A ESCRITA HIPERTEXTUAL COMO UM PROCESSO DE
AUTOCONSTRUÇÃO
Dulci Boettcher*
Univeridade de Santa Cruz do Sul -
UNISC
Fortaleza 25 a 27 de outubro de 2007.
RESUMO
Nos propusemos a observar sujeitos conectados a rede por acreditar que a
escrita, num ambiente telemático possa servir de fator de potencializaçao
de
aprendizagem,
através
da
autonomia,
relação,
cooperação,
recursividade, interação e outros. Nos baseamos em Humberto Maturana e
Francisco Varela que entendem o processo autopoiético como
possibilidade de emergência de sentidos e significados. Consideramos as
auto-narrativas dos alunos como situações de aprendizagem que nos
permitiram visualizar a construção do conhecimento/subjetividade.
Palavras-chave: escrita hipertextual, Novas Tecnologias, auto-narrativas, aprendizagem, autopoiesis, conhecimento/subjetividade.
ABSTRACT
We intend to point out subjects connected to the net because we believe that writing, in a telematic environment of cooperation could serve as learnability potencialization, through autonomy, relation, recursivity, interaction and others. We based our studies on Humberto Maturana and Francisco Varela who understand the autopoietic process as a possibility of emergence of senses and meaning. We consider the students self-narratives as situations of apprenticeship that allowed us to visualize the construction of knowledge / subjectivity.
Key-words: hipertextual writing, New Technologies, self-narratives, learning process, knowledge/subjecivity
A inteligência ou a cognição são resultados de um rede complexa, (...) não sou eu que sou inteligente, mas eu com o grupo humano do qual sou membro. O pretenso sujeito inteligente nada mais é do que um dos microatores de uma ecologia cognitiva que o engloba e restringe. Lévy (1994, p.135):
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
As novas tecnologias da informação e da comunicação assumem, cada vez mais, um papel ativo na configuração das ecologias cognitivas (Levy, Maturana,Varela, Bateson, Guattari) por isso, precisamos pensar em nós mesmos como uma sociedade de seres que apreendem, considerando a facilidade cada vez maior de experimentar aprendizagens complexas e cooperativas. O hipertexto, que não é uma simples técnica, mas uma espécie de metáfora epistemológica para a interatividade, através de redes conectivas e do pensamento transversal, permite o deslocamento do professor na situação da aprendizagem. Com esses diferentes modos de interação, a concepção de texto está sendo alterada, fazendo-nos repensar a relação da escrita na construção do conhecimento. Maraschin e Axt (1999) em seus estudos referentes à auto-narrativa escrita, observam que essa seria ―pautadas na observação/narração da própria prática constitui condições de autopoiese sócio-cognitiva, capaz de engendrar um sistema crítico/criativo de construção-expressão de conhecimento e de subjetividade em uma relação de indissociabilidade‖(AXT E MARASCHIN, 1999,p.21-42).
Por acreditar que a escrita, num ambiente telemático, possa servir de fator de potencializacão de um processo de construção do conhecimento, nos propusemos a observar sujeitos conectados a rede, num projeto de pesquisa-ação, com 18 alunos de uma escola rural no interior do Rio Grande do Sul, na faixa etária dos 13 aos 15 anos, oriundos de famílias de baixa renda e que apresentam grandes dificuldades em leitura e escrita.
Nosso objetivo foi investigar como um ambiente digital pode se prestar para aplicação dos pressupostos da Biologia da Cognição nos sujeitos envolvidos, relacionando desenvolvimento cognitivo com desenvolvimento integrado. Com o intuito de enfatizar a importância das autonarrativas construímos um ambiente que possibilitasse a emergência de um leitor ativo. Foram oportunizadas leituras não-lineares e o hipertexto foi trabalhado como exercício de potencialização do pensamento.
Como os sujeitos da pesquisa eram jovens de baixa renda pretendíamos oportunizar seu acesso ao ambiente digital, preparando-os, assim, para o novo mundo do trabalho.
Nossa opção pelo hipertexto deve-se ao fato de ser híbrido na constituição dos fatos lingüísticos e incorporar textos escritos e orais e diferentes recursos audiovisuais. Vale lembrar os estágios de evolução pelos quais passou o suporte da escrita até chegar ao texto eletrônico. Chartier (1997) nos lembra que inicialmente o texto escrito tinha como suporte o rolo, uma longa faixa de papiro ou pergaminho que o leitor precisava segurar com as duas mãos para poder desenrolar. Mais tarde a invenção do códex permitiu que o texto fosse distribuído na superfície da página e localizado através de paginação, numerações, e índices. Hoje, com a escrita cibernética, temos um texto vertical, o hipertexto, incorporando elementos de navegação eletrônica, permitindo novos tipos de interação que, por sua vez alteram a característica da linguagem escrita. Por integrar outros tipos de linguagem, o hipertexto expande a escrita convencional e a transversalidade das relações, com outros tipos de linguagens, fazendo referência a outros textos, através do acesso aos diferentes links, abrindo espaço para tipos novos de interação.
Alem disso, no hipertexto, a escrita é vista como um processo de construção dinâmico, pois estimula o pensamento não linear e cooperativo, diminuindo a distância entre o autor e o leitor, oportunizando, de forma híbrida, a relação entre a fala e a escrita. Por encontrar um novo meio, o eletrônico, a palavra escrita descolada do papel, serve como fonte de interatividade e de ruptura hierárquica, como o caso do correio eletrônico, que, numa mistura de formalismo com informalismo, utiliza uma linguagem clara e concisa para não comprometer a comunicação, servindo como fonte de interatividade e de ruptura hierárquica.
Pelo entrelaçamento das questões que nos propusemos estudar e observar, como autonomia, relação, cooperação, recursividade, interação e outros, nos baseamos em Humberto Maturana e Francisco Varela que entendem o processo autopoiético como possibilidade de emergência de sentidos e significados. Consideramos as autonarrativas dos alunos como situações de aprendizagem que nos permitam visualizar a construção do conhecimento, e conforme as autores acima mencionados, ―só podemos conhecer o conhecimento humano (experiências, percepções) a partir dele mesmo.‖(MATURANA E VARELA, 1995,p.18)
Nós nem sempre aceitamos as perguntas que nos são formuladas, ainda quando dizemos que as aceitamos. Aceitar uma pergunta significa mergulhar-se na procura de sua resposta. Humberto Maturana.
Maturana (1990) pergunta: como se dá o conhecimento e qual a dinâmica existente na construção de novos significados, ao que responde tratar-se de processo de auto-organização do sujeito, isto é, ele se realiza pela e nas relações que o sujeito constrói com o seu entorno. A busca da autonomia no esforço de construir o conhecimento entende a elaboração e as conexões que se realizam no interior de seu próprio pensamento.
Nas palavras de Maturana e Varela
se uma célula interage com uma molécula X, incorporando-a a seus processos, o que ocorre como conseqüência dessa interação é determinado não pelas propriedades da molécula X, mas pelo modo com que essa molécula é ‗vista‘ou tomada pela célula quando esta a incorpora em sua dinâmica autopoiética. As mudanças que ocorrem nela como conseqüência dessa interação serão determinadas por sua própria estrutura como unidade celular. Portanto, na medida em que a organização autopoiética determina a fenomenologia biológica ao conceber os seres vivos como unidades autônomas, um fenômeno biológico será qualquer fenômeno que envolva a autopoiése de pelo menos um ser vivo (Maturana e Varela, 1995,p.92).
Por tratarem dessas questões, trazemos Maraschin e Axt (1999, p. 21) que nos orientam quando afirmam que: os modos de existir se relacionam com as formas através das quais nos comunicamos, ou, com as tecnologias que ao transformar as formas de comunicação, de memória e processamento de informações, produzem efeitos de subjetivação. As autoras defendem a idéia de que o existir (aprender, pensar, trabalhar, interagir, sentir, educar) constituem-se objetos de análise,e de pesquisa da psicologia social, de modo que precisamos, a partir desses novos modos de pensar a subjetividade, considerar os temas universais, de forma complexa, transversal.
As tecnologias, pelo acoplamento estrutural dos sujeitos aos dispositivos técnicos, se misturam aos esquemas de significação, justificando a idéia de Pierre Lévy em relação às tecnologias intelectuais, ou seja, de que os modos de existir se constituem com o envolvimento dos sujeitos nas redes de interações (lingüísticas, técnicas e institucionais).
a invenção da escrita transformou a subjetividade humana e a própria oralidade. A escrita inaugura uma situação prática de comunicação e interação radicalmente nova: os discursos podem ser separados das circunstâncias particulares em que foram produzidos. O que cria condições de agenciamentos não mais sincronizados no espaço e no tempo(.MARASCHIN E AXT 1999, p.21-42).
Preocupados, ainda, com a questão das auto-narrativas, nos perguntamos, com freqüência, como a escrita, através da utilização dos chats, blogs, homepage e outros, pode levar o sujeitos de nossa pesquisa a melhorar seu conhecimento e sua subjetividade. Por isso nos orientamos em SHERRY TURKLE (1995,1997) que nos mostra como as realidades virtuais proporcionam um novo modo de experimentar a própria identidade, por se apresentarem como objetos-para-se-pensar-com: ―But here I argue that it is computer screens where we project ourselves Ito our own dramas, dramas in which we are producer, direcor and star” (Turkle, p.26.1995/97).Turkle destaca a presença do ego hipertextual através da abertura das linhas de comunicação entre suas diversas facetas. ―We are living on computer screens to become confortable with new ways of thinking about evolution, relationships, sexuality, politics, and identity. How all of this is unfolding.(Idem).
Para Maraschim e Axt
a escrita autoreferida funcionaria como um operador integrativo dos textos, de autoria dos participantes, que circularam durante o período de duração das listas. Propomos então que as narrativas auto-avaliativas podem ser consideradas operadores de ordem autopoiética, comprometidos com os processos de auto-organização dos sistemas cognitivo-explicativos tanto individuais como coletivos, bem como da rede conceitual de sentidos gerados na interação telemática, o que equivaleria a dizer que essa produção textual opera no sentido da integração dos sujeitos na intertextualidade e, mais do que isso, na construção da própria rede intertextual. (MARASCHIN E AXT 1999, p. 24)
Observando nossos alunos conectados a Internet, constatamos que as auto-narrativas funcionam como os sistemas autopoiéticos, pois constituem condições de autopoiese na construção e expressão de conhecimento compartilhado, pois no hipertexto coletivo, os alunos se auto-alimentaram e se autoproduziram, tornando significativa a aprendizagem.
Analisando os textos dos alunos foi possível percebemos o princípio de complexificação, isto é, a medida em que escreviam eles se expunham mais, articulavam as narrativas com suas vidas, resultando que foi possível perceber a melhora das mesmas em termos formais.
Oliveira (1999, p. 38) em seus estudos avança para uma definição de aprendizagem a nível biológico, levando em conta o processo de transformação do comportamento de um organismo.
Esse processo de transformação ocorre pela experiência vivencial de cada ser vivo e encontra-se sempre subordinado a conservação da sua lógica organizacional, de um modo directo ou idirecto. Essa definição de aprendizagem devera colher para todos os tipos de seres vivos: os de primeira ordem (organismos unicelulares), os de segunda ordem- ou de ordem superior – (organismos pluricelulares - por acopulamentos -) e os de terceira ordem (organismos que realizam as suas autopoiesis recorrendo fundamentalmente a acoplamentos de índole social). Os organismos observacionais e auto—observacionais derivam e enquadram-se nesta terceira categorização (Oliveira, pgs. 38/39,1999).
Estudos como os de Henry Atlan (1992) nos orienta para a reformulação do pensamento em geral e, mais especificamente, das praticas pedagógicas. Esse autor sugere que a complexidade dos sistemas vivos supõe a auto-organização pelo ruído, sendo que a partir da decodificação do mesmo seria desestruturada a fixação do padrão cognitivo e ampliados os modelos de referência internos ao sistema, justificando, portanto, que os processos de aprendizagem ―não dirigidos‖ sejam responsáveis pelo surgimento de novos modos de leitura do mundo.
Em suma, a desconstrução da educação como adestramento e a reconstrução do perfil do educador supõem a aceitação da morte e da metamorfose do sujeito cindido e fechado. Nas palavras de Henri Atlan, ―na verdade, foi o homem, enquanto sistema fechado, que desapareceu; sistemas cibernéticos abertos, auto-organizados, são candidatos a sua sucessão‖ (Atlan, 1992).
Os sistemas vivos se complexificam pelo ruído, ou mais precisamente, pelo ruído face aos olhos de um observador. Assim, do nosso ponto de vista, quando um organismo ordena internamente perturbações exteriores, ou interiores, esse organismo passou de um para outro nível de significação da realidade (Oliveira, p.30, 1999).
Uma aprendizagem criativa: o hipertexto e a passagem da linearidade da
escrita para a sensibilização de espaços dinâmicos
A tecnologia do hipertexto, devido sua dinâmica interna, facilita os modos de uso, acesso e construção do conhecimento.
Como conceito de conectividade relacional mediada pela tecnologia, podemos definir a hipertextualidade como um vasto conjunto de interfaces comunicativas, disponibilizadas nas redes telemáticas. No interior de cada hipertexto, deparamo-nos com um conjunto de nós interligados por conexões, nas quais os pontos de entrada podem ser palavras, imagens, ícones e tramações de contatos multidirecionais (links). É importante destacar que o hipertexto contém geralmente suficientes garantias de retorno para que os sujeitos interagentes não se percam e se sintam seguros em sua navegação. Do ponto de vista diretamente cognitivo, o hipertexto não é uma simples metáfora de novas atitudes aprendentes, que buscam criativamente novas maneiras de conhecer. (Hugo
Assmann Ci. Inf., Brasília, v. 29, n. 2, p. 7-15, maio/ago. 2000).
Para Henri Bergson (1962) e a Teillard de Chardin (1974), tudo o que existe na vida está sempre dentro de um processo convergente de evolução criativa. É através da adaptação e da flexibilidade que os seres vivos com quem compartimos a trajetória da evolução foram pouco a pouco, adquirindo a sua configuração atual. Tudo o que é vivo, em cada ser, em cada espécie, na totalidade da vida, resulta deste processo contínuo.
Lembrando Maraschim e Axt, observamos que narrativas em
ambiente-de-conhecimento-significativo, podem ser operadores cruciais
para a emergência da autopoiese, através da expressão criativa de
subjetividade:
O agenciamento constituído pelo acoplamento tecnologia-telemática-escrita-e-interatividade acaba por instituir as narrativas auto-avaliativas, como um operador autopoiético por excelência. E estas, ao possibilitarem que limites e restrições de partida sejam continuamente retrabalhados no sentido de sua ressignificação, acabam por desencadear, mediante uma estratégia de funcionamento autoreferencial, o mecanismo organizativo (Maraschim e Axt, 1999, p. 25).
Precisamos pensar o processo de formação de educadores a partir da criação de novas situações de construção e de descoberta de conhecimentos em seu cotidiano e, como contribuição, trazemos nossa experiência como observadores implicados no projeto de alunos conectados a Internet e de sua auto-produção através do uso das novas tecnologias.
Os sistemas autopoiéticos recompõem continuamente os seus componentes desgastados. Pode-se concluir, portanto, que um sistema autopoiético é ao mesmo tempo produtor e produto. Para Maturana, o termo "autopoiese" traduz o que ele chamou de "centro da dinâmica constitutiva dos seres vivos". Para exercê-la de modo autônomo, eles precisam recorrer a recursos do meio ambiente. Na tentativa de transladar esses conceitos complexos para a estrutura educacional, observamos que há um dado essencial: o que se transforma, aprende, na interação. Quem aprende se transforma e sobrevive. Quem cessa de aprender deixa de existir. Há, portanto, uma interdependência os seres vivos e em tudo o que acontece, como uma teia de vida (Capra 1996, Prigogine 1979), resultando que no processo educacional, quanto mais uma pessoa aprende mais é capaz de pensar por conta própria.
A Terra, como um todo, pode ser considerada um imenso sistema dissipativo. Os fenômenos climáticos – tornados – correntes marinhas – furacões, nuvens e outros – são estruturas coerentes que se formam em uma tentativa do planeta de dissipar o gradiente térmico entre a superfície e a atmosfera, decorrente do influxo de energia vinda do Sol. Os seres vivos e os ecossistemas, como vimos, tem essa mesma função. Isso favorece a chamada hipótese Gaia, segundo a qual o planeta Terra se comporta como um grande organismo. (Ciência Hoje-11/2005,p.39)
As idéias de Ilya Prigogine (Nobel de Química-1977), permitem estabelecer novos paralelos com o comportamento humano, a partir de suas experiências em Termodinâmica. Este autor conceitua as Estruturas Dissipativas como sistemas vivos não lineares, afastados do equilíbrio, nos quais a instabilidade (Caos) leva a novas formas de comportamento e conseqüentemente novas ordens e estruturas, diferentes das anteriores. Ele afirma que ―não há mais situações estáveis ou permanência que nos interessem, mas sim evoluções, crises e instabilidades‖ (PRIGOGINE) 1979. p.15).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir da constatação de que a escola não sabe como potencializar as possibilidades oferecidas pelas tecnologias digitais defendemos, através da comunicação colaborativa on-line (fóruns, chats, listas de discussão), a vivência da escrita narrativa, levando em conta sua contribuição na produção de sentidos, bem como a questão de autoria e autonomia. O ato de narrar experiências possibilita pensar sobre si e dizer de si, num processo de retroalimentação. Ao voltar no caminho percorrido esse já não será mais o mesmo, pois trará consigo novas configurações. Nesse sentido, o agenciamento constituído pelo acoplamento com a maquina, a escrita e a
interatividade no ambiente telemático, funciona como um operador autopoiético desencadeando processos com possibilidades de construção de conhecimento/subjetividade.
Nosso objetivo foi investigar como um ambiente digital pode servirr para aplicação dos pressupostos da Biologia da Cognição nos sujeitos envolvidos, relacionando desenvolvimento cognitivo com desenvolvimento integrado. Com o intuito de enfatizar a importância das autonarrativas, o ambiente virtual possibilitou a emergência de um leitor ativo. Os sujeitos de nossa apesquisa tiveram ao seu dispor não mais um todo fechado, mas sim possíveis caminhos de navegação entre múltiplos textos, lembrando que estudos recentes indicam que o hipertexto estimula o pensamento telegráfico, maleável, não linear e cooperativo, diminuindo distâncias entre o autor e o leitor.
Propomos, portanto, com este artigo criar um ambiente de desequilibração das concepções tradicionais de ensino-aprendizagem a fim de possibilitar o sujeito a construir uma cultura informatizada e um saber cooperativo, onde a interação é privilegiada.
REFERENCIAS
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