FACULDADE DE EDUCAÇÃO
TESE DE DOUTORADO
A EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL COMO ACONTECIMENTO
Valéria Aroeira Garcia
Prof. Dra. Olga Rodrigues de Moraes von Simson
Orientadora
Campinas
Ao Chico, por estar desde sempre tão junto e tão perto!
Ilustração de Luiz Maia
AGRADECIMENTOS
A pesquisa acadêmica, em geral, é compreendida como um momento de solidão e individualidade.
Compartilho que não me senti só nessa caminhada. Embora o trabalho de ir à campo, pesquisar, compilar dados, ler, escrever tenha sido realizado individualmente, me senti acompanhada por muitas pessoas durante essa empreitada. Em algumas situações a pesquisa se faz no coletivo, embora tenhamos trabalhos individuais. Por conta disso, sinto que esta pesquisa não é só minha, e divido a sua realização com muitos.
Aos meus pais, por terem me ensinado tantas coisas, inclusive que às vezes é preciso desaprender..., por muitas vezes terem confiado em mim e
me apoiado nas minhas escolhas, mesmo sem entendê-las no princípio. À minha mãe em especial, por ter me ajudado na transcrição das fitas.
Às minhas queridas irmãs, são uma parte de mim, que me seguram no colo em todos os momentos que preciso, amo todas vocês. À Bôla, em especial pela paciência com que me auxiliou na formatação do texto final.
Ao Muga que, em muitos momentos em família na Areia Branca, quando eu estava estudando, vinha me distrair contando suas histórias, tocando violão, me fazendo rir, proporcionando alguns intervalos para que eu relaxasse e me divertisse enquanto trabalhava na tese.
Ao Luca e à Pietra que chegaram para alegrar a festa!
Por estarem sempre presentes: Beto, Gú e Toni, e a este último por me socorrer nas dificuldades com a informática.
Às amigas de adolescência e juventude em Paulínia, Analu e Alessandra, que me ajudaram a manter firmes os laços e entenderam por vários momentos o meu distanciamento e o meu envolvimento com a vida universitária. À Analu pelo compartilhamento de vários momentos especiais.
A tantos outros amigos e amigas adquiridos no espaço da Unicamp, que com certeza fazia este espaço muito mais motivante e divertido, Renata, Cris, Rita, Sheila Daniela, Lia, Vitor Negrete, Gustavo, Padilha, William, Luli, Elias, Hamilton, Takemoto, nas conversas na graduação e Daltro, Libério, Dete, Luciana nas andanças da pós-graduação.
Ao Projeto Sol, faço um agradecimento especial, por ter sido “a experiência” educacional em minha vida: lá eu pude aprender e valorizar a educação em uma perspectiva libertadora e criadora. A todos que conheci e
com quem vivenciei essas experiências, em especial àquelas com as quais aprendi muito do que é ser educadora: Nilza – admirável mestra; Neidinha, Maia, Teca, Luiza, Roberta, Lissandra, Érika, Silvia, Iara – por todos os nossos intermináveis debates, conversas, tentativas de acertos... A todas as crianças e jovens com os quais convivi e aprendi enormemente na relação: Ticão, Coquinho, Daniel, Buda, Thiago, Adriano, Samuca, Patrícia, Patrícia Terezinha, Angela, Fabrício, Solange, Sandra, Idelfonso, Douglinhas, a toda a família Bernardes, com um carinho especial à Vanessa e Fernanda e a tantos outros nomes que me lembro com muito carinho e saudades! Aos funcionários do Sol: Leonilda, Natália, Rose, Conceição, Eliane, Cícero, Ivaldecir. À Carmem pela abertura de espaço e à Meire, agradeço a amizade, confiança e ajuda também na pesquisa pelas longas conversas, pelas leituras, correções e sugestões.
Ao Izaak Vaidergorn, arquiteto que fez parte da concepção inicial do Projeto Sol, e que sempre nos motivava a criar, nos momentos em que estava conosco.
Aos professores que durante a graduação, realizada nesta faculdade, me estimularam e ouviram as histórias trazidas do Projeto Sol e da minha participação no movimento estudantil na Unicamp, em especial à Agueda Uhle e à Ana Luiza Smolka.
Ao GEMEC, grupo de estudos onde aprendi muito e pude dividir, na universidade, a experiência que tinha na minha prática no Sol. À Margareth, Dirce, Ana Lúcia, Zula, Antonio Miguel, Eduardo, Amarildo. Destes agradeço em especial à Margareth por ter me motivado a publicar e ao Antonio Miguel,
com quem venho aprendendo muito, com sua postura doce e disponível, além de sua leitura cuidadosa na banca de qualificação. A Marciele, esposa de Antonio Miguel, que prontamente me auxiliou nos difíceis contatos com ele.
Ao Grupo de pesquisa e estudos Transversal, no qual tive coragem de me aventurar na filosofia..., Renata, Gláucia, Américo, Fernando, Rita. E especialmente ao Silvio Gallo, professor pelo qual tenho um carinho especial.
À todos aqueles que colaboraram com dados, informações, opiniões, contribuições para que esta pesquisa se realizasse, em especial à Tétis que me apresentou o Progen, Izabel que me atendeu em todas as vezes que solicitei e ao Ney pelo depoimento do Casa Amarela.
A todos aqueles que me receberam para a pesquisa de campo e posteriormente se dispuseram a dar as entrevistas. Ao Projeto Gente Nova que se abriu para a pesquisa, dando informações, depoimentos e me faz, de certa forma reviver a proposta pedagógica do Projeto Sol. Ao Centro Sol que de uma maneira muito especial, principalmente através de seus educadores, contribuiu com o olhar daqueles que estão chegando. À Casa de Cultura Tainã, que me fez parar para pensar e rever uma série de posturas, servindo como um contraponto.
Aos amigos Ciro, Gustavo, Márcia, William, Marcela, Renata, Marco, Edna, Damiro, Ney, Ana Claúdia, Sônia, Roberto que dividiram esse percurso comigo me fazendo visitas, convites e alimentando desejos. Destes, a Renata de uma maneira especial, por estarmos juntas há tanto tempo,
fazendo coisas que em alguns momentos se encontram, por ser amiga, companheira. Por dividirmos algumas questões presentes nesta pesquisa desde a graduação. À Edna, por ser uma amiga para todas as ocasiões, uma pessoa tão doce e transparente que me ensinou muito e dividiu bons momentos na Unicamp.
À Virgínia e Emílio pelo carinho e acolhimento constantes, pelas dicas acadêmicas e ao Emílio pelo abstract da tese.
Ao Nosso Cantinho, por me apoiar em vários momentos. À Georgia, ao Rodolfo e novamente ao Gustavo que cuidaram de mim quando precisei.
À amiga e professora Ana Lúcia Goulart de Faria, a quem agradeço as conversas, o apoio, as dicas e os puxões de orelha.
Aos professores que estão comigo nessa trajetória desde a realização de disciplinas na pós-graduação, e posteriormente nas bancas de qualificações: Eloisa Höfling, e Silvio Gallo agradeço as muitas contribuições, o carinho com que me atenderam em todas as vezes que solicitei. Vocês estão muito presentes neste trabalho.
À professora Olga pela postura afetuosa e respeitosa com que conduziu esta pesquisa. A confiança que depositou em mim, fez com que eu crescesse neste processo, e soubesse recuar quando preciso, respeitando as limitações da pesquisa. Em especial pelos momentos em que mais precisei, e ela como orientadora soube respeitar os meus limites, opiniões e decisões. Estendo os agradecimentos ao Dettloff, pois a relação de orientadora e orientanda se alargou e ele acabou acompanhando por tabela os caminhos da pesquisa.
Aos funcionários da Faculdade de Educação, em especial à Nadir, Gi, Rita, Verinha e Romão.
À Secretaria Municipal de Educação de Campinas, que na sua organização possibilita que seus funcionários tenham uma dispensa semanal para se dedicar ao curso. Aos companheiros do NAED Sudoeste que seguraram a barra em um momento complicado, para que eu pudesse me dedicar ao fechamento da tese.
Ao Chico que fez com que os momentos difíceis, chatos, trabalhosos se tornassem mais leves. Por ter com quem dividir, por ser parte integrante deste trabalho, mais um co-autor que se dispôs a aprender sobre educação não-formal, me acompanhando em palestras, atividades de campo, ajudando na tradução de textos, me socorrendo em todos os momentos que precisei cuidando de mim.
Cuidei com muito carinho deste pequeno trecho do texto, e espero não ter me esquecido de ninguém, caso isso tenha ocorrido, acredito que terei oportunidade de agradecer em outros momentos!!
LISTA DE ABREVIATURAS
CAPS – Centro de Apoio Psicosocial
CIAC – Centro Integrado de Apoio a Criança CIEP – Centro Integrado de Educação Pública CEU – Centro Educacional Unificado
CMDCA – Conselho Municipal da Criança e do Adolescente CNEA – Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
FEAC – Federação das Entidades Assistenciais de Campinas FNDE – Fundo de Desenvolvimento da Educação
GEMEC – Grupo de Estudos em Memória, Educação e Cultura
GEPEDISC – Grupo de Estudos e Pesquisas em Diferenciação
Sócio-Cultural
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira
LDB (EN) – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LOAS – Lei Orgânica da Assistência Social
MCP - Movimento de Cultura Popular MEC – Ministério da Educação e Cultura
MNMMR – Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua PNAD – Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
ONG – Organização Não Governamental
OSCIP – Organização da Sociedade Civil de Interesse Público PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação
PROGEN – Projeto Gente Nova
USAID – United States Agency for International Development (Agência dos
Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional)
UNESCO – United Nations Educational Scientific and Cultura Organization
(Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura)
UNICEF – The United Nations Childrens Fund (Fundo das Nações Unidas
LISTA DE FIGURAS
Figura I – Ilustração de Luiz Maia – convite para o lançamento do livro: ONG parceira de escola, CENPEC, São Paulo, 2001 (pg vii)
Figura II – Diagrama de evidência dos subgrupos educação formal/não-formal/informal (pg 61)
Figura III – A cultura está ajudando os jovens a mudar de vida, e melhor do que tudo: eles começaram a sonhar... (pg 365)
Figura IV – Dono de empresa transportadora toma café e passa natal com carentes. (pg 366)
Figura V – Empresárias fazem distribuição de alimentos e roupas para sem-teto.
(pg 366)
Figura VI – Empresas e ONGs desenvolvem métodos para profissionalizar carentes. (pg 367)
Figura VI I– Projeto Cio da Terra (pg 367)
Figura VIII– Projeto usa a arte para ajudar menores a ter ‘paixão pela vida’.
LISTA DE QUADROS
Quadro I - Relação de educadores e função nas instituições pesquisadas
(pg 260).
Quadro II – Características específicas de instituições pesquisadas
RESUMO
Esta pesquisa se propõe a analisar a criação do conceito de educação
não-formal partindo da filosofia deleuziana, que compreende a criação de um conceito com seus movimentos e suas recriações. Nessa perspectiva, defendemos a educação não-formal como um conceito autônomo, com fazeres particulares e um campo próprio, a partir de uma lógica específica de funcionamento. Através de uma pesquisa bibliográfica, considerando autores internacionais, especialmente espanhóis, norteamericanos e autores brasileiros, a trajetória histórica do conceito de educação não-formal é apresentada, tanto internacionalmente, quanto nacionalmente. A educação não-formal é analisada a partir das políticas públicas para crianças, adolescentes e jovens, e nesse contexto é considerada sua relação com a educação social, assim como uma pequena apresentação e discussão da trajetória da educação social no Brasil. Foram pesquisadas três instituições de caráter não-formal em Campinas (SP) e região, sendo uma de origem religiosa, uma vinculada ao poder público e uma de caráter comunitário. A partir da pesquisa de campo, as concepções dos educadores dessas instituições foram consideradas como constituintes da criação de nuances do conceito de educação não-formal. Consideramos ainda as idéias divulgadas pela grande imprensa sobre os fazeres da educação não-formal e como os meios de comunicação vêm divulgando esse campo. Dessa maneira, a presente pesquisa se preocupou em cartografar a educação não-formal, não como um campo descoberto, ou como um conceito estático, mas como um conceito em movimento, que vem sendo criado e recriado em diferentes momentos e locais. Percebe-se, dessa forma, que o conceito de educação não-formal assume diferentes nuances, em função de que país e de que época histórica abordamos.
PALAVRAS - CHAVE: educação não-formal, educação fora da escola, educação social, educação não-escolar, educação extra-escolar, conceito de educação não-formal.
ABSTRACT
This doctoral thesis intends to analyze the creation of the concept of non formal education, starting from the deleuzian philosophy, which encompasses the creation of a concept together with its movements and its re-creations.
Under this perspective, we defend the idea of nonformal education as an autonomous concept, with its particular makings and a proper field, and a specific logic of functioning. Through the supporting bibliography, which considered foreigners authors, and specially Spanish, North American and Brazilian authors, the historic trajectory of the concept of nonformal education is presented, both in international contexts as in the Brazilian context. The nonformal education is analyzed from the point of view of the public policies targeting children, adolescents, and young adult students, and under such context, we consider its relationship with the social education. We also do a short presentation and discussion on the trajectory of the social education in Brazil. We analyzed three educational institutions of nonformal character in the region of the city of Campinas (State of São Paulo), one of them having a religious origin, another related to the public administration, and the third one having a community character. From the field research, the conceptions of the educators from these institutions were considered as the elements for the creation of concept of nonformal education. We also considered the ideas publicized through the mass media respect to the makings – activities related to nonformal education, as well as the way the communication channels talk about this field. In this way, the present research was concerned in picturing and understanding the nonformal education not as a discovered field, not as a static concept, but instead, as a concept in movement, which is being created and re-created in different moments and different places. With that in mind, we realize that the concept of non-formal education assumes different forms, depending on the country and depending on the period we are focusing.
KEYWORDS: nonformal education, out of school education, social education, extra schoolar education, concept of nonformal education.
SUMÁRIO LISTA DE ABREVIATURAS...xiii LISTA DE FIGURAS...xv LISTA DE QUADROS...xvii RESUMO...xix ABSTRACT ...xxi INTRODUÇÃO ... 1
PARTE I - ARQUEOLOGIA DO CONCEITO DE EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL11 1 - Educação não-formal como campo... 36
PARTE II - A EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL EM CAMPO, UMA POSSÍVEL GENEALOGIA... 41
2.1 - Educação não-formal: conceito(s) e características ... 44
2.1.1 – Contribuições internacionais ... 45
2.1.2 – Contribuições nacionais... 61
2.1.3 - Síntese de características da educação não-formal ... 75
2.1.4 - Conceito de educação não-formal: trajetória ... 81
2.2 - A crise na educação formal e as repercussões para a criação do conceito de educação não-formal ... 85
2.2.1 - A legitimação da criação do conceito: publicações sobre educação não-formal ... 89
2.3 – Intencionalidade educacional ... 94
2.4 - Fatores sociais, culturais e econômicos que contribuíram para a criação do conceito de educação não-formal e para a ampliação do campo ... 101
2.4.1 – Realidade sócio-econômica, custos e educação não-formal... 107
2.5. - Educação não-formal no Brasil... 124
2.6 – A educação não-formal e suas relações com outros campos educacionais... 132
2.6.1 - Relações entre educação não-formal e educação formal ... 134
2.6.2 – Relações entre educação não-formal e educação informal... 148
2.6.3 - Relações entre educação formal, não-formal e informal... 151
2.6.4 – Educação não-formal, educação de jovens e adultos, educação para crianças pequenas e exemplos de educação não-formal em outros países. ... 153
2.6.5 - Educação não-formal e divulgação científica ... 166
2.6.6 - Educação não-formal, formação empresarial/profissional - Educação não-formal e mídia ... 168
PARTE III - EDUCAÇÃO SOCIAL ... 173
3.1 - Contribuições do Serviço Social... 181
3.2 – Contribuições dos movimentos sociais: o mosaico da sociedade civil e suas conexões com a educação não-formal ... 188
3.2.1 - O protagonismo dos movimentos sociais na luta por direito a ter direitos ... 189
3.2.2 - A mimetização das ações: o entendimento do projeto político como saída do problema ... 202
3.3 – Movimentos sociais/educacionais ... 212
3.4 - Educação Social: a intervenção da pedagogia social no campo da educação .. 223
3.4.1 - Educação social no Brasil ... 233
3.4.2 - Educadores sociais: a formação e prática de educadores sociais no Brasil ... 241
PARTE IV - UMA POSSÍVEL IDENTIDADE (CONSTRUÍDA) DA EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL NO BRASIL: PRÁTICA, TEORIA E MÍDIA... 253
4.1 - Apresentação das instituições pesquisadas ... 261
4.1.1 - Projeto Gente Nova – PROGEN ... 262
4.1.2 - Casa de Cultura Tainã ... 273
4.1.3 - Centro Sol – Prefeitura Municipal de Americana ... 284
4.2 - Diagnóstico de instituições de caráter não-formal na região de Campinas ... 294
4.3 - O momento das entrevistas ... 299
4.4 - A criação do conceito através da prática ... 302
4.4.1 – A criação da educação não-formal pelos educadores: formação, importância e motivação ... 302
4.4.2 - A educação não-formal é isso! ... 324
4.4.3 - Projeto político da instituição... 334
4.5 - O universo midiático: o realismo da exclusão social... 353
4.5.1 – Algumas análises de fotografias veiculadas nos meios de comunicação de massa ... 362
CONSIDERAÇÕES FINAIS... 369
BIBLIOGRAFIA ... 375
VIDEOGRAFIA ... 409
WEB SITES CONSULTADOS ... 411
ANEXO I ... 415
i- Relação Cronológica da Bibliografia Nacional sobre Educação ... 415
ii- Relação da Produção Acadêmica Nacional (teses, dissertações, monografias e trabalhos de conclusão de curso) sobre Educação Não-Formal... 421
ANEXO II - Cursos de educação social em outros Países... 425
ANEXO III - Cursos em Educação Social no Brasil ... 445
INTRODUÇÃO
Procurar conhecer os motivos, as indagações, os porquês da educação não-formal faz parte das intenções dessa pesquisa. Antes de chegar ao status de pesquisa, muitos anseios e dúvidas existiram em relação à essa especificidade de educação: partiram da prática, do cotidiano em um programa de educação não-formal em um período de dez anos, de dúvidas e reflexões dialogadas na Universidade.
Já configurada como pesquisa, essas dúvidas se juntaram a outras, pertencentes aos programas e educadores das instituições onde a pesquisa de campo foi realizada.
Durante a disciplina História Oral na Pesquisa em Educação do curso de pós-graduação da Faculdade de Educação da Unicamp, no primeiro semestre de 2000, sob orientação da professora Olga Rodrigues de Moraes von Simson, analisando a importância do pesquisador, evidenciamos a compreensão e consciência de que o pesquisador não é neutro no processo da pesquisa e tampouco liberto de seus valores. Dessa forma colocamos nossas clarezas, dúvidas e angústias ao escrever e descrever quais os sentimentos, impressões que estiveram presentes em relação à motivação para essa pesquisa. Sendo a inserção nas questões referentes à educação não-formal, permeadas por reflexões, interrogações, questionamentos, hipóteses, que há muito acompanham a pesquisadora, deixando claro que parte da ligação com essa especificidade de educação, como afirma Queiroz (1999), está no envolvimento da pesquisadora com o tema:
A concentração do interesse do pesquisador em determinados problemas, a perspectiva em que se coloca para formulá-los, a escolha dos instrumentos de coleta e análise do material não são nunca fortuitos; todo estudioso está sempre engajado nas questões que lhe atraíram a atenção, está sempre engajado de forma profunda e muitas vezes inconsciente, naquilo que executa (p.13).
Não temos como iniciar uma pesquisa sem procurarmos compreender por onde passam essas relações, sendo assim, procuraremos fazer este exercício, buscando encontrar alguns dos porquês que levaram à essa pesquisa, ao perceber as relações que esse campo de educação permite e que nos fazem acreditar ser essa, mais uma possibilidade de atuação diferenciada e significativa no campo educacional.
Em junho de 1991, a pesquisadora iniciou o trabalho de educadora no Projeto Sol1 em Paulínia – SP, (instituição pública de educação não-formal) sem conhecimento da existência de projetos semelhantes e sem ter definido claramente qual seria sua função e atuação como educadora.
O cotidiano no Projeto Sol foi permeado por discussões sobre o que fazíamos ali, qual era efetivamente o nosso papel, discutindo, conversando, experimentando, procurando, dessa forma fomos construindo, na prática, uma metodologia de trabalho, não deixando de buscar referências teóricas que pudessem nos ajudar a compreender melhor as ações que desenvolvíamos.
O grupo de trabalho, com formação profissional variada, teve uma importância fundamental, sendo grande a influência na formação de todos os educadores que estavam iniciando. Era apresentado um outro jeito de encarar o processo educacional, o conhecimento de que no “Sol” cabiam muitas outras coisas que não tinham espaço na escola, que era mais importante o como nós construíamos as propostas do que especificamente o que se fazia. Tudo podia se transformar em assunto para pesquisa e projeto de trabalho coletivo: um caminho de formigas; a dúvida sobre uma ilustração no livro do Pequeno Príncipe, as mulheres nuas no carnaval e muitos outros aspectos que mexiam com a curiosidade das crianças, jovens e educadores presentes no “Sol”, além do fato de priorizarmos atividades que traziam os aspectos culturais, artísticos e a valorização das histórias de vida das crianças e jovens que freqüentavam o Projeto Sol.
As dúvidas que tínhamos, os questionamentos levantados, eram levados para a Faculdade de Educação da Unicamp e desencadeavam conversas com
amigas, professores(as). Entre os professores(as), ainda na graduação, nem todos compreendiam e aceitavam a experiência que queríamos trazer para as discussões em sala, poucas vezes houve espaço para isso.
Desta maneira, durante todo o tempo no “Sol”, o movimento entre a prática cotidiana e a busca de uma reflexão sobre essa prática era constante, procurando realizá-la tanto no grupo de educadores que atuava no Projeto, como em grupos mais informais e na Universidade. Esse movimento permitiu, que a partir de uma identificação construída entre alguns profissionais, houvesse uma busca constante de parâmetros de reflexão sobre a prática, o espaço, as crianças e jovens que o frequentavam e, sobretudo sobre os profissionais e suas ações nesse espaço e ainda sobre quais as possibilidades de educação, socialização e formação cultural esta proposta educacional poderia oferecer.
Havia um intercâmbio com profissionais dos outros núcleos de Projeto Sol2 por identificação na postura profissional e educacional, dividindo incertezas, dissabores, dúvidas, experiências e práticas do cotidiano.
A procura pela reflexão sobre o trabalho que realizávamos se deu de diferentes maneiras: através da formação de grupos de estudo, de embates dentro do próprio grupo de profissionais do Projeto Sol, sendo que visões bastante diferentes se confrontavam no cenário da atuação e das discussões, e através da busca de uma formação mais específica e do esclarecimento de dúvidas através da Universidade.
Apenas em 1996 ficamos conhecendo a disciplina EP 742 Práticas
Pedagógicas em Instituições Sociais Não-Escolares, oferecida na Faculdade de
Educação da Unicamp, ministrada pela professora Olga Rodrigues de Moraes von Simson, podendo então, iniciar uma elucidação, clareando noções de termos como: educação não-formal, menor, crianças, adolescentes em situação de risco e outros.
Após esse primeiro contato, educadores do Projeto Sol foram estreitando cada vez mais o vínculo com a Unicamp e especificamente com a professora von Simson, inicialmente cursando a disciplina mencionada, e posteriormente fazendo
parte do Grupo de Estudos e Pesquisa Memória, Educação e Cultura - GEMEC, do Centro de Memória da Unicamp, ligado ao GEPEDISC – Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação e Diferenciação Sócio-Cultural da Faculdade de Educação.
A partir desse momento, houve uma diferença grande em relação à percepção que alguns educadores passaram a ter das possibilidades de atuação do e no Projeto Sol. Vários educadores cursaram a disciplina de educação não-formal. O contato do Projeto Sol com a Unicamp, particularmente com a Faculdade de Educação e com o Centro de Memória, ficou mais estreito e a relação com a professora Olga von Simson passou a se dar de forma mais institucionalizada.
Não eram mais os educadores isolados que iam em busca desse contato, mas era o Projeto Sol se abrindo para essa proximidade: através da abertura do campo para estágios, da elaboração de projetos de pesquisas, recebendo educadoras formadas pela Faculdade de Educação da Unicamp, que já conheciam o Sol e intencionalmente iam procurar nele a sua primeira atuação profissional, possibilitando que outros educadores do Sol fossem realizar a disciplina sobre educação não-formal, recebendo pesquisadores de pós-graduação com suas pesquisas e alunos de pós-graduação que iam realizar seus Trabalhos de Conclusão de Curso (T.C.C.), ou seja, percebendo o Projeto Sol como um intenso campo de pesquisa e com uma especificidade de educação que estava em constante processo de criação e reflexão.
É importante evidenciar que todos esses movimentos foram sempre liderados e nele estiveram presentes os educadores que, motivados pelas inquietações e percepção das potencialidades que o Projeto Sol oferecia, se identificaram com essa prática e reflexão, e buscavam alternativas para transformar e compreender tanto as inquietações como as possibilidades percebidas.
Em relação à essa pesquisa, a investigação se refere à especificidade do campo da educação não-formal, sendo o Projeto Sol, não o objeto da pesquisa, mas a experiência que alimentou a curiosidade e possibilitou o posicionamento inicial da pesquisadora perante o tema.
Através dessa pesquisa nos propusemos a pensar e discutir questões referentes ao campo da educação não-formal que extrapolam o cotidiano do Projeto Sol, mas que não deixam de suscitar questionamentos que também dizem respeito à prática e reflexão construídas nesse cotidiano.
Como ficou explicitado nos parágrafos anteriores, muitas indagações referentes à “natureza” da educação não-formal, à sua trajetória, aos seus problemas acompanharam desde muito a pesquisadora. É interessante pensarmos em quais são e poderiam ser essas dúvidas, essas questões que impulsionaram essa pesquisa: desde o início, no Projeto Sol, uma das perguntas fundantes era: que tipo de educação é essa que realizamos? Em seguida à essa pergunta, vêm muitas, que fazemos o exercício de listar, com o intuito de visualizarmos um possível plano motivador para a compreensão da educação não-formal. As perguntas nos orientam ao mesmo tempo em que nos mostram o que temos necessidade de conhecer. Não buscamos respostas à essas perguntas, compreendendo-as como motivadoras da pesquisa. Inicialmente listamos indagações mais objetivas, mas que “cutucam” o conhecimento sobre educação não-formal:
• Que tipo de educação é essa que não é escolar? • Qual o conceito de educação não-formal?
• O que é educação não-formal?
• A educação não-formal tem sempre uma intenção
transformadora?
• Qual a função da educação não-formal? • O que define a educação não-formal? • O que caracteriza a educação não-formal? • Qual a preocupação da educação não-formal? • A educação não-formal é uma ação militante? • Como surgiu a educação não-formal?
• Como esse tipo de educação era denominada antes?
• As ações da educação não-formal são destinadas às classes populares?
• A educação não-formal tem coisas parecidas com a educação formal?
• A educação não-formal é sempre complementar a educação formal?
• As ações da educação não-formal são menos importantes do que as ações da educação formal?
• A educação não-formal é inovadora?
• A educação não-formal possui uma lógica diferente? • Quem pode atuar na educação não-formal?
• Com quais profissionais podemos contar?
• Qual o papel de um pedagogo em um projeto educacional que atua através da educação não-formal?
• Todos que trabalham com educação, mesmo a não-escolar, é educador?
• Todo educador é professor?
Estas questões acompanharam a prática no Projeto Sol, serviram como motivadoras para a relação com a universidade e vieram a essa pesquisa.
Outras indagações, não necessariamente levantadas por outros
pesquisadores e por educadores de outras propostas de educação não-formal somam-se às nossas. Entre os pesquisadores que abordaram a questão da educação formal, não-formal e informal, Libâneo (2002), também nos apresenta algumas indagações:
Faz-se necessário, de início, distinguir duas modalidades de educação intencional: a não-formal e a formal. E aqui nos encontramos diante de questões que merecem uma reflexão mais detida. Que é a educação formal e a educação não-formal? Educação não-formal é a mesma coisa que educação informal, não intencional? A educação formal se aplicaria apenas à educação escolar? A educação de adultos, a educação sindical, política etc., por se darem fora do âmbito da educação escolar convencional, não teriam, também, caráter formal? O que não é educação escolar, terá sempre caráter “informal”? A recusa que se faz do caráter intencional e formal da educação – por ver os sempre um caráter ideológico e classista – não levaria a que as formas não-convencionais ou alternativas de educação
postulassem um romântico retorno à “comunidade pura”, onde a educação seria outra vez difusa, espontânea, informal? (p.88).
A partir dessas indagações, e outras que surgirão ao longo do texto, apresentamos como objetivo da pesquisa investigar a criação do conceito de educação não-formal no Brasil, não como um conceito descoberto, mas como um conceito que vem sendo criado. Para tal partimos da compreensão de conceito apresentada por Deleuze e Guattari (1992), que abordaremos mais detalhadamente na primeira parte da presente pesquisa.
Esta pesquisa busca contribuir para que a partir da “visualização” do que vem sendo reconhecido por educação não-formal, de como este campo vem sendo compreendido teoricamente e da análise de como as propostas são percebidas e postas em prática, possamos ter maior clareza da constituição desse campo no Brasil. E a partir de então, possamos, através de uma concepção reflexiva e crítica, compreender, complementar e atuar de forma mais consciente e engajada no campo da educação não-formal em nosso país.
A intenção desta pesquisa não é a de responder integralmente às perguntas, mas buscar pistas, encontrar possíveis demarcações, sentidos da educação não-formal, traçar a trajetória que a educação não-formal vem fazendo no Brasil, se utilizando, inclusive de concepções e da historicidade da educação não-formal em outros países.
Juntamente com a pesquisa sobre educação não-formal, a educação social vem se atrelando à esse campo. Por esse motivo apresentamos a discussão do que é compreendido por educação social no sentido de perceber qual auxílio essa área pode dar para uma das dimensões do que compreendemos por educação não-formal. Uma das intenções desta pesquisa é discutir a formação e abrangência de uma das áreas da educação não-formal, entendida como o trabalho que instituições, associações, fundações, ongs, poder público, vêm realizando, especificamente com crianças, jovens e adultos pertencentes às camadas pobres da sociedade fora do tempo dedicado à educação formal, daí buscamos conexões com o campo da educação social.
Foi por acreditarmos em uma proposta educacional como mais uma oportunidade de autoconhecimento e de construção de auto-imagem positiva, principalmente para as crianças e jovens das classes pobres, os quais em geral não encontram essas possibilidades em outros espaços, que buscamos compreender melhor esse campo de atuação da educação. Nossa percepção o concebe como um possível espaço de resistência sócio-cultural quando pensamos na formação de cidadãos criadores e transformadores.
O cotidiano é imbricado de sentidos, que são construídos e re-construídos: definições são dadas, conceitos são criados e nesse meandro o fazer da educação não-formal vem se constituindo, juntamente com as percepções, opções ideológicas, formação, daqueles que estão envolvidos nesse cotidiano.
Ao longo do texto questões serão retomadas, analisadas, problematizadas, contextualizadas. Serão retomadas por diferentes ópticas, na tentativa de compreendermos o plano de imanência3 da educação não-formal.
Vale a pena ressaltarmos que foram realizadas ao longo da pesquisa, análises que se propuseram a discutir algumas políticas em educação não-formal que vêem sendo implementadas tanto pelas ações governamentais como pela legislação que regulamenta a existência das ONGs e OSCIPs, assim como a presença da sociedade civil no campo da educação não-formal, especificamente nas propostas voltadas para atuação educacional com crianças, jovens, adultos e velhos4 fora do tempo escolar. Apresentam-se considerações sobre como a
educação não-formal vem sendo concebida e proposta por esses setores.
Sendo assim, apresentamos quatro partes dessa pesquisa: I - ArqueoIogia do conceito de educação não-formal; II – Educação não-formal em campo, uma possível genealogia; III – Educação social e IV – Uma possível identidade (construída) da educação não-formal no Brasil: prática, teoria e mídia. O texto está apresentado em partes, de forma que a leitura de uma parte não pressupõe a
3
Trabalhamos com a concepção de plano de imanência de Deleuze e Guattari (1992), que será apresentada e discutida na primeira parte deste texto.
4 Durante todo o texto será utilizada a denominação "velho", na compreensão de Park: "Assumo, no presente
texto, o termo "velho" por acreditar que os atuais títulos conferidos àqueles que envelheceram, tais como terceira idade, a melhor idade etc, deslocam a discussão para a questão da longevidade esquivando-se do enfoque na função social do velho em nossa sociedade". (Park, M. B. 1995, p.67).
leitura das demais. O texto se apresenta como regiões, fazendo uma analogia com as redes neurais: quando nos depararmos com um problema, ativamos partes do cérebro para interpretá-lo, abrimos determinadas gavetas, fechamos outras e assim vamos fazendo escolhas e estabelecendo relações. Nesse processo interativo poderá acontecer uma solução. As partes se apresentam independentemente e autonomamente, como artigos que têm conexões, ligações, redes, mas que uma não depende da outra para sua compreensão.
Na primeira parte abordamos a educação não-formal como um conceito autônomo. Nossa proposta busca compreender a educação não-formal como um conceito criado e não como conceito a ser descoberto. Optamos discutir a criação do conceito de educação não-formal a partir de uma perspectiva deleuziana, dialogando com a filosofia. Na segunda parte, amparada por pesquisa bibliográfica temos o intuito de conhecer a amplitude e a abrangência da educação não-formal. Para tal propósito, buscamos singularidades desse campo, considerando a bibliografia recente que vem sendo produzida em nosso país, mas com o conhecimento da compreensão já definida para esse conceito em outros países, em especial nos Estados Unidos e na Espanha. Já na terceira parte, trabalhamos com uma área correlata à educação não-formal, denominada de educação social que tem como foco as atuações com aqueles que, por diferentes motivos, estão vivenciando alguma situação de vulnerabilidade social5. Finalmente na quarta e última parte, apresentamos análises elaboradas a partir da pesquisa de campo em três instituições pesquisadas e entrevistas realizadas com educadores de duas delas, considerando tanto a pesquisa bibliográfica realizada como as reflexões construídas na elaboração das três primeiras partes, além de apresentarmos uma análise de algumas imagens divulgadas pelos meios de comunicação ao se referirem à programas que atuam no campo da educação não-formal. Os anexos apresentados, nos auxiliam a visualizar a abrangência e amplitude da educação não-formal no Brasil e em outros países, considerando produções bibliográficas sobre o tema e cursos oferecidos.
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Segundo Castel (1998): “A vulnerabilidade social é uma zona intermediária, instável, que conjuga a
PARTE I - ARQUEOLOGIA DO CONCEITO DE EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL1
A intenção dessa parte da pesquisa é discutir o campo da educação não-formal, considerando o seu acontecimento. Assumindo a perspectiva deleuziana como interlocutora, a análise se desdobrará no sentido de considerar a educação não-formal como conceito autônomo.
Ao tomarmos contato com a reflexão de Deleuze e Guattari (1992) no livro O
que é a filosofia? sobre a criação de conceitos e o movimento do pensamento, a
filosofia deleuziana mostrou-se bastante interessante para compreendermos a trajetória das características da educação não-formal, observada pela pesquisadora, tanto em sua prática profissional, como nas pesquisas de campo realizadas.
Trazer a reflexão sobre a educação não-formal para o campo filosófico e procurar discutir sua criação conceitual é a intenção desta parte da pesquisa.
Partindo do pressuposto de tentar entender a educação não-formal como uma criação de conceito e não como algo que foi descoberto, os movimentos, as idas e vindas que aparecem no cotidiano dessa especificidade de educação, os conflitos por sua compreensão e até sua definição, se tornam parte dessa criação em um determinado contexto histórico e social, e neste, criando a sua história como conceito.
A educação não-formal não é um conceito pronto, a sua definição não está dada, ela está sendo criada, produzida e recriada. Nessa perspectiva, nós, atuantes no campo da educação não-formal – somos também criadores. Ao passo que a cada ação, a cada tentativa de compreensão do que pode ser esse fazer, estamos criando esse conceito e trafegando no seu campo de imanência, o que ficará mais claro no decorrer do texto.
Esta percepção permitiu à pesquisadora desenvolver um sentimento de pertencimento e de ação na discussão e criação do conceito de educação
1 Essa parte do texto teve sua elaboração a partir da disciplina: FE 02 - Fundamentos Filosóficos da Educação,
oferecida pelo prof. Dr. Silvio Gallo no Faculdade de Educação da Unicamp, no primeiro semestre de 2001. Parte da discussão que apresentamos aqui foi publicada sob o título – Um sobrevôo: o conceito de educação
formal. E é, talvez, a característica mais ampla e “permissiva” que a educação não-formal possibilita: um espaço tamanho onde possamos criar o que ainda não está dito e uma lógica ainda não estabelecida que possa ser alterada por cada um que com ela se envolva. Esse é o fazer de todos que atuam no campo da educação não-formal.
Uma das discussões presentes em relação à filosofia, refere-se às reflexões acerca do seu papel e função. Para Gilles Deleuze e Félix Guattari (1992), o compromisso da filosofia é a arte de formar, inventar, fabricar e criar conceitos, pois segundo Deleuze no documentário “O Abecedário de Gilles Deleuze”6, os conceitos não estão prontos à espera da descoberta, eles precisam ser criados.
Para a criação de conceitos é necessário formular os problemas e compreendê-los concretamente. É na tentativa de responder aos problemas que se dá à criação de conceitos e somente a filosofia dá essa possibilidade. Bento Prado Júnior (2000) aponta que Deleuze, ao se referir à filosofia, defende que:
"...não é de Conhecimento que se trata, mas do Pensamento – a pergunta ‘O que é a Filosofia?’ é idêntica às perguntas ‘O que significa pensar?’ e ‘O que é orientar-se no pensamento?” ( p.310).
A criação do conceito sempre se dá pela necessidade, ou seja, existe um problema e dele advém a necessidade de criar. A necessidade de criar é uma necessidade existencial, que é intrínseca à necessidade de se relacionar com o mundo, buscando entendê-lo, interpretá-lo etc.
A filosofia não tem objeto próprio, sendo a criação de conceitos o seu próprio fazer-se, podendo, dessa forma, apreender tudo.
Optamos por discutir o conceito de educação não-formal sob uma abordagem deleuziana, penetrando no problema da educação não-formal, seu surgimento, questionando em qual contexto social essa especificidade de educação é criada, seu significado e compreensão, buscando suas singularidades.
Na área da educação escolar há uma tendência a se desprezar todo saber que não é escolar. Há um saber não sistematizado e há um saber sistematizado
6 O abecedário de Gilles Deleuze, exibido pela TV Escola – MEC. Trata-se de um conjunto de programas que
reproduz as 7 horas de entrevistas dadas por Deleuze à Claire Parnet. A tradução das entrevistas é encontrada no site: http://www.oestrangeiro.net
que se tem acesso através da educação formal. Criou-se um discurso de que o saber veiculado pela educação formal é crítico por ser racional, científico por ter referências daqueles que detêm o conhecimento, e o saber que não é da escola é ingênuo por ser fundamentado na observação, na tradição, na oralidade, no senso comum e ser sensível aos argumentos da ciência “comprobatória das verdades”.
É a ocorrência de um processo político e social de legitimação de saberes, uma vez que “os saberes” não estão disponíveis a todos. Como em um mercado, há aqueles que têm “poder de compra” para poder ter acesso e conhecer determinados saberes e há aqueles que não têm poder de compra. Uma das estratégias utilizadas para que isso ocorra é a criação da necessidade de um saber escolarizado considerado como saber crítico, que é referenciado e aceito socialmente. Através desse discurso e idéia veiculados socialmente, há uma homogeneização dos públicos freqüentadores da educação formal, integrando-os à sociedade mais ampla segundo os desejos e estratégias dos grupos no poder.
Foucault (2002), em A Ordem do Discurso, discute e analisa diferentes maneiras pelas quais o poder do discurso é utilizado, assim como sua força inerente para se fazer presente no tempo como verdade:
Desta vez, não se trata de dominar os poderes que eles (discursos) têm, nem de conjurar os acasos de sua aparição; trata-se de determinar as condições de trata-seu funcionamento, de impor aos indivíduos que os pronunciam certo número de regras e assim de não permitir que todo mundo tenha acesso a eles. Rarefação, desta vez, dos sujeitos que falam; ninguém entrará na ordem do discurso se não satisfizer a certas exigências ou se não for de início, qualificado para fazê-lo. Mais precisamente: nem todas as regiões do discurso são igualmente abertas e penetráveis; algumas são altamente proibidas (diferenciadas e diferenciantes), enquanto outras parecem quase abertas a todos e postas, sem restrição prévia, à disposição de cada sujeito que fala (p.36). Os saberes são escolhidos, em determinado tempo histórico, para ocuparem lugar de destaque, poder e cobiça, e os equipamentos da educação formal podem ser compreendidos como templos de saber, que são importantes, reconhecidos e consagrados. Pode parecer contraditório, pois esses equipamentos deveriam se caracterizar por serem espaços democráticos do saber. Por outro lado, existem
diferenças nos saberes escolhidos para serem expostos e ofertados, como também nas maneiras como eles são transmitidos, pois estes são hierarquizados e catalogados entre os de maior e menor relevância.
Enfim, em escala muito mais ampla, é preciso reconhecer grandes planos no que poderíamos denominar a apropriação social dos discursos. Sabe-se que a educação, embora seja, de direito, o instrumento graças ao qual todo indivíduo, em uma sociedade como a nossa, pode ter acesso a qualquer tipo de discurso, segue, em sua distribuição, no que permite e no que impede, as linhas que estão marcadas pela distância, pelas oposições e lutas sociais. Todo sistema de educação é uma maneira política de manter ou modificar a apropriação dos discursos, com os saberes e os poderes que eles trazem consigo (Foucault, 2002, p. 44).
Além das diferenças existentes no acesso e distribuição dos saberes considerados de responsabilidade da educação formal, outros saberes com status de menor reconhecimento se fazem presentes e povoam o campo da educação não-formal; em geral, podem ser distribuídos e trocados sem uma censura tão forte, uma vez que não detêm grande poder. Mais uma vez é Foucault (op. cit.) quem fala dessa diferença entre os saberes e a maneira como são dispostos na sociedade:
Em suma, pode-se supor que há, muito regularmente nas sociedades, uma espécie de desnivelamento entre os discursos: os discursos que “se dizem” no correr dos dias e das trocas, e que passam com o ato mesmo que os pronunciou; e os discursos que estão na origem de certo número de atos novos de fala que os retomam, os transformam ou falam deles, ou seja, os discursos que, indefinidamente, para além de sua formulação, são ditos e estão ainda por dizer (Foucault, p. 22).
Deleuze e Guattari (1997), analisando a máquina de guerra, também nos esclarece sobre a relação entre o saber instituído e o saber cotidiano. Eles colocam a relação inicialmente, entre duas lógicas de ciência, uma que tem como proposta, descobrir, comprovar formas, e outra que apenas segue em direção ao seu fazer, em busca de “singularidades”, ou seja, acontece, se faz e se realiza nos
acontecimentos do seu cotidiano em busca de responder aos seus problemas, e não com a intenção de responder problemas gerais e universais.
Seria preciso opor dois tipos de ciências, ou de procedimentos científicos: um que consiste em “reproduzir”, o outro que consiste em “seguir”. Um seria de reprodução, de iteração e de reiteração; o outro de itineração, seria o conjunto das ciências itinerantes, ambulantes. Reduz-se com demasiada facilidade a itineração a uma condição da técnica, ou da aplicação e da verificação da ciência. Mas isto não é assim: seguir não é o mesmo que reproduzir, e nunca se segue a fim de reproduzir. O ideal de reprodução, dedução ou indução faz parte da ciência régia em todas as épocas, em todos os lugares, e trata as diferenças de tempo e lugar, como outras tantas variáveis das quais a lei extrai precisamente a forma constante [...]. Mas seguir é coisa diferente do ideal de reprodução. Não melhor, porém outra coisa. Somos de fato forçados a seguir quando estamos à procura das “singularidades” de uma matéria ou, de preferência, de um material, e não tentando descobrir uma forma [...]. (Deleuze e Guattari, p.39).
A intenção aqui não é opor e traçar uma relação direta do tipo: educação formal – ciência régia e educação não-formal – ciência ambulante, mas acreditamos que a educação não-formal, nosso foco nessa pesquisa, tem características da ciência ambulante, e passa por um movimento de ter aspectos que esbarram em características da ciência régia. É quase que um processo de transformação de um status à outro, com particularidades de uma e de outra. Em alguns momentos a educação não-formal se mantém por uma lógica que está sendo criada, aberta ao novo, se fazendo juntamente com seus problemas, ao mesmo tempo em que surgem novos problemas. Em outros momentos, busca a segurança e a legitimidade do instituído, “colando” o seu fazer na educação formal e buscando nesta a confiança e legalidade.
[...]. Sempre sobrevêm períodos em que o Estado enquanto organismo se vê em apuros com seus próprios corpos, e em que esses, mesmo reivindicando privilégios, são forçados, contra sua vontade, a abrir-se para algo que os transborda, um curto instante revolucionário, um impulso experimentador. Situação confusa onde cada vez é preciso analisar tendências e pólos, naturezas e movimentos. [...] (Deleuze e Guattari, 1997, p.33).
Essa relação é complexa: não se trata de um ou de outro, do melhor e do pior. A educação não-formal ocupa o lugar do não instituído, de uma educação que vem criando a sua lógica, o seu modus operandi, ao mesmo tempo, existe um outro fazer educacional que já possui uma série de critérios, de características definidas, já reconhecido como o discurso das verdades. Portanto, por operarem em campos muito próximos, ou por terem coincidências (ambos atuam com educação; com crianças, jovens e adultos; com a transmissão de saberes etc), o novo, em algumas situações, se vê forçado a buscar estabilidade na lógica e no discurso do legitimado.
É como se a educação não-formal, ao fazer o movimento de se entender e se conhecer, se reconhecesse, em parte na educação formal, e esta, por sua vez, temerosa de transformações e inovações que a educação não-formal possa provocar, oferecesse sua segurança e legitimidade. Ao tentarmos compreender o conceito de educação não-formal, nos aproximamos de uma definição, de uma lista que diz o que é, e ao mesmo tempo diz o que não é. No movimento de tentarmos compreender e problematizar a criação do conceito de educação não-formal, nos valemos das ciências instituídas, que por sua vez, representam a ciência régia. É como se para compreendermos a educação não-formal, fôssemos buscar o instrumental da educação formal. É um movimento que se aproxima e se aprofunda para conhecer o particular, o específico, buscando compreender e considerar as singularidades, mas se distancia para poder observar e não perder a superfície. Por esse movimento e essa aproximação com a educação formal, fazemos a tentativa de nos distanciarmos e, pela possibilidade que a distância nos dá, percorremos os problemas da educação não-formal, e percebemos como esta vem criando respostas à esses.
Há sempre uma corrente graças à qual as ciências ambulantes ou itinerantes não se deixam interiorizar completamente nas ciências régias reprodutoras. E há um tipo de cientista ambulante que os cientistas de Estado não param de combater, ou de integrar, ou de aliar-se a ele sob a condição de lhe proporem um lugar menor no sistema legal da ciência e da técnica.
[...]. O que aparece na rivalidade entre os dois modelos é, antes, o fato de que, nas ciências ambulantes ou nômades, a ciência não
está destinada a tomar um poder e nem sequer um desenvolvimento autônomos. Elas carecem de meios para tal, porque subordinam todas as suas operações às condições sensíveis da intuição e da construção, seguir o fluxo da matéria, traçar e conectar o espaço liso. Tudo está tomado numa zona objetiva de flutuação que se confunde com a própria realidade seja qual for sua fineza, seu rigor, o “conhecimento aproximativo” continua submetido a avaliações sensíveis e sensitivas que o impelem a suscitar mais problemas do que os que pode resolver: o problemático permanece seu único modo. Ao contrário, o que é próprio da ciência régia, do seu poder teoremático ou axiomático, é subtrair todas as operações da condição da intuição para convertê-las em verdadeiros conceitos intrínsecos ou “categorias”. [...]. No campo de interação das duas ciências, as ciências ambulantes contentam-se em inventar problemas, cuja solução remeteria a todo um conjunto de atividades coletivas e não científicas, mas cuja solução científica depende, ao contrário, da ciência régia, e da maneira pela qual esta ciência de início transformou o problema, incluindo-o em seu aparelho teoremático e em sua organização do trabalho. [...]. (Deleuze e Guattari, 1997, p. 41,42).
Apesar desta nivelação e diferenciação existente entre os discursos a sua percepção não é tão simples e de fácil reconhecimento. Para que essas diferenças possam ser escamoteadas, muitas estratégias são utilizadas, algumas pertencentes ao próprio discurso, que têm nas instituições importantes aliados na função de dizer quem é que pode saber, conhecer e dizer sobre tais saberes e conhecimentos.
Por outro lado, os lugares sociais dos discursos, não são eternamente determinados, e nem sempre existe uma bipolarização e uma separação tão fortemente demarcada entre aqueles que ocupam esses lugares.
É certo que esse deslocamento não é estável, nem constante, nem absoluto. Não há, de um lado, a categoria dada uma vez por todas, dos discursos fundamentais ou criadores; e, de outro, a massa daqueles que repetem, glosam e comentam (Foucault, 2002, p. 23).
Desta forma, os saberes não estão sempre nos mesmos lugares, nem a instituição que os guarda é sempre a mesma e nem possui sempre o mesmo prestígio social. O contexto educacional é, com certeza, um campo de saberes e
conhecimentos, mas como analisa o autor, existe um deslocamento, e é nele que percebemos o movimento da contradição.
A área educacional traz consigo a contradição entre a transformação e a reprodução. Nos processos educativos é possível observar tanto atitudes e propostas de cunho transformador, como ações no sentido de garantir a manutenção e reprodução, sendo ingênuo procurar por propostas que possam ser consideradas exclusivamente transformadoras ou apenas reprodutoras.
O caráter ideológico das propostas educacionais, quando explicitamente defendido, dificilmente é partilhado por todos aqueles que se encontram envolvidos nas diferentes frentes e etapas que fazem parte do contexto da educação. Este não-compartilhamento torna mais difícil o engajamento em ações educacionais que sejam características de apenas uma tendência; acrescente-se o fato de que não existem somente essas duas opções marcadas de maneira estanque, quais sejam: ou se é transformador, ou se é reformador. Existe uma série de atitudes, comportamentos, ações que ora favorecem uma postura e ora outra.
A educação não-formal, quando consideramos os projetos educativos voltados para crianças e jovens oriundos das camadas pobres da sociedade, ainda é concebida, por diferentes setores, inclusive o educacional, como oferecedora de atividades para passar o tempo, brincar, ocupar a cabeça com coisas mais interessantes do que as más companhias podem oferecer-lhes, para “tirá-los das ruas”, ou seja, atividades vistas como de menor importância e que são pouco valorizadas ao se considerar a contribuição para a construção do homem social.
Partindo da perspectiva de Deleuze e Guattari (1992), nossa análise é no sentido de entender o significado de conceito ao utilizá-lo no contexto da discussão do que podemos compreender por educação não-formal, uma vez que, para eles:
[...] todo conceito tem um contorno irregular, definido pela cifra de seus componentes. [...] Todo conceito remete a um problema, a problemas sem os quais não tem sentido, e que só podem ser
isolados ou compreendidos na medida de sua solução [...] (Deleuze e Guattari, p.27).
O conceito não é a “coisa”, o acontecido, o vivido; ele produz acontecimento. É a própria emergência do conceito que leva aos acontecimentos. Para Deleuze e Guattari (1992), o conceito não é universal, aquele que cabe e pode ser utilizado para explicar uma determinada situação em várias ocasiões - ele é singular, é
acontecimento puro, que, nas palavras de Deleuze e Guattari, sobrevoa todo o vivido. Ele sabe, reconhece o vivido, mas não se reduz a ele.
Gallo (2003) explicita e esclarece a compreensão de conceito para Deleuze e Guattari:
Assim, o conceito não deve ser procurado, pois não está aí para ser encontrado. O conceito não é uma “entidade metafísica”, ou um “operador lógico”, ou uma “representação mental”. O conceito é um dispositivo, uma ferramenta, algo que é inventado, criado, produzido, a partir das condições dadas e que opera no âmbito mesmo destas condições. O conceito é um dispositivo que faz pensar, que permite, de novo, pensar. (p.51).
E ainda, de acordo com Souza Dias (1995):
Evenemencialismo significa: tratamento de conceitos como acontecimentos e não como noções gerais, como singularidades e não como “universais”. Tratamento que conduz Deleuze a aproximar a escrita filosófica e a arte romanesca e a conceber a filosofia como romance especulativo, por conceitos. “Em filosofia é como num romance: deve-se perguntar “o que é que vai acontecer?”, “o que é que se passou?”. Só que os personagens são os conceitos, e os meios, as paisagens, são “espaços-tempos”. Os conceitos têm vários aspectos possíveis. Durante muito tempo foram utilizados para determinar o que uma coisa é (essência). Pelo contrário, nós interessamo-nos pelas circunstâncias de uma coisa: em que casos, onde e quando, como, etc.? para nós, o conceito deve dizer o acontecimento, e já não a essência [...] O que pressupõe uma orientação imediatamente prática, e não representacionista, do pensamento filosófico. E, com efeito, para Deleuze, a filosofia não é teoria, ela não teoriza, elabora conceitos para os problemas que se propõe, caracteriza-se por essa atividade inventiva de conceitos (p.17).
Se todo conceito origina-se a partir de problemas, aceitemos então a ousadia de tentar compreender qual ou quais problemas estariam na criação do conceito de educação não-formal. Buscamos compreender as especificidades, as singularidades pertencentes ao conceito de educação não-formal, já que:
[...] todo conceito tem uma história [...] Num conceito, há no mais das vezes, pedaços ou componentes vindos de outros conceitos, que respondiam a outros problemas, supunham outros planos. Não pode ser diferente, já que cada conceito opera um novo corte, assume novos contornos, deve ser reativado ou recortado (Deleuze e Guattari, 1992, p.30).
É que, por um lado, os acontecimentos como entidades da filosofia não são os “factos” como dados históricos ou vividos. A substituição pelo evenemencialismo da ontologia, da questão “o que é” [...]? (essência) pelas questões “o que é que se passou?” ou “o que é que se vai passar?” (e: onde e quando?, em que casos e circunstâncias?), não significa uma reconversão filosófica ao aqui e agora, uma permuta do essencial pelo acidental. Os eventos de que se ocupa a filosofia deleuziana não são os acidentes, colectivos ou individuais, mas antes “devires”, dinamismos criadores, perfeitamente insensíveis pelos canais da comunicação (Dias, p.15).
É importante considerar a trajetória da educação não-formal e entender sua relação com educação formal e informal como contribuintes para a criação do conceito de educação não-formal, compreendendo a sua historicidade da maneira sugerida pelos autores: como foi que aconteceu? O que é que aconteceu para que se desse a criação do campo da educação não-formal? Buscando olhar os novos problemas trazidos por essa especificidade de educação, percebendo que:
Um conceito não exige somente um problema sob o qual remaneja ou substitui conceitos precedentes, mas uma encruzilhada de problemas em que se alia a outros conceitos coexistentes (Deleuze e Guattari, 1992, p.30).
Todo conceito é uma multiplicidade, não há conceito simples. O conceito é formado por componentes e define-se por eles; claro que totaliza seus componentes ao constituir-se, mas é sempre um todo fragmentado, como um caleidoscópio, em que a multiplicidade gera novas totalidades provisórias a cada golpe de mão (Gallo, 2003, p. 47).
O que se busca é o singular, o específico da educação não-formal, aquilo que lhe é próprio, que mesmo tendo nascido de bifurcações de outros conceitos, diz respeito apenas à educação não-formal “[...], cada conceito remete a outros
conceitos, não somente em sua história, mas em seu devir ou suas conexões presentes" (Deleuze e Guattari, 1992. p. 31).
“O conceito diz o acontecimento, não a essência ou a coisa. É o acontecimento puro [...]” (Deleuze e Guattari, 1992. p. 33), é a percepção e
compreensão consciente do pensamento, a vivência do pensamento. O conceito de educação não-formal não está no conceito de educação formal, apesar de possuir alguns entrelaçamentos com esse, mas é um outro, diverso, e não diz do acontecimento da educação formal. Diz de um outro acontecimento, que não é nem melhor, nem pior, mas que transita em outro plano. “Se um conceito é
‘melhor’ que o precedente, é porque ele faz ouvir novas variações e ressonâncias desconhecidas, opera recortes insólitos, suscita um Acontecimento que nos sobrevoa" (Deleuze e Guattari, 1992. p. 41). Nesse caso, cabe perguntar qual ou
quais definições características podemos atribuir à educação não-formal?
Pode ser a busca de uma outra dimensão educacional que se diferencia sem a preocupação de negar a educação formal. A educação não-formal, não tem, necessariamente, uma relação direta e de dependência com a educação formal. É um acontecimento que busca responder a diferentes preocupações com a formação integral do ser humano, no sentido de considerar contribuições vindas de experiências que não são priorizadas na educação formal.
É criada juntamente com mudanças e transformações que fazem com que a sociedade se re-estruture (ao considerarmos as necessidades e propostas sociais que têm preocupações diversas daquelas da educação formal), ou por considerar propostas diferentes daquelas oferecidas pelo sistema formal, ou por se propor a atender aqueles que a escola formal tem dificuldade de integrar no seu cotidiano (crianças/jovens/adultos/velhos com necessidades especiais, praticantes de atos infracionais, aqueles que passam o dia ou vivem nas ruas e outros). Deve-se também levar em consideração o momento social atual, no qual a escola, como uma das representantes da educação formal, não dá mais conta de responder a
