UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL – UNIJUÍ
DEISE RAQUEL CORTES PINHEIRO DOS SANTOS
OS ESPAÇOS E TEMPOS EDUCADORES DE CRIANÇAS DE 0 A 2 ANOS
Ijuí 2015
DEISE RAQUEL CORTES PINHEIRO DOS SANTOS
OS ESPAÇOS E TEMPOS EDUCADORES DE CRIANÇAS DE 0 A 2 ANOS
Monografia apresentada ao Curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUÍ. Como requisito parcial para obtenção do título de Licenciada em Pedagogia.
Orientadora: Noeli Valentina Weschenfelder
Ijuí 2015
DEISE RAQUEL CORTES PINHEIRO DOS SANTOS
OS ESPAÇOS E TEMPOS EDUCADORES DE CRIANÇAS DE 0 A 2 ANOS
Monografia apresentada ao Curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUÍ. Como requisito parcial para obtenção do título de Licenciada em Pedagogia.
Banca Examinadora:
... Profª Dra. Noeli Valentina Weschenfelder
... Profaª Ms. Daiane Ribas Faoto
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho primeiramente a Deus, pois sem ele nada é possível. À minha mãe, que construiu uma pessoa com o que havia de melhor nela. Que jamais mediu esforços para me fazer feliz e humana. E eu estou aqui, consciente da minha sorte e competência, do meu orgulho e da minha força.
AGRADECIMENTOS
Em todos os momentos em que as palavras faltavam, o medo tentava me invadir e eu sentia que a vontade de ir adiante começava a fragilizar, busquei força, colo e aconchego. E sou feliz por ter encontrado pessoas que lançaram sobre mim olhares de generosidade e que de alguma forma ou outra contribuíram para a concretização desta monografia. Então, meus mais sinceros agradecimentos a todos que me deram as mãos... “porque eu só preciso de pés livres, de mãos dadas, e de olhos bem abertos” (Guimarães Rosa).
À Deus acima de tudo, detentor das preciosidades da sabedoria e da ciência.
À minha família pela compreensão em meus momentos de ausência para a realização deste sonho.
À minha orientadora, professora Dra. Noeli Weschenfelder, por ter me recebido como sua orientanda, pela partilha de saberes em que compreendeu o que eu gostaria quando nem eu mesma compreendia, e por ter me dado todo o suporte para que eu pudesse concluir este trabalho.
Aos amigos, amigas e todas as minhas colegas pelo apoio, palavras de carinho, incentivo e ombro amigo. Por estarem sempre ao meu lado nesta caminhada e permitirem que eu compartilhasse as alegrias e angústias desta etapa.
Aos profissionais das escolas pesquisadas, pela receptividade e fonte de aprendizado.
À Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – Unijuí pela sólida formação.
À todos os professores que fizeram parte da minha trajetória escolar, deixando exemplo de educação e de ser humano, e me inspiraram a seguir nesta profissão tão linda e nobre que escolhi para a minha vida.
Às crianças, que partilharam comigo suas brincadeiras, seus segredos, seus abraços, seus carinhos e seus lugares.
À todos aqueles que diretamente ou indiretamente contribuíram para a realização deste trabalho e que me fizeram sorrir.
“É no brincar das crianças que o espaço adquire uma dimensão essencial: não há possibilidade alguma de brincar sem que haja disponibilidade de um espaço e de um tempo adequados, ambos, ao tipo de movimento e atividade que uma determinada brincadeira exige.”
(Mayumi W. Souza Lima)
RESUMO
A presente monografia propõe-se a investigar os espaços-tempos de crianças de até dois anos de idade em duas escolas de educação infantil de dois municípios da região Grande Santa Rosa, sendo que uma destas é uma unidade do programa Proinfância. O objetivo da pesquisa foi sendo ressignificado a partir das leituras acerca da apropriação e (re)construção dos espaços e tempos dos bebês na escola. À medida que iam sendo problematizadas questões observadas no interior destas escolas, buscava apoio em autores que preocuparam-se em estudar as questões de espaço, tempo e lugar no âmbito da Educação Infantil. Como metodologia, foi empregada no decorrer da pesquisa a abordagem qualitativa, estando presente também a técnica da entrevista com professoras, observação das escolas de educação infantil e registro fotográfico. Alguns dos teóricos que fundamentaram este trabalho são: Barbosa (2006), Craidy (2001), Faria (2003), Formosinho (2001), Frago (1998), Oliveira (1996), Staccioli (2013) e Zabalza (1998).
O estudo realizado aponta para o desafio das instituições de Educação Infantil organizarem-se priorizando o desenvolvimento da criança. Considerando-as como seres autônomos capazes de interagir e intervir no meio em que se inserem, existem certas questões envoltas no processo de apropriação dos espaços-tempos escolares e posterior transformação de lugares, como por exemplo as rotinas rígidas e a postura do adulto. Os espaços e tempos escolares compõem o currículo escolar e as propostas da escola, logo, quanto mais flexíveis forem estes documentos, mais ricos serão os espaços, tempos e suas formas de organização e utilização.
Palavras chave:
ABSTRACT
This thesis proposes to investigate the children’s time and space of up to two years of age in two preschools in two municipalities in the Greater Santa Rosa region, and one of these is a unit of Proinfância program. The aim of the research was being reframed from the readings on the appropriation and (re) construction of spaces and times babies at school. As we were being problematized issues observed within these schools, sought support in authors who were concerned to study the reasons of space, time and place as part of early childhood education. The methodology was used during the research a qualitative approach, also present the interview technique with teachers, observation of early childhood education and schools photographic record. Some theorists that supported this work are: Barbosa (2006), Craidy (2001), Faria (2003), Formosinho (2001), Frago (1998), Oliveira (1996), Staccioli (2013) and Zabalza (1998).
The study points to the challenge of early childhood education institutions organize themselves prioritizing the development of the child. Regarding them as autonomous beings able to interact and intervene in the environment in which they operate, there are certain issues shrouded in the process of appropriation of school space-times and further processing of places, such as rigid routines and adult posture. The spaces and times make up the school curriculum and school proposals, so the more flexible are these documents will be the richest spaces, times and forms of organization and use.
Keywords:
LISTA DE FOTOGRAFIAS
FOTOGRAFIA 01- BRINQUEDOS SEPARADOS EM CAIXAS NO ARMÁRIO ALTO ... 23
FOTOGRAFIA 02- FACHADA DA ESCOLA ... 29
FOTOGRAFIA 03- VISTA DE FORA DA ESCOLA, COM VISÃO DAS SALAS DE AULA. ... 31
FOTOGRAFIA 04- PÁTIO ANEXO Á SALA DO BERÇÁRIO ... 32
FOTOGRAFIA 05- PÁTIO DA ÁREA CENTRAL DA ESCOLA ... 32
FOTOGRAFIA 06- SALA PARA DORMIR ... 34
FOTOGRAFIA 07- FRALDÁRIO, SALA DE HIGIENIZAÇÃO ... 34
FOTOGRAFIA 08- SALA DO BERÇÁRIO COM VISÃO DOS DEMAIS ESPAÇOS ... 35
FOTOGRAFIA 09- VISÃO DA SALA DOS BERÇOS EM RELAÇÃO AOS DEMAIS ESPAÇOS DA SALA ... 35
FOTOGRAFIA 10- MOTOCAS ... 36
FOTOGRAFIA 11- BRINQUEDOS DE PLÁSTICO E EMBORRACHADOS, MORDEDORES ... 37
FOTOGRAFIA 12- BRINQUEDOS DE PANO E PELÚCIA ... 37
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 10
1. PEDAGOGIA EM PARTICIPAÇÃO X PEDAGOGIA TRANSMISSIVA: OS ESPAÇOS E TEMPOS EDUCADORES ... 12
2. OS ESPAÇOS E TEMPOS EDUCADORES E OS CONTEXTOS
PESQUISADOS ... 15
3.A PRÁTICA EDUCATIVA: ORGANIZAÇÃO E PLANEJAMENTO DOS
ESPAÇOS E TEMPOS PEDAGÓGICOS PARA CRIANÇAS DE 0 A 2 ANOS. 19 4. O PERCURSO METODOLÓGICO E OS DESDOBRAMENTOS DA
PESQUISA ... 21 4.1 A INVESTIGAÇÃO EM UMA ESCOLA MUNICIPAL: CRIANÇAS OU SERVIÇOS EM FOCO? ... 23 4.2 CONHECENDO UMA UNIDADE DO PROGRAMA PROINFÂNCIA: LIMITES E POSSIBILIDADES ... 30 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 40
INTRODUÇÃO
Sabe-se que a Educação Infantil é primeira etapa da escolarização de crianças, e sobretudo, primordial para o desenvolvimento físico, social, afetivo, motor e linguístico. É nesta fase, em que o cuidar e o educar não se dissociam, que são construídos os primeiros conhecimentos acerca de si, do outro e do mundo, os quais servirão de base para as posteriores descobertas. Os bebês, inicialmente, aprendem através dos sentidos. Pois é através do olhar, do toque, cheiro, gosto e sons que apropriam-se do universo em torno de si, do seu corpo, passando a reconhecerem-se como um ser próprio, e não mais parte do corpo de alguém. Diante disso, as práticas realizadas com as crianças de 0 a 2 anos, as quais ainda pertencem ás turmas de berçário, precisam considerar as etapas do desenvolvimento infantil de modo a oferecer condições para estas crianças desenvolverem-se de forma sadia no ambiente escolar, estabelecendo mediações com vistas ás futuras conquistas.
Para tanto, é possível fazer pedagogia sob dois modos: pela participação ativa da criança ou pela transmissão. Cada qual com sua concepção de criança e finalidades específicas, sejam a atuação autônoma ou os resultados de determinadas ações. Nesse sentido, desencadeia-se uma preocupação sobre os espaços e tempos das crianças bem pequenas, seus modos de organização e a atuação do adulto, o modo como ele concebe a criança e faz pedagogia. Tendo em vista que muitas escolas possuem uma rotina determinada pelo relógio, procurei entender até que ponto a organização espaço-temporal prioriza a criança, e o que é preciso para que estes espaços e tempos educativos transformem-se em lugares de desenvolvimento infantil. Assim, inquieta por estas duas interrogativas, me propus a ir a campo para investigações que pudessem me levar a compreender melhor estas questões, além de conhecer se os discursos dos professores se aproximam das práticas realizadas.
Esta monografia resulta da pesquisa realizada nas escolas e das leituras bibliográficas, sendo que as constatações produzidas servem para (re)pensar os atuais modos de organização e planejamento dos espaços e tempos educativos que as crianças tem ao seu dispor. Inicialmente, buscou-se abordar os dois modos de fazer pedagogia, de acordo com Formosinho (2001),
e os tempos e espaços em cada um deles. Em sequência, o capítulo intitulado “Os espaços e tempos educadores e os contextos pesquisados” traz contribuições de vários autores que debruçaram-se sobre o tema em questão, estabelecendo relações com as realidades investigadas de modo a mapear concepções teóricas no campo empírico. No terceiro capítulo, procurei brevemente explanar o que é necessário que o professor observe ao construir os tempos e espaços escolares com seu grupo de crianças. Por fim, no último capítulo, ao citar o percurso metodológico, descrevi os fatos observados na prática e as leituras que fiz acerca do que fora vivenciado.
Foram as duas professoras regentes das turmas de berçário as entrevistadas e, como o objetivo desta pesquisa não é revelar nomes, refiro-me á elas no decorrer do trabalho, chamando-as de professoras, como assim se encontram. Bem como as escolas, optei em usar os termos “escola municipal” e escola “unidade Proinfância”, embora esta também seja municipal. É preciso destacar, que o adulto foi constituindo-se também sujeito da minha pesquisa, na medida em que passei a vê-lo como principal agente organizador da vida coletiva na escola e portanto, fez-se necessário conhecer sua concepção de criança, seus entendimentos acerca dos espaços escolares e sua formação, pois acredito que a prática revela muito sobre o eu do profissional em questão.
1. PEDAGOGIA EM PARTICIPAÇÃO X PEDAGOGIA TRANSMISSIVA: OS ESPAÇOS E TEMPOS EDUCADORES
A Pedagogia, ciência cujo objeto de estudo é a educação e os processos de ensino e aprendizagem, constitui-se em um espaço de interação entre prática, que advém de uma teoria, cuja qual está apoiada em um conjunto de princípios e crenças. Nesse sentido, a pedagogia não segue critérios definidos, mas caracteriza-se principalmente pelos processos de integração entre os elementos que a constituem e uma renovação constante.
É possível fazer pedagogia através de duas maneiras, pela transmissão ou pela participação, estas, respectivamente, são centradas no conhecimento e nos sujeitos da aprendizagem. Na pedagogia transmissiva os saberes são direcionados de modo a acelerar as aprendizagens, para que a criança adquira determinadas capacidades. A pedagogia em participação, por sua vez, busca uma participação efetiva das crianças nas descobertas das aprendizagens, investigação e resolução de problemas, entre outros, para que através do envolvimento e participação ativa, os sujeitos se desenvolvam. Pois, como afirma Formosinho:
Os objetivos das pedagogias participativas são os do envolvimento na experiência e a construção da aprendizagem na experiência contínua e interativa. A imagem da criança é a de um ser competente que participa com liberdade agência, inteligência e sensibilidade. A motivação para a aprendizagem sustenta-se no interesse intrínseco da tarefa e nas motivações intrínsecas das crianças.(2001, p.100)
Acredito que é através de uma pedagogia participativa que as crianças se tornam protagonistas de suas vivências, seus conhecimentos e sua infância, pois com uma atuação ativa no espaço e tempo escolar que ocupa, a criança torna-se autônoma e sente-se pertencente deste espaço, que já se transformou em lugar para ela. Neste modo de conceber a pedagogia, o espaço é entendido como “um território organizado para a aprendizagem, um lugar de bem-estar, alegria e prazer” (Formosinho, 2001, p.9)
Os espaços físicos precisam ser flexíveis, de modo que permitam sua reconstrução constante pelas crianças, as quais darão vida a ele conforme seus interesses, significando-lhe e interagindo com ele e demais materiais. Pois o espaço, enquanto constituidor de identidade, pode limitar ou não a
imaginação, então é fundamental que seja agradável, estimulante e problematizador, aberto ao lúdico e ao cultural, para que seja de fato, um lugar de aprendizagem.
Muito daquilo que é feito no espaço, tem relação com a história de quem o faz. É preciso conhecer e conceber as crianças como sujeitos ativos e capazes, no momento de pensar e organizar os espaços. Vale ressaltar ainda, que o espaço pedagógico na escola, vai além da construção predial, pois o espaço que existe além dos muros, convida à aprender, descobrir, investigar e questionar, superando as fronteiras através da imaginação e curiosidade.
Tão fundamental quanto o espaço, e indissociável dele, está o tempo, pois percebo que as ações educativas acontecem em um espaço e um tempo únicos; existe o tempo de brincar e o lugar onde brincar, o tempo de correr e o lugar onde as crianças irão correr. Nesse sentido, concordo com Formosinho (2001) que “os tempos educativos integram os tempos de cuidados e os tempos pedagógicos”(p.72). Pois, esses tempos e espaços, quando bem explorados oportunizam a elaboração de processos de significação e ampliação de aporte cultural, além de ampliar horizontes que permitem às crianças o contato e a criação de outras realidades.
Enquanto a pedagogia em participação enfatiza uma criança ativa, as pedagogias transmissivas estão centradas nos conteúdos. Como já mencionado anteriormente, esse modo transmissivo procura acelerar as aprendizagens para a obtenção de certas capacidades. Isto revela um interesse nos produtos da aprendizagem, e não nos processos de construção de conhecimento e superação das dificuldades. E, de acordo com Formosinho (2001) ela contempla e prioriza “os saberes considerados essenciais e imutáveis, logo indispensáveis para que alguém seja educado e culto” (p.99). O professor, nesse sentido, encarrega-se de transmitir o que um dia lhe foi ensinado. Acredito que tomar os alunos como meros reprodutores de conteúdos, fará com que sejam futuros perpetuadores dessa cultura de transmissão.
Diante disso, as propostas pedagógicas, e consequentemente, o processo de ensinar e aprender carece de riqueza, pois além das crianças terem sua participação bloqueada, elas passam por uma avaliação que compara os desempenhos entre alunos. Acredito que esta forma de fazer
pedagogia vai de encontro à dignidade da criança, pois limita quase que em totalidade as interações entre crianças e destas com o adulto, padroniza as produções infantis, e não permite espaço para a criatividade e construção livre. Sabe-se que na educação infantil o tempo de cuidar e o tempo de educar estão associados ao tempo pedagógico, acontecem em um processo de integração, e sempre, em um espaço, em um lugar. Sendo assim, estes espaços e tempos precisam ser condizentes com uma concepção de infância que valorize as singularidades de cada criança. Ao contrário da pedagogia transmissiva, é preciso compreender a criança como sujeito de características próprias. Com potencialidades e capacidades diferentes das do adulto, e não inferiores, de modo que seja feita uma pedagogia que honra as relações e construção de identidades e subjetividades infantis.
2. OS ESPAÇOS E TEMPOS EDUCADORES E OS CONTEXTOS PESQUISADOS
As instituições de Educação Infantil podem ser compreendidas como lugar de cuidado e educação, existindo a necessidade de considerar os interesses e necessidades das crianças, tomando-as como ponto de partida para a elaboração das propostas pedagógicas. Para Faria (2003, p.70) “[...] a pedagogia faz-se no espaço e o espaço, por sua vez consolida a pedagogia”. Sendo assim, é possível refletir sobre os espaços da Educação Infantil, no sentido de evidenciar e analisar quais as funções a que se propõem, de que forma são projetados, planejados e organizados, revelando a sua intencionalidade e as concepções de criança, educação e infância.
O espaço, assim como o tempo, é uma dimensão central na Educação Infantil e, por isso, precisa ser pensado e considerado com cuidado pelos educadores. Ele está diretamente relacionado à pedagogia na Educação Infantil, materializa e explicita a existência ou não de intencionalidade educativa (SILVA, 2011). Assim sendo, a organização do espaço torna-se um fator determinante nas práticas pedagógicas com crianças de zero a cinco anos e 11 meses. O Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica, em seu parecer n.º 20/2009 reafirma a seriedade da dimensão do espaço na Educação Infantil, apontando como um dos objetivos da organização curricular:
Propiciar à criança a possibilidade de deslocar-se, movimentando-se de forma ampla, tanto nos espaços internos como nos espaços externos da instituição, permitindo a ela o contato, a exploração e as brincadeiras com objetos e materiais diversificados, que atendam às peculiaridades de cada idade (BRASIL, 2009, p. 8).
Por serem concebidos pelos homens, os ambientes escolares não são neutros, eles carregam sentimentos pessoais, interesses, evidentes e ocultos, que agem diretamente na vida dos sujeitos. Assim, os prédios e outros espaços físicos da Educação Infantil são constituidores de aprendizagens e impulsionadores de desenvolvimento das crianças, visto que podem favorecer o protagonismo infantil, como também podem impor ordem e disciplinamento, além de controle dos movimentos corporais.
No ano de 2008 conheci uma escola municipal de educação infantil, onde mais tarde comecei a trabalhar. Esta escola situa-se em uma cidade da região Grande Santa Rosa e meu primeiro contato com ela foi através das práticas pedagógicas que tínhamos que desenvolver durante o Curso Normal. A partir de então, passei a ter um contato mais próximo e de interlocução com esta escola, e a partir do ano de 2010 comecei a atuar nela, sendo que permaneço até os dias de hoje. Esta escola, de quase 40 anos, foi construída com o interesse de atender a demanda de crianças que esperavam por uma vaga na Educação Infantil. Passados alguns anos, a demanda tornou-se maior e a escola precisou ser ampliada, de forma que nesta ampliação foi utilizada a área que antes servia para a Secretaria de Ação Social do município.
Assim, com o prédio ampliado, o pátio coberto que era utilizado para aulas de Educação Física e atividades em geral, principalmente em dias chuvosos, quando o parque não poderia ser utilizado, deu lugar á mais três salas de aula, entre outros espaços. Dessa forma, foi possível atender a um número maior de crianças, mas vejo que não foram considerados os interesses e necessidades dos usuários, pois somente a sala de aula e o parque podem ser lugares de exploração das crianças. Foi a partir desta problematização, que tal escola tornou-se um dos lugares da minha pesquisa, foram também os meus desejos que movimentaram o interesse em estudar sobre o trabalho com crianças, nos espaços e tempos em que elas vivenciam suas infâncias na escola.
Acredito que a escola precisa evitar que seus espaços sejam limitados, impedindo as relações e ferindo o princípio de coletividade. Pois é imprescindível que os sujeitos sintam-se pertencentes ao espaço que ocupam e que este seja de fato um lugar de autonomia e de construção de identidades e subjetividades. Pois, o ato de aprender, assim como o ato de ensinar, necessitam de condições que proporcionem um mínimo de conforto e bem-estar, uma vez que é neste ambiente que são experimentadas várias sensações, as quais deixam marcas para o resto da vida. Deste modo, planejar uma arquitetura para as crianças pequenas exige reflexão sobre um espaço qualificado que vai além da estrutura física, pois, posteriormente, se tornarão lugares. Lugares para brincar, subir, correr, pular e imaginar, enfim, lugares
para as crianças viverem intensamente a infância. Pois, de acordo com Frago (1998) “O espaço se projeta ou se imagina; o lugar se constrói” (p. 61).
Nesse sentido, o governo federal criou o Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil (Proinfância), por considerar que construir creches e pré-escolas e adquirir equipamentos para a rede física destas, pode contribuir para elevar a qualidade da educação. Com unidades dotadas de ambientes adequados e necessários para a aprendizagem das crianças e que permitem a realização de atividades pedagógicas, recreativas, esportivas e de alimentação, além das administrativas e de serviço, este programa visa principalmente prestar assistência financeira aos municípios para garantir o acesso de crianças a creches e escolas de educação infantil da rede pública.
A cidade de uma das escolas pesquisadas, ainda não possui nenhuma unidade do projeto Proinfância, a unidade mais próxima situa-se na cidade vizinha, onde então realizei a pesquisa nesta unidade. E, foi pelo fato de saber que estas unidades possuem um projeto-padrão de construção e que trazem avanços importantes em termos de dimensões, especialmente em relação aos pátios, que escolhi esta escola para também ser o lugar da minha pesquisa. Creio que ela pode ser um campo fértil para a minha monografia, onde a partir da pesquisa participante poderei refletir sobre os espaços tempos das crianças e as (im)possibilidades ao desenvolvimento e as boas aprendizagens que o projeto Proinfância determina.
Em se tratando da relevância de preparar adequadamente os ambientes, tempos, móveis e objetos para acolher as crianças, Staccioli (2013, p. 54) diz que, quanto mais pensarmos considerando as atividades e a autonomia das crianças, mais surgirão “situações interessantes, relações que permitam que as crianças se sintam bem, contextos que possibilitam aos adultos perceber a riqueza da vida infantil e também seus efeitos na construção do conhecimento”. A escola, nessa perspectiva, é um todo de múltiplas possibilidades que precisam ser ampliadas para toda a instituição, o que demanda a harmonia entre projeto arquitetônico e projeto pedagógico; visto que ambos visam garantir o direito das crianças ao desenvolvimento e ás aprendizagens em ambientes de coletividade.
São as crianças e as suas relações e aprendizagens que ocorrem nos diversos espaços e tempos na escola que são o foco do meu estudo. Porém, é o adulto que juntamente com as crianças planeja e organiza o tempo e o espaço, de modo que as crianças possam ressignificá-lo e transformá-lo. Esta não é uma ação neutra do professor, pois ele a faz de acordo com o que considera importante e necessário para o desenvolvimento infantil, incorporando a cultura em suas ações cotidianas e deixando explícitas suas concepções pedagógicas. Nesse sentido, mesmo que não diretamente, a professora também é sujeito da minha pesquisa.
É na Educação Infantil que a criança encontra possibilidades que lhe oportunizam aprender e a desenvolver-se em seus aspectos físico, afetivo, intelectual, linguístico e social, porque é compreendida como sujeito histórico e de direitos que se desenvolve por meio de relacionamentos interpessoais estabelecidos em diferentes contextos e, na escola, por meio de práticas educativas e pelas interações estabelecidas com adultos e crianças de diferentes idades. Essas práticas e interações acontecem nas instituições de educação infantil em que o espaço e o tempo são indissociáveis e elementos pelos quais as crianças constroem identidade e autonomia.
Tais espaços e tempos podem ser compreendidos como fontes de experiências e aprendizagens, pois são compostos de marcas que emitem mensagens e educam, além de valores que permitem sentimento de pertencimento. Assim, o espaço-tempo constitui-se em elemento extremamente importante no currículo, apesar de não se manifestar de forma tão evidente. Ele carrega uma série de concepções e valores que são transmitidos em todas as esferas pelas escolas, constitui-se de um referencial para o planejamento das ações pedagógicas e é utilizado como ponto de partida da realidade na construção do currículo escolar. Então, assim como afirma Frago, o espaço é “um elemento significativo do currículo, uma fonte de experiência e aprendizagem.” (1998, p.26).
3.A PRÁTICA EDUCATIVA: ORGANIZAÇÃO E PLANEJAMENTO DOS ESPAÇOS E TEMPOS PEDAGÓGICOS PARA CRIANÇAS DE 0 A 2 ANOS.
“Sou o espaço onde estou.”
(Noel Arnaud)
Esta frase nos leva a refletir sobre a organização dos espaços e tempos educativos enquanto constituidores de identidades. O autor afirma que a organização espaço-temporal contribui para a formação integral dos sujeitos ali inseridos. Nesse sentido, Arnaud desafia os profissionais da educação a pensarem e organizarem os espaços e tempos escolares na perspectiva do protagonismo infantil. Permitir que a criança seja autora e figura central das suas vivências e processos de apropriação de conhecimento implica na construção de concepções, práticas e de um currículo que conceba a criança como um sujeito ativo e participativo, ou seja, alguém que é, que faz, atua e deseja se relacionar com o mundo.
O currículo é um documento por meio do qual a escola se organiza e orienta as práticas que nela acontecerão. Para explicar o que é currículo na Educação Infantil, busco me apoiar nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação, dizendo que:
O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade (BRASIL, 2010, p. 12).
Assim, acredito que o currículo; sobretudo, necessita orientar os professores quanto ás ações pedagógicas. Logo, ele se configura em algo que propõem vivências aos professores e ás crianças, pois é através dele que podemos conhecer o modo como a escola desenvolve seu trabalho e seus enfoques no que se refere às crianças, conteúdos e metodologias utilizadas. Entendo que um bom currículo atualmente, precisa contemplar os mais diversos conteúdos e áreas do conhecimento, para que as crianças possam ter um pleno desenvolvimento em seus aspectos físicos, sociais, emocionais, cognitivos e afetivos.
Vale ressaltar, que cada vez mais intensamente vem se discutindo questões relacionadas á infância, aos aspectos legais de organização e propostas pedagógicas. Mas, as escolas e professores estão preparados para os novos desafios que o universo infantil lhes impõe? A partir deste questionamento, surgiram outros que foram norteadores das minhas observações e análises no campo empírico. Os espaços e tempos da escola são planejados e organizados em função das crianças?
A organização do espaço é delimitada pelas relações e singularidades do grupo que ali se insere, por isso é caracterizada pelas identidades daqueles sujeitos. Então, é necessário que o professor juntamente com seu grupo de alunos, organize os seus espaços de ocupação na escola, de maneira que construam sua identidade própria e de grupo, sentimentos de integração e pertencimento ao mesmo tempo em que (re)constroem e (re)significam seus espaços. Pois, de acordo com Frago (1998) a construção predial da escola, os espaços, adquirem sentido “pela sua integração num esquema explicativo que interpreta e dá sentido à realidade assim reconstruída” (p.13).
4. O PERCURSO METODOLÓGICO E OS DESDOBRAMENTOS DA PESQUISA
Diante das incertezas e desejos que me acompanharam no decorrer desta pesquisa, percebo que o percurso metodológico selecionado, foi aos poucos sendo definido. Pois, dei início aos trabalhos sem saber ao certo o rumo ao qual me levariam. Com o passar do tempo, sendo confrontada com realidades desconhecidas, novas problemáticas foram sendo abordadas e com isso, precisei refletir sobre qual técnica ou método mais poderiam vir a contribuir com a minha aprendizagem e desenvolvimento nesta pesquisa.
Nesse sentido, foi primordial considerar a realidade escolar e o contexto social no qual a instituição está inserida, para posteriormente melhor compreender o modo como as ações acontecem no seu interior. Além disso, entender a caminhada docente, as crianças, e levar em conta minha realidade enquanto investigadora em um campo fértil, foram aspectos fundamentais para as novas formas que a pesquisa foi ganhando. Assim, procurei apoio teórico com o intuito de aperfeiçoar meus entendimentos e conceitos acerca dos espaços e tempos educativos das crianças bem pequenas na escola. Então, a partir disso, fui delineando um possível e flexível rumo para a pesquisa, com início, meio e considerações até então, abrangendo observação, entrevista, análise e revisão bibliográfica, basicamente.
As observações realizadas foram registradas sob a forma de anotações escritas, visto que a memória é falha e acredito que ao escrever, estruturamos melhor nossas ideias, pois pensamos enquanto escrevemos. Assim, posso dizer que tais anotações foram uma forma de registrar os fatos ocorridos, as possibilidades e como se dão as relações entre crianças e destas com o adulto nos diferentes espaços e tempos escolares. Além desta listagem, que procurou em palavras captar uma realidade, a câmera fotográfica, por sua vez, foi um instrumento usado para captar a imagem de uma certa realidade. Pude perceber, que ao participar dos momentos das turmas observadas, as possibilidades que eu enxergava eram tais, os registros, as possibilidades já se ampliavam, e ao contemplar as fotografias, a imaginação permitia alargar as formas de uso e exploração dos espaços-tempos escolares em questão, na medida em que permitia várias formas de interpretação.
Encontrei na entrevista a melhor forma para as professoras expressarem seus entendimentos acerca da infância e organização espaço-temporal, no que se refere aos seus alunos. Pois, através dos seus discursos, foi possível constatar que há muito de si no que propõem ás crianças, e entender porque planejam e organizam os espaços e tempos dos infantes de tal modo, visto que a prática tende a evidenciar as concepções que o adulto possui. Bem como, foi a partir disto que refleti sobre os rumos da minha investigação e assim, passei a procurar autores que abordassem também o professor como mediador das aprendizagens, relações e explorações das crianças. Desse modo, ele passou a também ser sujeito da minha pesquisa, visto que é um agende determinante das descobertas infantis na escola.
É preciso ressaltar, que tanto no registro fotográfico quanto escrito, optei não divulgar a face das crianças e manter sigilo quanto ao nome das professoras entrevistadas, das escolas visitadas, e municípios em que se encontram, uma vez que não era o meu objetivo evidenciar quais foram as escolas pesquisadas e profissionais que atuam nelas, mas investigar a organização e uso dos espaços e tempos para contribuir com um maior entendimento acerca destes e do lugar que ocupam no desenvolvimento de crianças de zero a dois anos. Apenas situei os lugares da minha pesquisa sendo instituições de educação infantil localizadas na região grande Santa Rosa e refiro-me ás profissionais entrevistadas como professoras.
Com esta pesquisa, constatei o quão ricas e significativas são as aprendizagens que acontecem na relação com os outros, especialmente com as crianças da minha pesquisa. Relacionar a teoria á prática e constatar no campo que a cultura é algo que se produz nas interações e pelas interações, sem dúvidas, contribuiu abundantemente para minha formação pessoal, acadêmica, e profissional.
4.1 A INVESTIGAÇÃO EM UMA ESCOLA MUNICIPAL: CRIANÇAS OU SERVIÇOS EM FOCO?
O foco da pesquisa foi em como os espaços e tempos escolares estão sendo organizados para favorecerem o desenvolvimento e aprendizagens infantis. Inicialmente, minha sondagem deu-se em uma escola municipal de Educação Infantil da região Grande Santa Rosa. Como já citado anteriormente, esta escola foi reformada de modo a atender um maior número de crianças e o único espaço externo planejado nesta área foi um parque infantil. Com isto, percebo que ao planejar esta escola a equipe de engenheiros, visto que professores não foram consultados, não atentou-se ás particularidades de uma escola para crianças. Frago (1998) nos diz que
Foi, efetivamente, dentro da história da escola como realidade social e material, como cultura específica, que a questão do espaço e do tempo escolares adquiriu importância nos últimos anos. (p.13)
Assim, percebo que ainda hoje, muito das escolas de Educação Infantil vem sendo pensado em função dos adultos. Restam respingos da época em que as escolas foram criadas para atender uma necessidade das famílias trabalhadoras. Ainda hoje, ao pensar, planejar e organizar as escolas infantis são consideradas as necessidades dos adultos. Nesta escola, os espaços para uso e exploração limitaram-se entre a sala de aula, a brinquedoteca e o parque, assim, as crianças não possuem contato com outros elementos, como a natureza, por exemplo. Concordo com Oliveira que:
as características físicas de um ambiente geralmente são negligenciadas no planejamento de ambientes infantis coletivos, sejam eles creches, escolas, hospitais, exceto pelas recomendações gerais de que esses ambientes devem ser ricos e estimuladores. Inclusive em estudos sobre desenvolvimento da criança este fato também ocorre, revelando assim um ponto de vista que considera os componentes físicos do ambiente como um cenário sem grande importância. (1996,p. 107)
Assim, percebe-se a necessidade de um maior conhecimento acerca do desenvolvimento infantil e da relevância dos espaços na construção de aprendizagem das crianças ao pensar e planejar uma escola infantil. Pois, de acordo com Barbosa:
Apesar de serem prédios construídos por arquitetos especializados, nota-se que não há, em nenhum deles, um estudo das necessidades concretas de uma escola infantil. Certamente, os usuários deste espaço – crianças, profissionais e pais – não foram consultados sobre as alternativas possíveis para o ambiente. O projeto pedagógico das escolas infantis é limitado pela estrutura material do prédio, isto é, se fosse possível a inter-relação entre educadores, arquitetos e engenheiros, provavelmente as escolas poderiam ter outras caras. (2006,p.126)
Após a observação dos espaços escolares que os bebês têm ao seu dispor, bem como, os espaços que se nesta idade não ocupam, os que irão ocupar nos anos seguintes. Procurei observar mais atentamente a sala de aula do berçário e as possibilidades de exploração nos espaços e tempos em que estão na escola. Pois “o tempo para as experiências de aprendizagens, os materiais que são ofertados a eles e os espaços que esses meninos e meninas habitam precisam ser construídos, tendo em vista o percurso de aprendizagens que cada sujeito poderá construir”(Fochi, Barbosa, 2015. p.58)
As crianças do berçário possuem uma rotina diária, em que o relógio é quem determina o início e o fim de cada atividade. Percebi que são bem definidos os horários para cada momento, e então, assim como Frago (1998) entendo que “o relógio incorporado ao edifício-escola é um organizador da vida da comunidade e também da vida da infância” (p.43-44). Há o momento de recepção das crianças, na medida em que as crianças chegam á escola recebem uma mamadeira de leite e enquanto aguardam o restante dos colegas chegarem, ocupam-se com os brinquedos que a professora disponibilizou ou com a televisão, que se mantém ligada por um período considerável de tempo durante o dia. É preciso lembrar, que os brinquedos disponibilizados em momento algum são de livre escolha das crianças, os mesmos se mantém classificados pelo material que são fabricados e espécie, em caixas dentro de um armário ou prateleiras altas, evitando que as crianças mexam quando não for “hora de brincar”.
Fotografia 01- Brinquedos separados em caixas no armário alto.
Assim, percebo que as crianças não possuem autonomia para escolherem com o que querem brincar, como também não podem escolher o tempo para ter um objeto em mãos e transformá-lo, explorá-lo pelas infinitas possibilidades da imaginação. Oliveira (1996) afirma que “características físicas do ambiente comunicam mensagens simbólicas sobre a intenção e valores das pessoas que o controlam.” (p.108).
Considero que é a concepção de criança e infância do adulto que pensa e organiza os espaços-tempos escolares, que define suas propostas pedagógicas em relação ao grupo. Pois, se a professora compreende a criança, mais especificamente o bebê, como um sujeito que pensa, interage e se desenvolve, e não somente como um corpo que precisa ser cuidado e
alimentado, ela desenvolverá uma prática condizente com a sua concepção e atuará em favor do pleno desenvolvimento das potencialidades infantis.
A professora regente da turma é formada em Biologia, mas atua com educação infantil. Acredito que quanto menores em idade são as crianças, maior deve ser o conhecimento que se tem sobre elas, sobre seu desenvolvimento e a forma como apropriam-se dos conhecimentos. Pois, de acordo com Oliveira (1996) “concepções sobre o desenvolvimento guiam, conscientemente ou não, a organização de ambientes em situações educacionais” (p.113). Então, defendo que os profissionais que atuam com berçário precisariam ser no mínimo, licenciadas em Pedagogia, pois o curso possui estudos específicos que outro curso não abrange. Para compreender melhor sobre a maneira de trabalhar com as crianças, perguntei a professora qual era sua concepção de criança, ela respondeu que:
Criança é um pequeno ser, em processo de construção de sua identidade, com muitas habilidades a serem desenvolvidas. Esse ser é muito precioso e deve brincar muito, aproveitando bem a infância. A partir desta resposta, percebo que a professora possui clareza de que seus alunos são sujeitos capazes de aprender e se desenvolver, e também reconhece a importância do contato com a natureza e outros elementos quando diz que em sua escola “falta espaço externo para as crianças brincarem livremente, o que limita as situações de aprendizagem”. No entanto, é preciso investigar se realmente esta professora desenvolve práticas que condizem com o que ela afirma.
Durante o tempo em que observei a turma, as crianças dividiam-se entre os espaços da sala e o solário, apenas com os brinquedos disponibilizados pela professora, sendo impedidas de deslocarem-se por entre os berços, cozinha e trocador, de modo a ficarem sempre juntas, evitando que tivessem momentos sozinhas ou que a dispersão criasse a chamada “bagunça”. Zabalza (1998) nos diz que:
O espaço na educação é constituído como uma estrutura de oportunidades, é uma condição externa que favorecerá ou dificultará o processo de crescimento pessoal e o desenvolvimento das atividades instrutivas. Será estimulante ou, pelo contrário, limitante, em função do nível de congruência em relação aos objetivos e dinâmica geral das atividades que forem colocadas em prática ou em
relação aos métodos educacionais e instrutivos que caracterizem o nosso estilo de trabalho. (p.236)
Portanto, os espaços são elementos fundamentais do currículo, onde neles e em um tempo, se desdobram possibilidades que marcando a vida das crianças, irão constituir identidades e subjetividades. Frago (1998) contribui afirmando que
Qualquer atividade humana precisa de um espaço e de um tempo determinados. Assim acontece com o ensinar e o aprender, com a educação. Resulta disso que a educação possui uma dimensão espacial e que, também, o espaço seja, junto com o tempo, um elemento básico, constitutivo, da atividade educativa. (p. 61)
Diante disso, faz-se necessário que as crianças participem desta organização dos tempos e espaços escolares, criando-os e organizando-os á seu modo, conforme suas necessidades e particularidades de crianças pequenas. A realidade observada apresenta uma problemática, pois além do espaço da sala de aula ser um território em que a livre exploração não é permitida, e os demais espaços da escola não serem lugares “ideais para os bebês”, pois a brinquedoteca possui espaços altos e o parque representa um perigo, os tempos são organizados de acordo com os adultos que se inserem nesta escola. E, assim como Craidy creio que:
Organizar o cotidiano das crianças na Escola Infantil pressupõe pensar que o estabelecimento de uma sequência básica de atividades diárias é, antes de mais nada, o resultado da leitura que fazemos do nosso grupo de crianças, a partir, principalmente, de suas necessidades. (2001,p.67)
Nesta escola, o tempo para o almoço é delimitado pelo horário em que há pessoal disponível para a limpeza, o tempo para o descanso acontece enquanto estão presentes o maior número de professoras na sala para fazer as crianças dormirem. Além de que, se pouco antes do almoço alguma criança apresenta sinais de sonolência, a mesma é mantida acordada para evitar que durma sem antes ter almoçado. Com isto, em alguns dias que estive observando, aconteceu de crianças dormirem sentadas na cadeira de alimentação, por não aguentarem a rotina que estabelece o tempo que devem ficar acordadas para então irem dormir. Assim, volto a afirmar que ainda hoje as escolas para crianças, são na verdade, organizadas para os adultos, pois, a partir do que acontece nesta escola, me pergunto: Será que é benéfico para a
criança acordar tão cedo para chegar á escola as 7:00 horas da manhã? É preciso almoçar as 10:00 horas? Qual a necessidade de vencer o sono se o almoço poderia ser oferecido mais tarde?
Diante de tais problemáticas e constatações, lamento o fato de que esta turma de crianças não é oportunizada a protagonizar suas infâncias e vivências, pois além de serem passivas na organização espaço-temporal, participam de forma mecânica da decoração da sala. Fui informada de que os painéis decorativos que colorem a sala do berçário são os mesmos desde o início do ano, e permanecerão assim até o final das atividades letivas. A porta da sala é um espaço para expor as criações das crianças, porém, os cartazes expostos nela não passam de carimbos das mãos das crianças com tinta.
Ou seja, para esta turma de crianças o que se oferece é uma pedagogia que não as toma como ponto de partida para organizar o tempo, o espaço e as atividades, pois não são oportunizados momentos em que as mesmas possam desenvolver sua autonomia, criatividade, ou optar pelo brinquedo com o qual querem brincar e onde desejam fazê-lo.
Infelizmente, durante nosso percurso acadêmico nos confrontamos com realidades distantes daquelas que gostaríamos e idealizamos. Contudo, ainda existem aquelas que nos incentivam e inspiram, por serem mais próximas de onde nossos sonhos querem alcançar. É gratificante nos depararmos com escolas em que o que se pensa, o que preconiza o currículo e o que se faz, estão em harmonia. Assim, a escola e o ato educativo de fato, cumprem com o seu papel no sentido de transformar vidas e realidades. Zabalza (1998), reforça que
a educação infantil é uma etapa eminentemente educativa e, portanto, destinada a tornar possíveis progressos pessoais que não seriam alcançados se a escola não existisse. Por isso, todas as crianças, inclusive aquelas em melhor situação social e econômica se beneficiarão de frequentar a escola. (p.40)
Então, a escola é um espaço diferenciado dos demais, por trabalhar com algo que faz a diferença na vida dos sujeitos: o conhecimento. E com as crianças pequenas não é diferente, desde cedo elas passam a frequentar a escola e então será neste espaço de coletividade que irão construir seus primeiros saberes acerca do mundo em que se inserem, bem como,
desenvolverão suas potencialidades motoras, afetivas, sociais, etc. Craidy e Kaercher (2001) entendem que o espaço físico e social da escola de educação infantil
é fundamental para o desenvolvimento das crianças, na medida em que ajuda a estruturar as funções motoras, sensoriais, simbólicas, lúdicas e relacionais. Inicialmente as crianças têm as suas percepções centradas no corpo; concomitante com o seu desenvolvimento corporal, sua percepção começa a descentrar-se e estabelecer as fronteiras do eu e do não-eu. Consequentemente, os espaços educativos não podem ser todos iguais, o mundo é cheio de contrastes e de tensões, sendo importante as crianças aprenderem a lidar com isso. (p.73)
Assim, evidencia-se a necessidade de contrastar os espaços de uso e exploração das crianças, de modo que isso contribua com a superação dos limites que o bebê possui sobre o seu corpo. Inicialmente, os bebês conhecem a si e ao mundo pelos sentidos, e pelo toque através do seu corpo, mais tarde passarão a explorar um universo novo, de infinitas possibilidades, através de outras experiências, outros elementos materiais, outros espaços, em outros lugares e tempos. E é então que aquelas pessoas que planejam e organizam os espaços e tempos das crianças de zero a dois anos nas escolas, precisam, de acordo com Craidy e Kaercher:
...levar em consideração que o ambiente é composto por gosto, toque, sons e palavras, regras de uso do espaço, luzes e cores, odores, mobílias, equipamentos e ritmos de vida. Também é importante educar a crianças no sentido de observar, categorizar, escolher e propor, possibilitando-lhes interações com diversos elementos. (2001,p.73)
4.2 CONHECENDO UMA UNIDADE DO PROGRAMA PROINFÂNCIA: LIMITES E POSSIBILIDADES
Em outro contexto pesquisado, uma unidade do projeto Proinfância, deparei-me com uma realidade bastante diferente da anterior. Por tomar conhecimento de que esse projeto dispõe de projeto arquitetônico padrão e assessoramento técnico–pedagógico do MEC a alguns municípios do nosso estado, com a finalidade de alcançar uma educação de qualidade, motivei-me a conhecer esta escola e investigar se seus espaços estão sendo aproveitados de acordo com o que eles possibilitam.
A unidade que visitei maravilha os olhos de quem chega. Possui estacionamento fechado, sala de direção e coordenação na entrada, gramado ao redor, da rua se tem vista das salas de aula, sala para professores, banheiros feminino e masculino, biblioteca, lactário, cozinha, parque, um mini auditório ao ar livre e o que mais chamou a minha atenção, um enorme pátio coberto no centro da escola.
Fotografia 03- Vista de fora da escola, com visão das salas de aula.
A primeira vista, tudo parece perfeitamente pensado para crianças, paredes coloridas, mobiliário adequado, brinquedos seguros. Porém, com um olhar mais crítico e atento, percebo que apesar deste projeto ser um importante passo no que se refere à planejar uma escola para crianças atentando-se a construir espaços variados para que elas possam circular, ainda existem adequações que precisam ser feitas.
O pátio centralizado oportuniza atividades coletivas de grupos, atividades por turmas de crianças, alimentação, ou simplesmente área de circulação. Porém, será preciso executar ajustes na cobertura, pois em dias de chuva, ela invade o interior do mesmo. Diante disso, é preciso considerar que o projeto arquitetônico padrão destas escolas independe da região do país em que será construído, e a região sul é uma região de clima frio, então faz-se necessário um prédio flexível ás situações de chuva, vento, frio e calor ( Fochi, Barbosa, 2015). A turma de bebês que observei e convivi por alguns dias, utiliza com maior frequência este pátio ao invés do pátio menor que possui saída da sala de aula e que é utilizado por duas turmas, devido ao piso áspero que pode machucar o corpo daqueles que ainda não caminham e deslocam-se apenas engatinhando. Abaixo, imagens dos dois pátios:
Fotografia 04- Pátio anexo á sala do berçário.
A professora regente desta turma de bebês é graduada em Pedagogia e define criança como “Ser histórico e social dotado de muitas habilidades cognitivas que necessita de carinho, atenção e estímulos para o seu pleno desenvolvimento.” E relata que os espaços da escola alargam as situações de aprendizagem, pois, de acordo com ela, “Ampliam as possibilidades do pedagogo conduzir seu trabalho alcançando os objetivos e atingindo a plenitude no desenvolvimento dos educandos”. Perante tais respostas da professora, percebi que ela reconhece que cada criança é um sujeito que traz consigo uma história e que necessita da intervenção dela para crescer e se desenvolver. Bem como, concordo com ela que a escola possui espaços que oportunizam e desencadeiam uma série de intencionalidades pedagógicas, cabendo então, á professora pensar e organizar de forma planejada e intencional os tempos e espaços de acordo com as características da sua turma de bebês. Barbosa (2006), ao tratar dos espaços escolares complementa que
O espaço físico é o lugar do desenvolvimento de múltiplas habilidades e sensações e, a partir da sua riqueza e diversidade, ele desafia permanentemente aqueles que o ocupam. Esse desafio constrói-se pelos símbolos e pelas linguagens que o transformam e o recriam continuamente.(p.120)
Então, os espaços não são neutros, pois eles emitem mensagens das intencionalidades do adulto que os pensou e organizou, podendo ser um lugar para disciplinar ou para instigar e aguçar a curiosidade infantil, e também desenvolver a criatividade ao reorganizar, recriar e ressignificá-lo.
A sala de aula destas crianças de até dois anos de idade possui espaços bem demarcados, o que entendo que facilita a identificação e significação deles por parte das crianças. Há um espaço de maior circulação onde se desenvolvem as atividades e brincadeiras, junto, sem paredes ou divisórias, há um certo espaço organizado para as refeições. Separados por divisórias com vidro na parte superior, mas anexos á sala de aula, estão a sala para dormir, com berços; e uma sala para higienização, com fraldário e chuveiro.
Fotografia 06- Sala para dormir.
Fotografia 08- Sala do berçário com visão dos demais espaços.
Fotografia 09- Visão da sala dos berços em relação aos demais espaços da sala.
A sala é organizada de modo que as crianças identifiquem os diferentes lugares que ela abriga e que elas possam circular entre eles,
optando por permanecer no local com mais crianças ou procurando ficar sozinho. Segundo Zabalza (1998)
A Educação Infantil possui características muito particulares no que se refere à organização dos espaços: precisa de espaços amplos, bem diferenciados, de fácil acesso e especializados (facilmente identificáveis pelas crianças tanto do ponto de vista da sua função como das atividades que se realizam nos mesmos).(p.50)
Assim como através do uso dos espaços da sala, a professora busca favorecer a autonomia das crianças, ela também o faz através de sua prática docente quando disponibiliza aos bebês uma grande variedade de materiais para eles manusearem e explorarem. Abaixo, alguns exemplos:
Fotografia 11- Brinquedos de plástico e emborrachados, mordedores.
Fotografia 12- Brinquedos de pano e pelúcia.
São oferecidos brinquedos emborrachados, carrinhos, bonecas, sementes, revistas, túneis, materiais de madeira, brinquedos que produzem
sons e luzes, bolas, embalagens, caixas, enfim, uma infinidade de objetos encontram-se nesta sala.
Além do contato com um vasto acervo de materiais as crianças também tem contato com a natureza, brincam no gramado e podem dirigir-se até uma pequena horta com chás, temperos e outras plantas que não são nocivas ás crianças, localizada próximo a cozinha.
Fotografia 13- Horta com chás e temperos.
Também podem visualizar a natureza que as circula, através das janelas da sala, as quais possuem vidros á altura das crianças. Contudo, referindo-me novamente aos materiais e brinquedos, apesar de serem disponibilizados as crianças sem seguir critérios de classificação por material ou textura, os mesmos ficam guardados em prateleiras fora do alcance das crianças. Na entrada da sala está uma prateleira em altura, que abriga as caixas com os diferentes objetos, sem que as crianças possam alcançá-los. Esta seria mais uma possível adequação das escolas: colocar as prateleiras á altura das crianças. Assim, elas poderiam escolher com o que brincar e quando querem brincar com determinado objeto.
O tempo nesta escola gira em torno das necessidades das crianças. O horário de descanso, por exemplo, acontece quando a criança dá sinais de que
está com sono, não havendo um horário definido para isto. O almoço acontece mais próximo do horário do meio dia. E as atividades pedagógicas tem início e fim de acordo com os interesses que as crianças demonstram. Quero exemplificar isto, com o que observei em uma das minhas idas á esta escola. Enquanto as crianças brincavam e a professora cantava com eles, um bebê encontrou um livro e entregou-o a professora. Sem pensar se isto estava ou não no seu plano de aula para aquele dia, a professora disse para a turma que iria contar uma história. Então, aquelas crianças que estavam dispersas pela sala dirigiram-se ao tapete para ouvir, assim também, os bebês menores que ainda não caminham miraram seu olhar ao livro que ela tinha em mãos.
A história foi contada com especial atenção dos ouvintes, que quando chegou ao fim, voltaram a atentar-se aos seus brinquedos. Percebo que a professora valorizou a curiosidade do aluno que lhe trouxe o livro, como também considerou que as crianças manifestaram interesse quando ela mencionou a história. E foi assim que as crianças transformaram parte do tempo de brincar, em tempo de apreciar uma história.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O tema abordado neste trabalho procurou evidenciar o espaço e o tempo enquanto elementos constituidores de identidades e subjetividades. Assim, como o espaço da sala de aula de referência, outros espaços como o pátio, fraldário, também podem ser transformados em lugares de aprendizagem, bem como, tanto o tempo de brincar quanto o tempo de alimentação e higiene, são tempos em que a criança aprende e importantes para o seu desenvolvimento sadio, pois a autonomia da criança depende da liberdade, das oportunidades que lhes são dadas.
As escolas de educação infantil vem conquistando seu espaço na sociedade e lutando para serem reconhecidas como espaços de aprendizagens, na qual atuam profissionais. Objetivando desconstruir aquela antiga e enraizada imagem de instituição de assistencialismo que ainda permeia nossa realidade. Para tanto, a escola precisa mostrar que é um espaço diferenciado que transforma vidas e atua de modo a transcender a realidade dos sujeitos, sem que para isso, seja um lugar de pressão, de rotinas rígidas, mas de acolhimento e sentir-se bem. Assim, tem á frente o desafio de se transformar em “lugar” de todos, onde profissionais, alunos, famílias, sociedade e comunidade escolar se sintam pertencentes deste espaço.
É neste espaço de integração, que a criança de zero a dois anos precisa ser ativa na construção de seus espaços e rotinas, contudo, para que a escola não se torne obsoleta há um limite nisso, pois existe o professor, um profissional capacitado para mediar as formas de organização destes contextos de coletividade. O que pretendo dizer, é que é possível considerar os interesses, necessidades, os tempos e as aprendizagens individuais e de grupo das crianças na organização espaço-temporal da escola.
Durante minhas idas a campo, deparei-me com fatos e situações que de certa forma me inquietaram, no entanto, são as perguntas e não as afirmações que nos movem. Assim, ao pesquisar em diferentes fontes, conversar com pessoas e realizar leituras mais aprofundadas, constatei que de fato, o relógio não pode ser o organizador da rotina dos bebês, nem a rotina girar em torno das necessidades básicas de cuidado, como higienização e alimentação, por exemplo. Haja vista que as inúmeras potencialidades que tais
crianças possuem não podem ser delimitadas pelas horas do dia, mas pelo interesse, pelas possibilidades de ir além que elas apresentam. E, diante disso, percebo que está implicada a formação do profissional que atua com estas crianças. Pois, na medida em que o adulto foi se tornando sujeito da minha pesquisa, fui reconhecendo que são as concepções acerca de infância e educação que norteiam a prática pedagógica e, portanto, a formação acadêmica específica é fundamental para quem deseja atuar com crianças, dada a complexidade e desafios que as infâncias contemporâneas nos apresentam.
Os estudos realizados foram esclarecedores do que se trata o currículo escolar e o que compreende o projeto político pedagógico. Assim, ao buscar o entendimento sobre estes documentos que normatizam a educação e evidenciam a identidade escolar, constatei que os espaços e tempos pedagógicos relacionam-se diretamente com o currículo e as propostas da escola. Pois, quanto mais flexíveis forem estes documentos, mais ricos serão os espaços, tempos e suas formas de organização e utilização.
REFERÊNCIAS
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Culturas infantis em creches e pré-escolas: estágio e pesquisa. Campinas:
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