O PIBID no curso de Pedagogia : implicações para a formação docente

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

GIOVANA AZZI DE CAMARGO

O PIBID NO CURSO DE PEDAGOGIA:

IMPLICAÇÕES PARA A FORMAÇÃO DOCENTE

CAMPINAS

2015

GIOVANA AZZI DE CAMARGO

O PIBID NO CURSO DE PEDAGOGIA:

IMPLICAÇÕES PARA A FORMAÇÃO DOCENTE

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas para obtenção do título de Doutora em Educação, na área de concentração de Ensino e Práticas Culturais.

Supervisor/Orientador: Prof. Dra. Ana Lúcia Guedes-Pinto

O ARQUIVO DIGITAL CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA TESE DEFENDIDA PELA ALUNA GIOVANA AZZI DE CAMARGO, E ORIENTADA PELO(A) PROF. (A) DR.(A) ANA LÚCIA GUEDES-PINTO

CAMPINAS 2015

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO

TESE DE DOUTORADO

O PIBID NO CURSO DE PEDAGOGIA:

IMPLICAÇÕES PARA A FORMAÇÃO DOCENTE

Autora: Giovana Azzi de Camargo

COMISSÃO JULGADORA:

Orientadora: Profa. Dra .Ana Lúcia Guedes-Pinto Prof. Dr. Clécio dos Santos Bunzen Júnior Profa. Dra Maria Cristina da Silva Tempesta Profa. Dra Ana Maria Falcão de Aragão Profa. Dra Eliana Ayoub

A Ata da Defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de vida acadêmica do aluno.

AGRADECIMENTO

Agradeço à Ana por me orientar nos rumos desta pesquisa, pela leitura cuidadosa do texto ora apresentado, e principalmente, por guiar meu olhar para os diversos detalhes representativos no processo de formação docente.

Agradeço a todos os professores que contribuíram para minha constituição docente, como a de pesquisadora também. Em especial, aos professores que participaram das bancas examinadoras do doutorado, pela leitura e pelas ricas contribuições. Certamente, esta pesquisa se desenvolveu desta forma, devido a esses olhares sobre ela.

Enfim, agradeço à Vida pela oportunidade desta formação e pela possibilidade de contar com pessoas queridas em todo esse processo. Essas pessoas participaram de diferentes modos. Cada uma, a sua maneira, colaborou para que eu trilhasse esse percurso e me constituísse na pessoa que sou hoje.

RESUMO

O presente trabalho focalizou a formação inicial de professores em um curso de Pedagogia, detendo-se nos estudantes inseridos no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID). A participação destes estudantes no PIBID ganhou relevância devido às fragilidades identificadas no Estágio Supervisionado Obrigatório, oferecido pela instituição formadora. Partindo desses pressupostos, nossa pesquisa tem por objetivo compreender as implicações do PIBID na formação inicial de professores, no âmbito dessa experiência. Para fundamentar este exercício de pesquisa, recorremos aos estudos sobre a temática, dentre eles a participação dos professores experientes na formação dos futuros docentes, a consideração da existência e da composição heterogênea dos saberes docentes, bem como os processos de pesquisa da ação docente e suas contribuições para a formação do professor, além de tematizar a formação e as relações do docente com a pesquisa. Apresentamos alguns estudos sobre o Estágio Supervisionado nas licenciaturas que evidenciam experiências inovadoras nessa área e outras experiências que buscam aproximar o futuro do professor da escola. A metodologia de pesquisa escolhida foi a pesquisa qualitativa. Os pressupostos da História Oral orientaram a geração e a análise dos dados Os dados foram compostos por entrevistas com cursistas da Pedagogia e participantes do PIBID e pelos documentos produzidos pelos integrantes do programa como relatórios e diários de bordo. As análises indicaram a pertinência do espaço escolar para a constituição docente do estudante de Pedagogia. Dentre as implicações na formação do futuro professor foram destacadas o reconhecimento por parte dos estudantes, participantes desta pesquisa, do que é atuar como professor, dos saberes necessários para essa atuação e das tensões existentes no cotidiano do trabalho docente. Além disso, notou-se o desenvolvimento de um aprendizado mútuo com os professores supervisores no decorrer da experiência desse programa.

Palavras-chave: Formação Inicial de Professores; Formação docente; Saberes docentes, PIBID, História Oral

ABSTRACT

The present study aims the elementary education of teachers in a pedagogy course, focusing, particularly, students involved in the Institutional Program for Scholarship to Teachers (PIBID). The recognition of these students in the PIBID was accentuated by the fragilities found in the mandatory supervised traineeships, offered by educational institutions. Considering these suppositions, our research searched to understand the impact of PIBID in the education of teachers, within these experiences. As a support for the present research, we appraised other practices on the subject, among them, the participation of experienced professionals in the education of future teachers, contemplating the multifaceted compositions of academic knowledge, as well as the research procedure and their contributions to the teachers' development, besides, we concentrated in the instruction and in the links towards the research. We present some studies on supervised traineeships, where we found some innovative experiences in this field and other evidences which attempted to guide the school teacher to the future. The methodology adopted considered the qualitative research. The principles of Oral History guided the production and the analysis of data. The data included interviews with the students and participants of the PIBID, as well as documents produced by them as reports and logbooks. The analysis indicated the efficacy of the school in the educational process of teachers. Among the influences in this process, appointed by the students, were the teaching experiences, the essential information for that practice and the tensions existent in the daily work at school. Besides, there was the development of a mutual learning achieved by supervisors and students on the course of the program.

Keywords: Teachers' Elementary Education, Teachers' Education, Teachers' Achievement, PIBID, Oral History

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANFOPE - Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação APP - Atividades Programadas de Pesquisa

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CDAPH - Centro de Documentação e Apoio à Pesquisa em História da Educação CNE- Conselho Nacional de Educação

CONIC - Congresso Nacional de Iniciação Científica

DEB - Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica EAD - Educação a Distância

EDUCERE – Congresso Nacional de Educação EJA – Educação de Jovens e Adultos

ENADE – Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática Pedagógica

EREMATSUL – Encontro Regional de Estudantes de Matemática da Região Sul FESB - Fundação Municipal de Ensino Superior de Bragança Paulista

HO – História Oral

HTPC - Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica IES - Instituição de Ensino Superior

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira LACEM - Laboratório de Análise dos Cenários Esportivos na Mídia

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC – Ministério da Educação

OBMEP - Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas PAP - Plano de Ação Pedagógica

PARFOR - Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica PAS – Programa Alfabetização Solidária

PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais

PCNP - Professores Coordenadores do Núcleo Pedagógico PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação

PETI - Programa de Erradicação do Trabalho Infantil

PIBID – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência PNE - Plano Nacional de Educação

PRE - Programa de Residência Educacional PRP - Programa de Residência Pedagógica

PROFA - Programa de Formação de Professores Alfabetizadores

PROCAMPO - Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação do

Campo

PROLIND - Programa de Apoio à Formação Superior e Licenciaturas Interculturais

Indígenas

PROUNI - Programa Universidade para Todos RP – Residência Pedagógica

SARESP – Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo SECAD - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade

SEE – Secretaria Estadual de Educação SME – Secretaria Municipal de Educação

TIC - Tecnologias da Informação e Comunicação UAB – Universidade Aberta do Brasil

UFG- Universidade Federal de Goiás

UFMT- Universidade Federal do Mato Grosso

UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRJ – Universidade Federal de Rio de Janeiro UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFSM - Universidade Federal de Santa Maria

UNAERP- Universidade de Ribeirão Preto

UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas UNIFESP – Universidade Federal de São Paulo UNIPAMPA – Universidade Federal do Pampa USF – Universidade São Francisco

UTFPR – Universidade Tecnológica Federal do Paraná

SUMÁRIO

Introdução: Memórias de um percurso formativo e as origens da

problemática da pesquisa... 12

1 - O PIBID e sua proposta de colaborar para formação do professor ... 23

1.1 A formação inicial de professores e os programas da CAPES... 24

1.2 O PIBID em uma universidade confessional e privada do interior de São Paulo... 40

1.3 Outras experiências do PIBID... 50

2 - A pesquisa de campo e o desafio do ouvir contar... 60

2.1- A contribuição da História Oral e elaboração das entrevistas... 64

2.1.1- A entrevista: algumas questões... 71

2.1.2 - A contribuição da História Oral para as pesquisas em educação... 74

2.1.3 - Aprendendo mais um pouco sobre a pesquisa: as idas e vindas durante o percurso de constituição dos dados... 77

2.1.4 “Vamos conversar sobre o PIBID?”: a formação dos grupos de entrevista... 79

3- A formação inicial de professores em um curso de Pedagogia ... 85

3.1 A formação de inicial de professores para atuar nos anos iniciais da educação básica... 85

3.2 A formação inicial do professor como tarefa do ensino superior: uma etapa do ensino em expansão nas últimas décadas ... 88

3.3 - O processo de formação de professores: o conhecimento acadêmico sobre a profissão e a vivência na/da escola 92 3.3.1 - O curso de Pedagogia e a formação de professores ... 93

3.3.2 - A formação de professores em questão... 96

3.4 O Estágio Supervisionado Obrigatório nos cursos de Licenciatura: como efetivar o contato com a realidade escolar e a prática docente?... 114

3.4.1 Estudos que focalizaram Estágio Supervisionado Obrigatório na licenciatura.... 118

3.4.2 - Possibilidades de formação inicial do professor que buscam uma articulação maior entre a teoria e prática... 125

3.4.2.1 - O Programa de Residência Pedagógica, da UNIFESP ... 126

3.4.2.2 - Programa Residência Educacional da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo ... ₁₂₉

3.4.2.3 - Programa Bolsa Formação-Aluno-Aprendizagem, proposto pela Secretaria Municipal de Educação de Jundiaí-SP... ₁₃₂

3.4.2.4 – O que ainda pode ser dito sobre as experiências citadas de aproximação do estudante de licenciatura com a escola? ... 134

1º implicação “O que é ser professor?: o que a vivência na escola me diz sobre isso?...

138 2º implicação “A sala de aula e os desafios da docência: o que preciso saber para

atuar como professor?”... ₁₄₅

3º implicação “Relação com os professores experientes/colegas de profissão: quem ensina quem?” ... ₁₅₃

4º implicação: As tensões do trabalho docente na escola ... 159 Algumas considerações sobre a contribuição da HO para o registro desta história de formação... ₁₆₈

Considerações Finais... 171

Referências Bibliográficas ... 177

Introdução: Memórias de um percurso formativo e as origens da

problemática da pesquisa

A formação de professores tem atravessado minha trajetória pessoal e profissional de diferentes maneiras. Constituir-me como professora envolveu vários processos, desde a opção por uma licenciatura, após ter concluído o curso de magistério e a participação em projetos extracurriculares que exigiram a presença da professora. A escolha da pós-graduação em Educação veio reafirmar as escolhas feitas anteriormente seja atuando com a Educação de Jovens e Adultos (EJA), com os alunos do Ensino Fundamental, com os professores em situações diversas de formação ou com os futuros professores, as dúvidas e as certezas em relação a como conduzir o processo de ensino e de aprendizagem sempre estiveram presentes.

Vivi momentos no exercício da profissão docente em que senti necessidade de um preparo maior para atuar como professora, outros, de um apoio para saber se estava fazendo boas escolhas para meus alunos. Das vezes que ocupei o papel de colaborar na formação e na atuação de outros professores, perguntava-me, como se faz isso? Como colaborar com um professor em formação? Mudavam as instâncias de atuação, ora municipal na formação continuada, ora na formação inicial de professores, mas incômodos e inquietações se repetiam em meu percurso.

Configuram o interesse desta pesquisa, essas questões situadas na formação inicial de professores, em um curso de Pedagogia, que se deparou com a experiência de participação no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), propiciando aos futuros professores ações de docência, em uma escola pública de uma cidade do interior do estado de São Paulo.

Optei por revisitar meu percurso de formação para trazer a constituição da professora e da pesquisadora, bem como minha proximidade com a temática dessa investigação. Meu primeiro encontro ocorreu com a aluna do curso de Magistério, convidada a assumir aulas no contexto de um projeto de alfabetização de jovens e adultos. Foi desse modo que, em uma sala de aula improvisada, no pátio de uma capela em Bragança Paulista, SP, participei de um projeto dessa natureza, como voluntária. Tratava-se de uma iniciativa da Universidade São Francisco (USF) que, em 1997, possibilitou a abertura de salas de alfabetização em diferentes pontos

dessa cidade. Uma delas se localizava na comunidade em que residia. Nesse ambiente escolar (improvisado) junto com algumas senhoras, vizinhas e, agora, minhas alunas, que saíam das suas casas, todas as noites, mesmo com o frio que fazia naquele período de inverno, exerci a docência pela primeira vez. Nesse espaço, deparei-me, com o desafio de ensinar a leitura e a escrita da Língua Portuguesa.

Assim, nas tentativas de organizar as aulas e ao observar as “dificuldades” das alunas (e da professora), que iniciava sua atuação, surgiam as indagações - o que é ensinar? Como ensinar? Questões que me acompanharam e me angustiavam durante a pequena duração do projeto.

A busca pelas respostas se dava nos encontros de formação, oferecidos pela universidade proponente do projeto, extremamente escassos e com finalidade meramente administrativa. Era um momento destinado aos relatos do andamento das atividades, à verificação da frequência dos alunos e a retirada do material, exceto o primeiro encontro, que abordou o método adotado pelo programa. Recebemos o livro do professor, intitulado Método Dom Bosco de Educação de

Base: Alfabetização de Jovens e Adultos

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bem como os cartazes com as famílias silábicas para trabalharmos com os alunos. A formação recebida nesse momento reduzia-se às instruções de como utilizar aquele material em sala de aula com os alunos adultos.

Constatadas as condições oferecidas para o enfrentamento do árduo desafio, partimos por um caminho bem conhecido dos professores em formação, o experimentar: realizar atividades e tatear o que “funcionava” ou não na aprendizagem dos alunos. Ou seja, percebia o que, de fato, atenderia às necessidades de aprendizagem das alunas que não conseguiriam ser contempladas pelo método adotado. Desse modo, à medida que notava uma dificuldade, procurava recursos para saná-la. Lembro-me de Dona Nega, que não conseguia grafar as letras com o lápis. Tentamos com o giz na lousa, depois o giz de cera no caderno. O lápis, para ela, exigia um domínio fino motor muito diferente do que ela conhecia dos movimentos sutis possibilitados pela mão. Era necessário trabalhar com ela a familiarização com o uso dos instrumentos para a escrita. Essa memória em relação ao papel que exerci na mediação do uso de um instrumento tão elementar como um lápis, ficou gravada de modo bastante marcante para mim.

A formação para o Magistério que realizara se deu no antigo segundo grau, hoje denominado Ensino Médio, em uma escola da rede estadual em Bragança Paulista, SP. Neste curso eram oferecidas tanto as disciplinas de núcleo comum como as específicas de fundamentos e metodologia dos conteúdos dos componentes curriculares. Além disso, havia o Estágio Supervisionado na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, que naquela época era chamado de 1º grau.

Nessa formação, nos deparamos com leituras de autores renomados da área de Educação como Piaget (1971), Freire (1984), Libâneo (1994), Severino (1994a, 1994b), e com a apropriação de conhecimentos teóricos em algumas disciplinas como Didática, Fundamentos e Metodologia da Língua Portuguesa, que trabalhavam com a Proposta Curricular do Estado de São Paulo, baseada nas novas ideias sobre alfabetização, a partir dos estudos de Ferreiro e Teberosky (1986). Em outras disciplinas, recebíamos um enfoque meramente prático. Assim passávamos todo tempo da aula confeccionando pastas com modelos de atividades, que aplicaríamos com os nossos futuros alunos. Nesse contexto e com a experiência obtida na atuação de professora no programa de alfabetização de jovens e adultos, me pergunto se esses processos efetivamente formam um professor para atuação profissional eficaz.

Anos mais tarde, novamente, deparei-me com as questões relativas à formação docente. Ingressei no curso de Letras, em 1998, na Fundação Municipal de Ensino Superior de Bragança Paulista (FESB), que oferecia outros quatro cursos de Licenciatura – História, Geografia, Biologia e Arte. Dentre essas opções, o curso de Letras me encantava pela possibilidade de conhecer mais sobre a Literatura, algo que me interassava desde quando frequentava o Ensino Médio.

Porém, logo ao final do primeiro ano do curso já tinha outro foco de interesse, pois tinha descoberto a Linguística e a Linguística Aplicada, que propiciaram o primeiro contato com a discussão sobre o ensino da língua materna. Dentre os temas que passavam a provocar-me nessas disciplinas, estavam os estudos sobre o letramento (KLEIMAN, 1995; TFOUNI, 1988), o tema da variação linguística (SOARES, 1995; BAGNO, 1999), as questões relativas à concepção de língua e ensino da Língua Portuguesa (GERALDI, 1999; POSSENTI, 1996), dentre outros.

Apesar desses outros temas de interesse, as questões sobre o ensino e o aprendizado inicial da escrita continuavam presentes e agora revigoradas, novamente pela necessidade de vivência da profissão.

Em 1999, fui aprovada em um concurso público da rede Municipal de Ensino de Bragança Paulista e assumi uma sala de alfabetização. O novo desafio se voltava a alfabetizar trinta e sete crianças. Paralelo a isso, encontro-me novamente com a alfabetização de adultos, como bolsista do Programa Alfabetização Solidária (PAS)1, com a atribuição de orientar o trabalho dos alfabetizadores, que não tinham atuado como professores e deveriam receber uma formação para realizar essa atividade.

Na escola municipal, atuando na alfabetização de crianças pela primeira vez, dentro de uma perspectiva construtivista, como era definida a escolha metodológica dessa rede de ensino, contei com o precioso auxílio de uma colega mais experiente. Essa professora orientou-me desde a utilização e organização dos armários da sala até a elaboração de atividades para as crianças. Lembro-me de passar uma tarde de domingo com ela para preencher o diário de classe. Havia feito isso durante o curso de Magistério, durante a disciplina “Estrutura e Funcionamento do Ensino”, no entanto, preencher pela primeira vez oficialmente aquele temido documento, sobre o qual os colegas compartilhavam as dicas para disfarçar os inevitáveis erros, não era uma tarefa tão tranquila assim.

Nesse momento, como professora daquela turma, precisava decidir sobre questões aparentemente corriqueiras, mas que solicitavam um conhecimento sobre a sala de aula, como por exemplo, o uso de material pelos alunos, ou seja, como separar os cadernos trazidos por eles? Seria um caderno de classe e um de casa ou um por matéria? Como organizar as atividades mimeografadas realizadas pelos alunos? Seriam coladas no caderno ou guardadas em uma pasta para serem apresentadas aos pais na reunião?

Tais questões demonstram o quanto precisamos aprender/apreender sobre o funcionamento e organização de uma sala de aula, sem mencionar as questões que envolviam especialmente o ensino e a aprendizagem dos conteúdos previstos na grade curricular. Sobre isso, pude contar também com a coordenadora pedagógica

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O Programa Alfabetização Solidária foi lançado em 1997. Organizado a partir de parcerias do governo federal, Instituições de Ensino Superior, instituições privadas e o Ministério da Educação. Tratava-se de uma ação em prol da alfabetização de jovens e adultos.

da escola que nos Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) sugeria e discutia atividades que poderiam ajudar no processo de alfabetizar. Também, pude conversar com ela sobre casos particulares de alguns alunos e dificuldades encontradas no trabalho.

Hoje, ao observar meu percurso profissional, percebo como a formação do professor constitui-se de forma multifacetada e conta com a colaboração de muitos atores. Além disso, acredito também que o local de atuação do professor - a escola e os profissionais que lá estão - tem um papel fundamental. Mas permanece a questão sobre a formação acadêmica inicial: qual é o seu papel? Seria o de oferecer uma base para a ida à escola? Seria considerar que ela deve mesmo ser complementada na escola? E ainda, a discussão sempre retomada pelos professores em momentos de formação: a relação entre os conhecimentos da docência e os saberes da experiência, como se estabeleceria?

Retornando a outra experiência vivenciada naquele momento, no PAS, como orientadora dos alfabetizadores recrutados em suas comunidades para alfabetizar os que ainda não sabiam ler e escrever, minha participação se dava desde o levantamento e recrutamento de prováveis alunos, passando à distribuição do lanche e do material, o pagamento da bolsa aos alfabetizadores e a preparação deles para essa atuação. O alfabetizador era inicialmente indicado pelas lideranças de bairro, considerando-se como principal critério ter maior experiência escolar. No entanto, em uma sala na região nordeste, do município atendido pelo Programa, ocorria de o alfabetizador ter estudado apenas até o terceiro ano do Ensino Fundamental. Desse modo, em poucas horas de formação, tinha a incumbência de dar orientações específicas sobre o ensino para pessoas que nunca tinham atuado como professores para poderem conduzir o processo de alfabetização de seus alunos.

Levando em conta essas duas atuações profissionais, como professora alfabetizadora de crianças e de adultos e como orientadora do grupo de alfabetizadores do PAS, estudar mais sobre alfabetização se colocava como a ordem do dia. Além disso, instigava-me conhecer sobre as diferenças entre o processo de ensino e de aprendizagem voltado para as crianças e para os adultos, pois não tinha participado de discussões sobre a EJA na minha formação inicial de professora, o que não ocorreu também na graduação.

Essa situação me levou a estudar a Proposta Curricular para a EJA2, os materiais didáticos e alguns teóricos que trabalhavam com tal modalidade de ensino, voltada para o processo de alfabetização e algumas questões sobre o letramento nesse contexto. Como atuava com turmas de alfabetização de jovens e adultos, buscava respostas para questões como: O que é estar alfabetizado? O que é ser analfabeto? E analfabeto funcional? Essas questões não eram só minhas e faziam parte das leituras e das discussões com os alfabetizadores nos encontros de formação.

Ainda que a proposta de trabalho do PAS devesse abordar atividades de Língua Portuguesa e de Matemática, os alfabetizadores e os alunos do Programa elegiam como prioritárias as atividades de alfabetização. Mais tarde pude perceber que isso também ocorria em outras salas de aula para esse público, como verifiquei posteriormente na pesquisa desenvolvida no Mestrado. Durante a entrevista com as professoras da escola pesquisada, uma delas me disse “eles querem aprender a ler,

não podemos perder tempo” ao justificar o porquê do predomínio das atividades de

Língua Portuguesa na sua sala de aula.

Além da busca de soluções para os incômodos e desafios perfilados, deparava-me fortemente com questões da formação inicial de professores. De maneira muito incipiente, pois era uma professora em formação também, considerando a curta experiência na função e o fato de ainda estar cursando a graduação, delineava as primeiras indagações sobre a formação desses alfabetizadores: Como coordenar esse trabalho? Deveria abordar questões teóricas ou “práticas”? Como organizar reuniões de formação e o acompanhamento nas salas? Enfim, como subsidiar o trabalho desses novos professores? Para atuar na condução desse trabalho, que perdurou por mais cinco semestres, fui encontrando respostas provisórias, testando-as e me constituindo docente.

Na experiência do PAS, não era exigido um profissional habilitado e preparado para atuar com os adultos. Bastava possuir uma escolaridade um pouco mais avançada para poder alfabetizar adultos. Esse era o critério para a seleção do

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Nesse momento, tomei contato com leituras sobre o longo e vagaroso trajeto percorrido pela Educação de Jovens e Adultos (EJA) para se constituir em uma modalidade de ensino. Os programas e campanhas de alfabetização de jovens e adultos são criticados nessa perspectiva, por oferecerem um atendimento educacional de modo rápido, superficial e sem garantias de continuidade do ensino para a população jovem e adulta, desprovida de acesso à educação na idade própria (HADAD E DI PIERRO, 2000).

alfabetizador do Programa. Minha experiência inicial de professora ainda não formada, atuando em um projeto de alfabetização, com oferta esporádica, caracterizava uma questão recorrente na oferta do ensino para esse público. Pude perceber mais tarde, sobretudo durante o Mestrado, que a formação de professores para a EJA (e a própria modalidade de ensino) não recebia atenção nem maior preocupação das políticas públicas.

Nesse ritmo, a discussão sobre a formação de professores foi se intensificando em 2002, quando recebi o convite da Secretaria Municipal de Educação de Bragança Paulista para integrar um grupo que daria início à formação continuada dos professores da rede municipal. O primeiro curso oferecido na rede e do qual participei como formadora foi o Programa de Formação de professores Alfabetizadores (PROFA). Nele reencontrei as antigas questões que me acompanhavam, desta vez com um aparato teórico mais consistente e com uma proposta didática mais organizada para formação de professores. Certamente, essa experiência sistematizou e redefiniu as tentativas vivenciadas anteriormente, no PAS, pois participava, nesse momento, de uma proposta de formação que dispunha de uma estrutura bem melhor que oferecia um acervo bibliográfico, videográfico, todas as pautas dos encontros organizadas previamente, além de uma preparação para o formador.

Tal curso tinha como objetivo discutir a concepção de ensino e de aprendizagem e de alfabetização dos professores cursistas, bem como apresentar uma proposta didática para a alfabetização, ancorada no construtivismo sócio-interacionista, com base nos teóricos como Piaget e Vigotski sobre o desenvolvimento humano e a aprendizagem. O Programa estava baseado nos estudos de Emilia Ferreiro para abordar a alfabetização enquanto aquisição do sistema alfabético de escrita. O material do curso apresentava também reflexões sobre o letramento a partir de autores como Ângela Kleiman e Vera Masagão Ribeiro (BRASIL, 2001a; 2001b).

Em linhas gerais, a proposta didática do PROFA, comunga da orientação dada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Língua Portuguesa, que orientam o uso de textos reais nas salas de aula, que não se desprezem as características do gênero textual a que pertencem, desde o início da alfabetização (BRASIL, 1997; 2001a; 2001b).

As primeiras turmas do PROFA eram compostas por professores que lecionavam em salas de alfabetização. Isso permitia que as discussões realizadas no curso estivessem atreladas a sugestões didáticas “testadas” e, posteriormente, avaliadas pelos professores em suas respectivas salas de aula. A proposta de avaliação da atividade aportava-se na reflexão do professor. Desse modo, juntamente com a atividade desenvolvida com sua turma de alunos, ele entregava ao formador um relato reflexivo. Esses textos escritos despertaram minha atenção e na ocasião encaminhei um projeto de pesquisa para a pós-graduação a fim de analisar tais produções. Ideia abandonada nos primeiros tempos do Mestrado, quando optei por pesquisar a tensão entre o oral e o escrito em uma sala de alfabetização da Educação de Jovens e Adultos, antiga temática de interesse.

Nesses textos era possível observar uma série de questões sobre a escrita daqueles professores. Alguns eram muito sucintos, já outros demasiadamente detalhados. O que era abordado? Que vozes estavam presentes naqueles textos? Para quem escreviam? Nesse período, conheci o termo letramento do professor (KLEIMAN, 1995) que observava quem era esse leitor, esse escritor e o que ele lia e escrevia. O conceito estava inserido no contexto de formação com o intuito de ampliar o contato dessas pessoas com a escrita. Para isso, selecionávamos diferentes textos para os momentos da leitura compartilhada nos encontros de formação, que futuramente, descobriria que se tratava de diferentes gêneros do discurso.

O “formador”, assim chamado na Rede municipal de Bragança Paulista, era o responsável pelo curso e pelo acompanhamento do trabalho nessas salas de alfabetização. A preparação para isso demandou uma imersão nos estudos sobre a língua escrita.

Concomitante a essa experiência, surgiu então, o interesse pela pesquisa acadêmica em nível de pós-graduação. Comecei, inicialmente, como aluna especial cursando disciplinas do Mestrado até a formulação da questão de pesquisa. Com isso, me inscrevi no programa de Pós- Graduação da USF em 2004, com a finalidade de pesquisar os textos reflexivos dos professores, como mencionei anteriormente, mas foi a alfabetização de adultos que acabou ganhando a cena. Decidi, então, por continuar a estudar o campo da EJA. Pretendia observar e analisar a relação entre o oral e o escrito nesse momento da escolarização dos jovens e adultos. Contei com o auxílio de uma bolsa para o desenvolvimento da

pesquisa e, para dedicar-me a esse novo projeto, afastei-me do trabalho docente na formação de professores.

Durante a pesquisa, tive uma dificuldade grande em trabalhar com os termos relacionados à fala, devido à escassez de estudos sobre isso. Como diz Marcuschi (2005), a fala ainda era uma questão pouco falada. Assim sendo, a primeira grande empreitada se voltou a definir e diferenciar os termos que designam a linguagem oral. No decorrer das leituras e análises das transcrições das entrevistas emergia a tensão com a escrita (HAVELOCK, 1995; ONG, 1998; ZUMTHOR, 1993; MARCUSCHI, 2005). Como a pesquisa situava-se em uma sociedade letrada, também me debrucei sobre o estudo do letramento (KLEIMAN, 1995; TFOUNI, 1988; SOARES, 1995, 2001). Nesse sentido, compreendia a língua como produto histórico social e como forma de ação e expressão dos sujeitos (BAKHTIN, 1992).

Como optei pela abordagem qualitativa, não tive dificuldade em encontrar uma escola que consentisse a realização da pesquisa, mas a geração de dados exigiu tentativas e ajustes. Na ocasião, ao realizar as entrevistas, aprendi muito sobre o posicionamento e ação do pesquisador nesse processo de investigação.

Em 2006, com o Mestrado concluído, ingressei na docência do Ensino Superior em uma instituição no interior do estado. Inicialmente, ministrei a disciplina Leitura e Produção de Textos, que compunha o Ciclo Básico dos cursos de graduação naquele momento. Mais uma vez, as questões que envolvem o ensino da leitura e da escrita desafiavam-me e, novamente, pude contar com o apoio de uma colega já experiente nesse nível de ensino. Suas orientações sobre a organização e as dinâmicas das aulas no ensino superior foram extremamente proveitosas. Em 2007, tive a oportunidade de aproximar-me do meu grupo de interesse e iniciei um trabalho na formação inicial dos professores no curso de Pedagogia. Assumi as disciplinas de “Teoria e Prática da Alfabetização”; “Educação de Jovens e Adultos”; “Práticas de Leitura e Escrita” e “Fundamentos e Metodologia da Língua Portuguesa”.

Nessa nova experiência, as outras vivências contribuíram bastante. Porém, outra modalidade de ensino, novas questões surgem. Tive a oportunidade de orientar alguns Trabalhos de Conclusão de Curso, orientei também a atuação dos alunos pesquisadores vinculados ao Programa “Ler e Escrever” da Secretaria Estadual da Educação de São Paulo, por meio do Programa Bolsa Alfabetização, no período de 2009-2010. Nesse Programa, os alunos do curso de Pedagogia

frequentavam como estagiários e pesquisadores uma sala do Ciclo I do Ensino Fundamental, preferencialmente, o segundo ano, e deveriam desenvolver um projeto para essa sala. Como orientadora, acompanhava os estudantes com suas imersões nas escolas.

Frutos dessas novas observações e inquietações, no ano de 2012 retornei às práticas de pesquisa, agora no Doutorado, em que retomo a questão da formação de professores. O interesse teve origem na proximidade que tinha com os alunos do curso de Pedagogia com quem trabalhava e com a atuação, na época, na formação continuada na rede pública de ensino. No curso de Pedagogia atuava como professora das disciplinas que contemplam o ensino da Língua Portuguesa, uma delas destinada a discutir as questões teóricas e práticas da alfabetização. Nessa disciplina especificamente, chamada “Teoria e Prática da Alfabetização”, os alunos iniciavam a discussão sobre a alfabetização com a experiência acumulada no lugar alunos desse período da escolarização. Vale destacar que atualmente pouquíssimos desses estudantes exercem a função de professores dos anos iniciais. Por isso iniciam o contato efetivo com a escola somente no estágio obrigatório do curso.

No cotidiano que vivenciava como professora, nas aulas de Pedagogia, as possibilidades de trabalho no ensino da leitura e da escrita geravam estranheza entre os alunos. Mesmo me utilizando de recursos audiovisuais que apresentam atividades desenvolvidas em salas de alfabetização, eles consideravam o que discutíamos muito distante da realidade de sala de aula conhecida (se reportavam à experiência enquanto alunos nessa etapa do ensino), o que dificultava a compreensão mais apurada das questões tratadas, segundo relatos dos próprios estudantes.

Percebia que, naquele curso de Pedagogia, o contato dos estudantes com a sala de aula se dava na formação inicial apenas quando frequentavam as disciplinas de “Estágio Supervisionado”. Para mim, esse fato revela uma experiência, em relação às práticas escolares, reduzida dos estudantes, o que poderá apresentar uma fragilidade na formação profissional dos pedagogos formados por essa instituição. Por outro lado, pude notar, na formação continuada da Rede Municipal de Ensino, que os professores recém-formados, ingressos na rede, enfrentavam um grande desafio em seus primeiros anos de docência, cabendo à formação continuada suprir o que não tinha sido ofertado na inicial, distanciando da sua

função de estudo permanente, para contemplar os conhecimentos não adquiridos em outro momento de formação.

Vale destacar que, como pesquisadora, tinha uma relação próxima com esses dois espaços formativos, onde os entrevistados desta pesquisa participavam: a universidade e a escola. No curso de Pedagogia em questão havia o desenvolvimento do PIBID. Mesmo sem ter um vínculo direto com o referido Programa, notava o que ocorria com os meus alunos, licenciandos bolsistas dele. Como era responsável pela disciplina de “Estágio Supervisionado”, deparava-me com vários estudantes que, além do estágio eram bolsistas do PIBID. Atuava também junto à equipe de formação da Secretaria Municipal de Educação, que fazia parceira com o PIBID e com a universidade onde trabalhava. Uma das suas escolas integrava esse Programa, onde foi desenvolvido o subprojeto. Isso será detalhado melhor no próximo capítulo. Essa coincidência possibilitou um contato maior com os participantes desta pesquisa.

O objetivo desta investigação centra-se em compreender quais foram as implicações do PIBID na formação inicial de professores, cursistas de um curso de Pedagogia, de uma universidade privada do interior do estado de São Paulo.

Dentre os objetivos específicos destacamos: a) historicizar o PIBID no âmbito nacional e local; b) fazer uma Revisão de Literatura de outras experiências do PIBID; c) traçar um breve panorama sobre a formação inicial de professores no Brasil que atuarão nos anos iniciais da educação básica; d) delinear os processos metodológicos referenciais para a pesquisa (História Oral); e) analisar os dados, vindos de diferentes fontes: documental e oral.

1. O PIBID e sua proposta de colaborar com a formação do

professor

Neste capítulo será apresentada a estruturação do PIBID, seu surgimento como projeto da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e seus objetivos pretendidos. Também será contextualizado o PIBID dentro da Instituição de Ensino Superior (IES), focada pela pesquisa.

Considerando, portanto, as especificidades de cada Projeto Institucional do PIBID e os subprojetos vinculados a ele, descreveremos também a instituição proponente, o curso de Pedagogia em questão e a proposta enviada para participar do Programa. Os estudantes bolsistas, colaboradores dessa pesquisa, participaram assim dessa experiência nesse contexto a ser descrito.

O PIBID, como Programa encarregado de focar a formação de professores vinculados a CAPES, incentiva ações voltadas ao início da docência, mas cada licenciatura deve enviar seus subprojetos e desenhar como será essa aproximação da docência. Em função disso, se produz uma grande variedade de propostas e ações que podem indicar a amplitude e a diversidade de realidades que abrangem o Programa, como também a singularidade de cada subprojeto, como o abordado nesse estudo. Luana, uma das estudantes da pesquisa relata como foi para ela participar do PIBID3:

Quando escolhi o curso de Pedagogia, atuar na docência era um pouco impactante na minha cabeça. Eu sempre pensava em tudo o que eu deveria ainda aprender para poder ensinar depois. Mas eu me imaginava numa sala de alfabetização, com os alunos pequenos, talvez naquela visão da minha turma de primeiro ano em 1998. Aos poucos, para além de uma pretensão, novas oportunidades surgiram durante o curso e eu pude atuar na docência. Participei do PIBID e foi quando aprendi o lado burocrático da coisa, o conviver com os alunos e seus pais (parece mais conveniente chamar de responsáveis mesmo, já que família reunida, só na Doriana!), com outros professores, coordenadores, direção. Os desafios do trabalho em equipe. Então, o sonho daquela menina com a lousa,

3 _{Este texto de tese, desde o primeiro capítulo, será construído permeado com os dados gerados ao longo da} pesquisa. Dessa forma, buscamos entrelaçar os documentos produzidos por esta investigação e o referencial teórico desde o início.

se. Enfrentei uma sala de 4ª série, da professora Flávia (alguém que eu amo muito, e que me ensinou a viver na escola e a amar os alunos), depois um 2º e 3º ano. Suei, tremi (literalmente), ensinei e aprendi, com estas turmas e com todo o pessoal da escola. Decepcionei-me, enfrentei, inventei... afinal, “mestre não é sempre quem ensina, mas quem de repente aprende” (foi nosso lema no Pibid) (Resposta da licencianda, bolsista do PIBID Luana ao Questionário “Escolha da profissão”).4

1.1 A formação inicial de professores e os programas da CAPES

A regulamentação da formação inicial do professor passou por várias alterações nos últimos anos. Principalmente, a partir da aprovação da última Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB) 9394/96 que instituiu que a formação do docente dos anos iniciais da educação básica deveria ser oferecida em curso superior (BRASIL, 1996). Isso provocou uma certa desarticulação (podemos dizer, intencional) na formação em nível médio, que segundo esse documento, deveria deixar de existir. Ao mesmo tempo, abriu uma lacuna no ensino superior, que passou a ser responsável integralmente pela formação desse profissional. Com intuito de colaborar para uma concretização do que está previsto na legislação, o Ministério de Educação (MEC), delegou à CAPES o apoio e a indução de ações voltadas à formação de professores por meio da criação de uma diretoria, responsável por essas articulações.

A Diretoria de Educação Básica Presencial (DEB) da CAPES criada em 2007, a partir da Lei 11.502 de 11/07/2007, acrescentou às atividades já realizadas pela instituição, como o suporte à Pós-Graduação e o desenvolvimento científico e tecnológico, a tarefa de “induzir e fomentar a formação inicial e continuada de profissionais da educação básica e estimular a valorização do magistério em todos os níveis e modalidades de ensino” (BRASIL, 2013b, p.5). No entanto, em 2012, o Decreto nº 7.692, de 02 de março, manteve a sigla DEB, mas alterou o nome dessa Diretoria para Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica. Com isso não houve alteração nos trabalhos realizados, apenas uma atenção para o foco dessa diretoria que são as ações voltadas para a formação e para a valorização do

4

A metodologia da pesquisa, os excertos de entrevistas, relatórios, questionários trazido na composição desse texto serão abordados mais adiante. Conforme dito antes, informamos que os nomes dos participantes da pesquisa são fictícios para preservar a sua identidade.

magistério. Nesse texto legal, as atribuições da DEB são descritas no artigo 24, transcritas a seguir:

I - fomentar a articulação e o regime de colaboração entre os sistemas de ensino da educação básica e de educação superior, inclusive da pós-graduação, para a implementação da política nacional de formação de professores de Magistério da Educação Básica;

II - subsidiar a formulação de políticas de formação inicial e continuada de professores da educação básica;

III - apoiar a formação de professores da Educação Básica, mediante concessão de bolsas e auxílios para o desenvolvimento de estudos, pesquisas, projetos inovadores, conteúdos curriculares e de material didático;

IV - apoiar a formação de professores da Educação Básica mediante programas de estímulo ao ingresso na carreira do magistério; e V – fomentar o uso de tecnologias de informação e da comunicação nos processos de formação de professores da Educação Básica (BRASIL, 2013b, p.11).

Como exposto anteriormente, o estímulo à elaboração de propostas de formação inicial e continuada de professores e o seu subsídio compõe a ação dessa Diretoria. Interessa-nos, aqui, as ações voltadas para a formação inicial, pois dentre elas está o PIBID. A DEB/CAPES entende a formação inicial como o início da qualidade da educação, segundo consta no Relatório de Gestão PIBID (BRASIL, 2013b, p.13).

Os Programas sob sua responsabilidade organizam-se a partir de uma matriz educacional que articula três eixos, sendo eles a “[...] busca pela excelência e pela equidade na formação dos professores brasileiros; integração entre programas de pós-graduação, cursos de formação de professores e escola básica; e produção e disseminação de conhecimento” (BRASIL, 2013b, p.13).

Além disso, os programas de formação, segundo o referido relatório, buscam uma formação que permita ao professor ter o direito de aprender sobre a profissão. Para isso, quatro princípios devem nortear tais propostas de formação docente, vinculadas e fomentadas pela DEB/CAPES. São eles:

a- conexão entre teoria e prática

b- integração entre as escolas e as instituições formadoras

c- equilíbrio entre conhecimento, competências, atitudes e a ética que a realça a responsabilidade social da profissão e

d- articulação entre ensino pesquisa e extensão (BRASIL, 2013b, p.13)

Assim, os projetos institucionais que participam dos editais da CAPES precisam considerar os princípios listados anteriormente, sem menosprezar as especificidades e necessidades locais as quais estão vinculados.

A DEB/CAPES incentiva três programas voltados à formação inicial do professor da educação básica: PARFOR, Prodocência e PIBID. O primeiro é um programa desenvolvido em caráter emergencial e destina-se à formação de professores em efetivo exercício que não possuam a formação superior exigida pela última LDB. O PARFOR estimula a criação de cursos voltados para a formação desses professores, procurando atender as seguintes demandas: a- primeira licenciatura, para os professores que não possuam uma graduação; b- segunda licenciatura, para professores que estão em exercício, atuando em áreas divergentes da formação inicial; c- formação pedagógica: para professores graduados que não possuem a licenciatura. Esse programa teve início em 2009, com 140 turmas e 4.273 professores matriculados. Em 2013 esse número cresceu para 2.145 turmas e 70.220 professores matriculados (BRASIL, 2013b).

O Prodocência – Programa de Consolidação das Licenciaturas - busca incentivar e fomentar a inovação nos projetos pedagógicos e organização dos currículos das licenciaturas como também a promoção de uma formação continuada dos professores desses cursos. O edital de 2013 selecionou 66 instituições públicas que ofertam cursos de licenciatura no país (BRASIL, 2013b).

O terceiro programa é o PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) voltado à valorização do magistério e à melhoria da formação dos professores da educação básica. Para desenvolver esses propósitos, o

Pibid oferece bolsas para que alunos de licenciatura exerçam atividades pedagógicas em escolas públicas de educação básica, contribuindo para integração entre teoria e prática, para aproximação entre universidades e escola e para a melhoria de qualidade da educação brasileira. Para assegurar os resultados educacionais, os bolsistas são orientados por coordenadores de áreas – docentes das licenciaturas- e por supervisores – docentes das escolas públicas onde exercem suas atividades. (BRASIL, 2013b, p.27)

Dessa forma, o PIBID induz a parceria entre a escola e a universidade com intuito de atuar na formação do futuro professor, bolsista de licenciatura, por meio das ações dos professores supervisores e coordenadores de área, como é ilustrado na figura a seguir (BRASIL, 2013b):

Figura 1: Pibid: Desenho do Programa Fonte: Relatório de Gestão PIBID, 2013b.

O coordenador institucional é um professor da IES, que tem a função de coordenar o projeto na instituição e se responsabiliza pela comunicação com a CAPES. O coordenador de área é outro docente da IES, responsável pela condução do subprojeto na escola parceira. O Supervisor é um professor da escola que acompanha e supervisiona as atividades desenvolvidas pelos licenciandos bolsistas em sua sala de aula. Mais a frente serão detalhados os critérios e os perfis de cada membro da estrutura do PIBID na IES.

A DEB/CAPES sinaliza que a dinâmica do Programa conta com o diálogo entre os integrantes – licenciando bolsista – professor supervisor – coordenador de área. Essa questão também aparece quando nos deparamos com a leitura de excertos do Relatório da Coordenação de Área e do Relatório da Professora Supervisora, participante do projeto da IES estudada:

Durante o segundo semestre de 2010 e o primeiro semestre de 2011, as coordenações institucional e de áreas, as professoras-supervisoras e os bolsistas participaram de diferentes reuniões. Mas, a dinâmica do PIBID exigiu que ocorressem contatos frequentes, quase que diários, entre os participantes. Foi

necessário abrirmos brechas para atender um ou outro bolsista ao longo da semana, foi preciso acolher as dúvidas e sugestões dos professores-supervisores, foi preciso buscar e trocar experiências, solicitar orientações e ajuda para a coordenadora institucional e a coordenadora de área de outro campus. (Relatório da Coordenação do Subprojeto de área).

Infelizmente, durante esse semestre [referindo-se ao primeiro semestre de 2011], as reuniões entre os professores supervisores e bolsistas não ocorreram com o mesmo êxito que as do semestre passado. Isso por conta da oficina de matemática que ocorre quinzenalmente na IES, atendendo aos professores supervisores e alunos bolsitas. As nossas reuniões que também eram quinzenais ficaram prejudicadas. Nós, professoras, precisamos rever os horários, pois nossos encontros com os alunos do PIBID estão fazendo muita falta. (Relatório da Professora Supervisora Edna)

Tanto no relatório da IES quanto da professora supervisora é possível observar a interlocução provocada pelo PIBID entre a universidade e o professor da escola. No Texto da coordenação da IES identifica-se a preocupação por “acolher as

dúvidas e sugestões dos professores-supervisores” e, por sua vez, a professora

supervisora afirma: “encontros com os alunos do PIBID estão fazendo muita falta”. Vê-se nos dois documentos referências ao outro interlocutor constituinte da cadeia criada pela proposta do Programa.

A Portaria nº 96, de 18 de julho de 2013, da CAPES aprovou o Regulamento do PIBID, que aperfeiçoa e atualiza as normas utilizadas por ele, destacando o aspecto pedagógico da formação de professores para a composição das propostas institucionais que participarão da seleção para o Programa. Segundo ela, em seu art. 4º, os objetivos do PIBID consistem em:

I – incentivar a formação de docentes em nível superior para educação básica;

II – contribuir para a valorização do magistério;

III – elevar a qualidade da formação inicial de professores os cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação básica;

IV – inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem;

V – incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como co-formadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério;

VI – contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura;

VII – contribuir para que os estudantes de licenciatura se insiram na cultura escolar do magistério, por meio da apropriação e da reflexão sobre instrumentos, saberes e peculiaridades do trabalho docente (BRASIL, 2013c)

Com esses objetivos, o Programa foi instituído pela Portaria do MEC, nº 18 de 12/12/2007 com o respaldo da Lei 11.502 de 11/07/2007, que modifica a atuação da CAPES e autoriza a concessão de bolsas voltadas à formação do professor da educação básica. Já em 2010, as portarias publicadas até então foram substituídas pelo Decreto Nº 7.219, de 24/07/2010. Segundo a DEB/CAPES, isso sinaliza uma preocupação com a institucionalização e a continuidade do Programa nas políticas públicas de formação docente, pois os editais, que serão detalhados adiante, selecionam as IES que participarão do PIBID por um período de dois anos.

Para o Relatório de Gestão PIBID 2013, os princípios pedagógicos do PIBID estão embasados pelos estudos de Nóvoa (2009) sobre formação e desenvolvimento profissional de professores. Nesse sentido, um dos princípios prevê que o trabalho na escola e a vivência de casos concretos devem ser tomados como uma referência para o processo formativo. Além disso, a formação deve promover uma combinação entre o conhecimento teórico e metodológico obtido nas IES com o conhecimento prático e vivencial desenvolvido nas escolas. Já outro princípio sugere que é preciso considerar as múltiplas facetas da escola e a importância da pesquisa como estratégia para a solução dos desafios encontrados nesse espaço, como também colaborar para a inovação na área. Por fim, confere-se o destaque para o trabalho coletivo na formação como uma maneira de abordar a responsabilidade social da profissão (BRASIL, 2013b).

O referido relatório realça que a partir desses princípios é possível contar com diferentes sujeitos colaborando com a formação dos futuros professores. Com isso,

o documento explicita que o PIBID espera alcançar uma mudança e uma (re)construção da cultura educacional por meio da articulação teoria-prática, universidade-escola e formadores-formandos, sendo a interação entre os diferentes saberes sobre a docência o eixo desse processo (BRASIL, 2013b).

Nessa proposta de formação, a ação-reflexão-ação5 é vista como a mobilizadora do trabalho desses futuros docentes e “[...] as atividades são organizadas de modo a valorizar a participação desses sujeitos como protagonistas de sua própria formação [...]” Espera-se, que os licenciandos bolsistas possam, a partir da relação com os profissionais da educação, envolvidos nesse processo, e tendo como referência a reflexão sobre a ação, modificar suas representações sobre o exercício da docência, conforme está no citado relatório (BRASIL, 2013b, p.30). O Programa busca impactar positivamente na formação profissional docente, favorecendo um olhar e um compromisso dos estudantes com o ensino na escola básica.

Para participar do PIBID, as IES enviam projetos de acordo com os critérios estabelecidos pelos editais6. Desse modo, o primeiro edital para a seleção das IES que participariam dessa iniciativa da CAPES, publicado em 2007, destinava-se apenas às licenciaturas que tinham carência de profissionais formados, como Física, Química, Biologia e Matemática. Após o segundo edital, disponibilizado em 2009, poderiam ser enviados projetos e subprojetos para todas as áreas da educação básica. O Edital conjunto com a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade (SECAD) abriu um chamado em 2010, para propostas de participação do PIBID, para as IES que promovessem cursos de licenciatura, filiados ao

5

O relatório refere-se ao conceito desenvolvido principalmente por SCHON, D.A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000. 6

Relação dos editais lançados desde a implantação do PIBID:

 Edital MEC/CAPES/FNDE nº 01/2007 - para instituições federais de ensino superior - IFES;

 Edital CAPES nº 02/2009 - para instituições federais e estaduais de ensino superior;

 Edital CAPES nº 18/2010 para instituições públicas municipais e comunitárias, confessionais e filantrópicas sem fins lucrativos;

 Edital Conjunto nº 2/2010 CAPES/Secad - para instituições que trabalham nos programas de formação de professores Prolind e Procampo.

 Edital nº1/2011, para instituições públicas em geral - IPES.

 Edital nº 11/2012 CAPES, de 20 de março de 2012: para instituições de Ensino Superior que já possuem o Pibid e desejam sua ampliação e para IES novas que queiram implementar o Pibid em sua instituição.

 Edital nº 61/2013 CAPES, de 02 de agosto de 2013: para instituições públicas, comunitárias e privadas com bolsistas do ProUni;

Programa de Apoio à Formação Superior e Licenciaturas Interculturais Indígenas (PROLIND) ou Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação do Campo (PROCAMPO), voltados à formação de professores para escolas indígenas e do campo. Por fim, em 2013, esse mesmo chamado foi aberto novamente, intitulado PIBID Diversidade.

Além da ampliação das áreas atendidas, no decorrer dos editais, houve uma modificação no critério para selecionar as instituições que poderiam concorrer na seleção para integrar o Programa. O primeiro edital (2007) abriu o chamado para participação no PIBID para as instituições de ensino superior públicas federais. Só em 2009, foi estendido as IES públicas estaduais também. Em 2010, as IES públicas municipais e comunitárias, confessionais e filantrópicas sem fins lucrativos, também puderam enviar seus projetos, como fez a instituição que ofereceu a formação para os licenciandos bolsistas participantes desta pesquisa. Em 2012, foi aberto um edital para IES que já possuíam o PIBID e gostariam de continuar com o programa ou ampliá-lo. A IES visada nesta pesquisa não solicitou a renovação do programa por que houve a extinção do curso. Em 2013, o edital estende a um público ainda não contemplado nos editais anteriores, que seriam os alunos de licenciatura de instituições privadas e bolsistas do Programa Universidade para Todos (PROUNI). A CAPES/DEB, conforme o relatório, entendeu que os alunos da licenciatura de instituições privadas com financiamento do PROUNI teriam sua formação mantida pelo governo federal como os alunos de IES públicas. Com isso, reconheceu o direito de esses licenciandos participarem do PIBID (BRASIL, 2013b).

A partir dos chamados abertos pelos editais, as IES elaboram suas propostas, expressas em um projeto institucional e também, podem apresentar um subprojeto para cada licenciatura/habilitação em cada campus/polo, conforme o segundo parágrafo, do art. 9º, da Portaria CAPES nº 096 (BRASIL, 2013c). Como citado anteriormente, o projeto deve articular os eixos da matriz educacional da DEB/CAPES com as peculiaridades e as necessidades regionais identificadas nas comunidades em que as IES atuam.

Ainda no referido documento, no artigo 6º, há uma descrição das diferentes características e dimensões da iniciação à docência que o projeto institucional deve abranger, que são:

I – estudo do contexto educacional envolvendo ações nos diferentes espaços escolares, como salas de aula, laboratórios, bibliotecas,

espaços recreativos e desportivos, ateliês, secretarias;

II – desenvolvimento de ações que valorizem o trabalho coletivo, interdisciplinar e com intencionalidade pedagógica clara para o processo de ensino-aprendizagem;

III – planejamento e execução de atividades nos espaços formativos (escolas de educação básica e IES a eles agregando outros ambientes culturais, científicos e tecnológicos, físicos e virtuais que ampliem as oportunidades de construção de conhecimento), desenvolvidas em níveis crescentes de complexidade em direção à autonomia do aluno em formação;

IV – participação nas atividades de planejamento do projeto pedagógico da escola, bem como participação nas reuniões pedagógicas;

V – análise do processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos ligados ao subprojeto e também das diretrizes e currículos educacionais da educação básica;

VI – leitura e discussão de referenciais teóricos contemporâneos educacionais para o estudo de casos didático-pedagógicos;

VII – cotejamento da análise de casos didático-pedagógicos com a prática e a experiência dos professores das escolas de educação básica, em articulação com seus saberes sobre a escola e sobre a mediação didática dos conteúdos;

VIII – desenvolvimento, testagem, execução e avaliação de estratégias didático-pedagógicas e instrumentos educacionais, incluindo o uso de tecnologias educacionais e diferentes recursos didáticos;

IX – elaboração de ações no espaço escolar a partir do diálogo e da articulação dos membros do programa, e destes com a comunidade. X – sistematização e registro das atividades em portfólio ou instrumento equivalente de acompanhamento;

XI – desenvolvimento de ações que estimulem a inovação, a ética profissional, a criatividade, a inventividade e a interação dos pares. (BRASIL, 2013c).

Como assinala o inciso I, do art. 7º, o projeto também deve contemplar dentre outras exigências a “a inserção dos estudantes de licenciatura nas escolas da rede pública de ensino, espaço privilegiado da práxis docente” (BRASIL, 2013c). Segundo o Regulamento, a seleção da escola de educação básica parceira do programa deve considerar as que estão abaixo da média nacional e as unidades que têm práticas bem sucedidas, levando em conta os dados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) com intuito de conhecer as diferentes realidades educacionais e de contribuir para elevação desse índice quando necessário (BRASIL, 2013c).

O projeto institucional deve ser coordenado por um professor da IES que atenda os seguintes requisitos: ser mestre ou doutor, atuar como professor da licenciatura, ter experiência em disciplinas ligadas à formação de professores e

atuar, no mínimo, há três anos na docência do ensino superior. Esse professor ficará responsável pela coordenação do projeto institucional na IES e pela comunicação com a CAPES (BRASIL, 2013b; 2013c).

Em cada subprojeto do projeto institucional poderá ter a atuação de, no mínimo, cinco estudantes de licenciatura, um professor coordenador de área e um professor supervisor. O coordenador de área será selecionado dentre os professores da IES que atender os seguintes requisitos: possuir formação na área do subprojeto, ser integrante permanente do corpo docente da IES e estar em efetivo exercício no magistério superior e ter, ao menos, três anos de experiência nessa atuação. Lecionar na licenciatura e na área do projeto e ter experiência comprovada na formação de professores. (BRASIL, 2013b; 2013c).

O professor supervisor, que participará da equipe, será selecionado pela IES parceira do PIBID, dentre os docentes da escola da educação básica. O candidato à supervisão dos licenciandos bolsistas deve ter licenciatura na área do subprojeto, preferencialmente, ao menos dois anos de experiência no magistério na educação básica e lecionar na escola parceira do PIBID. Caberá ao professor supervisor elaborar, desenvolver e acompanhar as atividades dos bolsistas, controlar a frequência deles na escola, participar dos seminários de iniciação à docência, promovido pela IES (BRASIL, 2013b; 2013c).

Por fim, o Regulamento do PIBID informa que a seleção do licenciando bolsista também é responsabilidade da IES, considerando os seguintes critérios: ser aluno regularmente matriculado na Licenciatura do subprojeto, ter concluído, ao menos, um período letivo e possuir bom desempenho acadêmico. Dentre os deveres dos licenciandos bolsistas, destaca-se a dedicação ao programa por oito horas semanais, no mínimo; a produção de um documento de registro das atividades desenvolvidas na escola e a participar de eventos científicos, organizados pela IES, divulgando resultados parciais ou finais de sua participação no programa (BRASIL, 2013c).

A IES, ao selecionar os participantes, considerando os requisitos mencionados acima, formará o quadro da sua unidade com as quatro categorias de bolsistas: coordenador institucional, coordenador de área, supervisor e licenciando bolsista. Em 2009, segundo o Relatório de Gestão, foram concedidas pela CAPES