunidades de diálogo, parceria, reflexão compartilhada e, provavelmente, de formação continuada para os docentes em exercício no Ensino Fundamental e para os docentes do curso de Pedagogia que se vêem confrontados por estudantes que trazem questões nascidas de suas vivências nas escolas.
Bibliografia
BOLSA Alfabetização. <http://www.escolapublica.sp.gov.br/index.html>. Acesso em: 12 out. 2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1997.
GIMENO SACRISTÁN, J. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre, ArtMed, 2000.
IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional. São Paulo: Cortez, 2005. NÓVOA, Antonio. Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria do Socorro L. Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2004.
SANTOS, Boaventura de Sousa. A Universidade no século XXI: para uma reforma democrática e emancipatória da Universidade. São Paulo: Cortez, 2005.
TEIXEIRA, Inês A. C. Da condição docente: primeiras aproximações teóricas. Educação e Sociedade, Campinas, vol. 28, n. 99, p. 426-443, maio/ago.2007.
