GRADUAÇÃO PÚBLICA BRASILEIRA: CONHECENDO A
PROPORÇÃO DA EQUIDADE
Ana Elisa da Silva Moraes – Polo Campo Grande – ana_rj@msn.com – UFF/ICHS
Lisandra da Silva de Farias – Polo Campo Grande – lisandrafarias@id.uff.br – UFF/ICHS
Resumo
Inicialmente criado como método avaliativo do desempenho estudantil, o Exame Nacional do Ensino Médio tornou-se, em 2009, o principal meio de ingresso às IFES. A discrepância na qualidade de educação e escolarização dos candidatos mostra-se como o maior fator da iniquidade no processo de seleção; assim, é inegável a influência que a trajetória acadêmica, a prática da política de cotas e das ações afirmativas governamentais têm sobre a análise aqui proposta. Neste trabalho, assumiu-se uma abordagem quali-quantitativa, tendo em vista a necessidade de conhecimento teórico do tema e de mensuração dos distintos perfis de alunos ocupantes dos bancos acadêmicos nas IFES do estado do Rio de Janeiro, tendo-se como público-alvo alunos matriculados nas unidades federais de ensino superior ingressantes por meio do sistema Enem/SISU.
Palvras-chave: Equidade; Ensino Superior; Enem; SISU.
1 – Introdução
A educação superior no Brasil, originalmente facultada à aristocracia, tem sua história marcada pelas transformações político-sociais dos regimes subsequentes, cuja proposta de formação por meio universitário surge no século XX, quando “a universidade da década de 30 representa uma democratização, ainda que relativa, do ensino superior brasileiro” (SAMPAIO, 1991, p. 13). A cargo do Ministério da Educação (MEC)1 a educação superior brasileira é objeto de responsabilidade da Secretaria de Educação Superior (SESu), incumbida de assistir instituições de ensino superior, tanto privadas quanto públicas.
A SESu possui programas que têm a missão de impulsionar o acesso às universidades privadas aos estudantes em situação de vulnerabilidade econômica e social, tais como o Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (Fies) e o Programa Universidade
para Todos (ProUni), sancionados em 2001 e em 2004, respectivamente. De mesmo modo, a plataforma denominada Sistema de Seleção Unificada (SISU), na qual o estudante inscreve-se após realizar o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), propicia aos concluintes do ensino médio a oportunidade de ingressar em uma instituição pública de ensino superior.
Sendo a conclusão do ensino médio uma exigência para a candidatura aos cursos de graduação, apreende-se que a trajetória escolar trata-se, portanto, de uma prerrogativa viabilizadora de ingresso ao ensino superior, cujo crescimento depende que “[…] as políticas públicas focalizem o aumento do acesso e de concluintes qualificados no ensino médio, em termos de equivalência entre anos de estudo e domínio do conhecimento, das competências básicas e capacidades simbólicas” (ANDRADE, 2012, p.6).
Uma vez que a heterogeneidade social, econômica e, por vezes, étnica são consideradas na análise da transição acadêmica do aluno (FAGUNDES, 2012), planeja-se com este artigo clarificar o problema da equidade no cenário da educação superior, objetivando-se verificar se as ferramentas Enem e SISU possibilitam o ingresso de estudantes ao ensino superior público de forma equânime.
Para tanto, a problemática abordará três objetivos específicos: as políticas públicas que fomentam o ingresso às universidades, como o Enem, bem como aquelas que incentivam a permanência dos discentes nas mesmas, tais como os programas de auxílio ao aluno (moradia, alimentação, transporte) e o Reuni (Reestruturação e Expansão das Universidades Federais); o levantamento do perfil dos alunos ocupantes dos bancos acadêmicos a partir de uma pesquisa empírica, a qual será voltada para discentes das universidades federais do estado do Rio de Janeiro, dos Institutos Federais (IFFs) e das Instituições Federais de Ensino; por fim, a apuração da influência do ensino anterior (ensino fundamental, médio, cursos pré-vestibulares) quanto à graduação, correlacionando a bibliografia utilizada com os dados obtidos pela pesquisa.
Destarte, partindo-se da vertente de que a avaliação Enem e o sistema de seleção SISU representam um requisito substancial no ingresso à graduação pública, a análise dos indicadores supracitados torna-se pertinente ao estudo do cenário atual da educação superior pública, assumindo um caráter preliminar e amostral de pesquisa.
Tendo em vista que o tema abordado seja amparado em ampla literatura de similares objetivos específicos, este artigo será desenvolvido para fundamentar o argumento da necessidade de reestruturação do ensino público na perspectiva de torná-lo mais democratizado e eficaz (BAQUEIRO, 2015), quanto ao ingresso dos alunos nas universidades públicas.
2 – Referencial Teórico
O debate sobre a existência da equidade no acesso às instituições públicas de ensino superior é um assunto vastamente abordado, tendendo a levar os estudos a ampararem-se principalmente nas falhas do ensino público primário e secundário, como aborda Klein (2006); disfunções na qualidade do ensino, na capacitação dos docentes, na estrutura física e
administrativa das escolas, instituições e centros de educação basilar, revelam-se como elementos responsáveis pelo grau de desempenho dos alunos.
Dado o background da educação pública, algumas das questões atreladas à história do ensino superior, tais como ações afirmativas de educação, o impacto da adoção do sistema de cotas, e as prerrogativas de acesso à graduação pública constituem a base teórica deste artigo, visto que a partir deles tornar-se-á possível a elucidação da presente temática, uma vez que serão utilizados como conteúdo de alicerce na dissolução da problemática investigada.
2.1 – O Método Padrão de Ingresso à Graduação Pública em Contraste à Realidade Educacional Brasileira
Instituído pela Portaria Normativa nº 2, de 26 de janeiro de 2010, o SISU é o sistema padrão de inscrição à grande parte das IFES, universidades e centros de educação superior, o qual só pode ser acessado pelos alunos que prestarem o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) de cada ano corrente. Instituído pela Portaria MEC nº 438, de 28 de maio de 1998, alterada pelo Decreto nº 6317, de 20 de dezembro de 2007, o Enem tem entre seus objetivos realizar a análise do desempenho dos alunos no ensino médio e oportunizar o ingresso dos mesmos em uma instituição de ensino superior pública.
Como dispõe o artigo 44, inciso II da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei nº 9.394/96), para se ingressar à graduação é necessário que o candidato conclua o Ensino Médio ou equivalente e seja classificado nos respectivos processos seletivos das instituições. Usando como referência as IFES do Rio de Janeiro, o processo seletivo de tenção será o Enem, tendo em vista este ser o exame de seleção adotado por toda as universidades federais do estado, a partir do ano de 2016.
Diante do exposto, a questão problema deste artigo contesta a equidade na avaliação Enem e nos parâmetros de seleção do sistema SISU ante a heterogeneidade social e econômica do país, ao levantar a questão das diferenças sociais como elemento influenciador da performance acadêmica de alunos na realização do Enem:
[...] a nível nacional, um elevado nível de desigualdade de oportunidades, apreendido no esforço - em termos de probabilidade - necessários para que o indivíduo com baixo
background social atinja a média nacional. Assume-se que baixo background social são
aqueles indivíduos que detêm as seguintes características de não responsabilidade: filhos de mães analfabetas, com renda familiar menor do que 1 (um) salário mínimo e que estudaram predominantemente em instituição pública. O inverso se aplica aos indivíduos com alto
background social, ou seja, estudantes filhos de mães com nível superior, renda familiar
acima de 9 salários mínimos e que estudaram predominantemente em escola privada (FIGUEIRÊDO; NOGUEIRA E SANTANA, 2014, p.12).
É válido, portanto, que se observe o histórico escolar/educacional em relação ao processo de seleção ao ensino superior público. Na análise da educação de qualidade, devem ser considerados os termos educação e ensino, ainda que sejam distintos, todavia indissociáveis, onde o primeiro representa a escolarizarão dos indivíduos, e o segundo o uso do aprendizado adquirido em suas vidas (MORAN, 2013). Portanto, a trajetória dos alunos até o ingresso à
graduação fornecerá uma base na evidenciação da equidade, dado que esta “só ocorre a partir do momento que todos têm as mesmas condições de competir, isto é, quando o ensino anterior ao Ensino Superior é oferecido em qualidades iguais a todos, proporcionando então, uma competição justa” (FELICETTI e MOROSINI, 2009, p.3).
2.2 – Análise do Enquadramento Étnico/Racial como Princípio de Isonomia nas Instituições Públicas de Ensino Superior
Há um polêmico debate quanto à aceitação popular das cotas no sistema educacional. Uma pesquisa realizada em 2016 pela agência Hello Research, constatou que 54% dos brasileiros concordam com o uso de cotas sociais nas universidades públicas; quanto às cotas raciais o número é menor, sendo 42% a favor2.Difundido pela Lei nº 12.711, de 29 de agosto
de 2012, o conceito de cotas teve sua gênese a partir do Programa de Diversidade na Universidade, criado pela Lei nº 10.558/02, que simboliza a implementação de ações afirmativas para inserir grupos socialmente desfavorecidos na comunidade universitária, representados por autodeclarados pretos, pardos e indígenas, bem como pessoas com deficiência e alunos de baixa renda familiar per capita, como dispõe a Lei de Cotas para o Ensino Superior:
Art. 1º As instituições federais de educação superior vinculadas ao Ministério da Educação reservarão, em cada concurso seletivo para ingresso nos cursos de graduação, por curso e turno, no mínimo 50% (cinquenta por cento) de suas vagas para estudantes que tenham cursado integralmente o ensino médio em escolas públicas.
Parágrafo único. No preenchimento das vagas de que trata o caput deste artigo, 50% (cinquenta por cento) deverão ser reservados aos estudantes oriundos de famílias com renda igual ou inferior a 1,5 salário-mínimo (um salário-mínimo e meio) per capita.
Art. 3º Em cada instituição federal de ensino superior, as vagas de que trata o art. 1o desta Lei serão preenchidas, por curso e turno, por autodeclarados pretos, pardos e indígenas e por pessoas com deficiência, nos termos da legislação, em proporção ao total de vagas no mínimo igual à proporção respectiva de pretos, pardos, indígenas e pessoas com deficiência na população da unidade da Federação onde está instalada a instituição, segundo o último censo da Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE.
Programas como ProUni e FIES, ainda que fomentem o ingresso de alunos nas redes privadas de ensino, também utilizam as premissas de ações afirmativas para inserir estudantes socialmente vulneráveis na educação superior. O Programa Universidade para Todos (ProUni) criado pela Medida Provisória nº 213/2004, que em 2005 foi legitimada pela Lei nº 11.096, é uma ação afirmativa alternativa que oferece bolsas integrais a candidatos com renda de até 1,5 salário mínimo, e bolsas parciais de 25% e 50% para aqueles que possuem até 3 salários mínimos; ainda, é imprescindível a realização da prova do Enem, alcançando o mínimo de
450 pontos e nota diferente de zero na redação para participar do programa. Além disso, o programa adota a política de cotas, reservando bolsas às pessoas com deficiência e aos autodeclarados pretos, pardos ou índios.
O Fundo de Financiamento Estudantil (Fies), respaldado pela Lei nº 10.260, de 12 de julho de 2001, é um programa que subsidia a entrada do aluno na graduação privada, sendo o aluno responsável por pagar a cada três meses uma parcela definida pelo Fies, quitando o restante ao final do curso com base nas regras do programa. Segundo a Portaria Normativa 16/2016/MEC, artigo 9º, inciso IV, alterada pela Portaria Normativa 16/2016, para filiar-se ao programa, é exigível ter renda familiar mensal per capita inferior a 3 salários mínimos e que o candidato tenha realizado o Enem nas mesmas condições exigidas pelo ProUni. Diferente deste, não há o uso do sistema de cotas no processo seletivo, sendo necessário apenas que os candidatos tenham o perfil estipulado e cumpram com as exigências de adesão do programa.
Na realização do Balanço Social 2003-2014, sob o título de “Análise da Democratização e Expansão da Educação Superior no País”, a SESu apresenta a Lei de Cotas do Ensino Superior, os programas Fies e ProUni, entre outros, como políticas desenvolvidas em resposta à desigualdade social do país, onde “a garantia da isonomia no acesso e permanência na educação superior é obtida por meio do conceito de democratização” (p.19).
Outrossim, o mesmo compêndio aborda dois argumentos relevantes à temática deste artigo: a democratização, em termos de ingresso e permanência, e o uso do mérito como princípio de acesso ao ensino superior. Dessa forma, no exame do caráter igualitário da temática em estudo, faz-se necessário compreender o impacto da abordagem étnica/racial na legitimidade do processo de seleção para as IFES, com tenção àquelas do Estado do Rio de Janeiro, uma vez que a questão renda e qualidade de ensino mostram-se como expressivas questões de interesse.
2.3 – A dimensão das Políticas Públicas Voltadas para a Educação Superior Pública Políticas Públicas são ações governamentais voltadas ao atendimento das necessidades da sociedade por meio de programas e ações de escopo bem definidos. No prisma educacional, as políticas públicas dão-se como o “conjunto de intenções e ações com as quais os Poderes Públicos respondem às necessidades de escolarização dos diversos grupos da sociedade” (MONLEVADE, 2002, p.14, apud BAQUEIRO, 2015, p. 56).
A fim de cumprir a tríade da educação superior, quais sejam expansão, qualidade e democratização, como descreve a SESu, o Estado vem formulando programas que intentam promover o acesso das minorias sociais ao ensino superior, bem como assisti-los e mantê-los das universidades. No Quadro 1 é possível conferir alguns dos programas citados:
Quadro 1 – Programas e ações de inclusão, acesso e permanência segundo o compêndio
SESu – Balanço Social 2003-2014
Fonte: Ministério da Educação, Arquivos – SESu. Adaptado de “Balanço Social 2003 – 2014".
Os programas Universidade Para Todos (ProUni) e Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (Fies) também fazem parte das ações afirmativas da educação, todavia, sendo o escopo deste artigo direcionado à educação superior pública, os mesmos não entraram na relação do Quadro 1.
Ao tratar sobre a responsabilidade do governo federal quanto às perspectivas do ensino superior, pode-se citar o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais – REUNI. Instaurado pelo Decreto nº 6.096/07 e implementado nas
universidades em 2008, o REUNI teve como escopo a expansão de vagas em universidades e institutos federais, objetivando o aumento no número de ingressos e concluintes nas IFES. Em 2015, o MEC divulgou que após cinco anos de execução, houve uma expansão de 100% dos cursos de graduação, as matrículas na graduação presencial subiram de 500.459 para 932.263, além da expansão física de 63 universidades e 321 campi, usando como referência dados de 2002 a 2014.
Decerto há notáveis investimentos da União ante o ensino superior, e ainda que os estados e municípios sejam os principais responsáveis pela educação primária e secundária, a notável discrepância no poder de ação destes conduz e propicia a iniquidade na formação dos discentes, ao comparar os esforços com o ensino básico – estadual e municipal – frente ao ensino superior (federal) (GOLDEMBERG, 1993).
Figura 1 – Financiamento público com a educação secundária e superior em países estudados pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OECD)
Fonte: Education at a Glance 2016. OECD INDICATORS.
Segundo o relatório Education at a Glance 2016, da Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD), o financiamento com o ensino superior – não apenas graduação – é expressivamente superior àquele com o ensino primário e secundário:
(…) Denmark, Iceland, Italy, Korea, Latvia, Poland and Slovenia spend under 1.5 times more on a tertiary student than on a primary student, but Brazil, Colombia and Turkey spend 3 times as much (…). Overall, annual spending per student from primary through tertiary education in 2013 ranged from USD 5000 or less per student in Brazil, Colombia, Indonesia, Latvia, Mexico and Turkey to more than USD 15 000 in Luxembourg, Norway and Switzerland. (…) Emerging economies like Brazil, Chile and Turkey saw an increase of more than 50% in their total tertiary enrolment over that period. (…).Yet, despite the recent advances, Brazil, Chile and Turkey still remain among the countries with the lowest expenditure per student (p. 184).
Em virtude dessa divisão de responsabilidades entres as esferas públicas, Buarque (2011) sugere que fomente-se a geração de políticas públicas de cunho educacional tal como uma revolução Republicana na Educação, e com ela a criação da Lei de Responsabilidade Educacional, que exigiria das três esferas o cumprimento de metas na área. No Quadro 2 é possível observar dez das vinte e seis metas criadas, as quais foram retiradas da proposta apresentada pelo então Ministro da Educação, em 2003, e cujos prazos foram alterados pelo autor supracitado.
Quadro 2 – Metas definidas para a Educação no Brasil em 2003
Portanto, o estabelecimento de metas e a prática de ações afirmativas tratam-se de instrumentos que contribuem no desenvolvimento social brasileiro, em vista de que “a única revolução possível, lógica e ética no mundo de hoje é por meio da educação [e não realizá-la]
já está custando a alma do Brasil, perdida eticamente por causa do muro da desigualdade, e economicamente por causa do muro do atraso (BUARQUE, 2011, p. 139 e 142).
Destarte, dados os esforços do Estado em promover o acesso à graduação e mitigar a desigualdade, faz-se a análise não só dos programas que objetivam impulsionar o ingresso e a permanência dos alunos, principalmente das classes abastadas nas instituições, como visa construir o quadro analítico de responsabilidade integral do governo com os alunos.
3 – Metodologia
O estudo proposto neste artigo foi formulado em parâmetros qualitativos, tendo em vista a necessidade de assimilação e aprofundamento do tema, bem como quantitativos, a partir da inclusão e reprodução de informações estatísticas. Seguiu-se portanto o ciclo de pesquisa definido por Minayo (2001, p. 26), com fase exploratória da pesquisa, trabalho de campo e tratamento do material.
A fase exploratória diz respeito ao momento de definição do objeto de estudo, a justificativa de estudá-lo, bem como a metodologia utilizada no processo de construção da pesquisa. Em resposta, propôs-se como escopo tratar da equidade no acesso à graduação pública, uma vez que o grau de desproporção escolar e educacional no Brasil é reconhecida como uma das variáveis que corroboram para desigualdade social no país, como observa o Relatório de Desenvolvimento Humanos do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento no (PNUD – ONU).
Gráfico 1 – Posições do Brasil no ranking do Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) de 2011 a 2016
O trabalho de campo ocorreu a partir da compilação de informações pertinentes à temática, tendo em vista a necessidade de conhecer as variáveis de formação e influência do assunto tratado. Este aspecto exigiu, portanto, a construção de uma pesquisa de abordagem qualitativa, com a utilização de vasto material bibliográfico e documental, uma vez que foram utilizadas informações teóricas exploradas em outros trabalhos. Com isso, os objetivos específicos foram definidos a partir da leitura de artigos, matérias e obras publicadas em
2010 2010 2010 2010 2020 2020 70 75 80 85 90 Ano P o s iç ã o n o R a n k in g M u n d ia l (1 8 7 P a ís e s )
plataformas eletrônicas, revistas e periódicos institucionais. Dessa forma, o objetivo do artigo assume um perfil descritivo, tanto pelo material de suporte utilizado, quanto pela necessidade de clarificação do conteúdo deste trabalho.
Não obstante, após a contextualização do objeto de estudo, o artigo também assume caráter quantitativo a partir da utilização do método correlacional, o qual permitiu comparar-se as informações obtidas a partir do questionário (survey) com as variáveis exploradas no material utilizado quais sejam o nível de escolaridade, a qualidade do ensino anterior e as ações afirmativas educacionais. Esse método foi utilizado na fase de tratamento do material pois “como não é o experimentador que introduz a [variável um], ele não pode efetuar o controle prévio das variáveis interferentes[;] o máximo que o experimentador pode fazer é selecionar sujeitos para compor os grupos de sua pesquisa, de modo que eles se igualem com relação a algumas variáveis” (BANDEIRA, s.d). Isto pressupõe que após ponderar e compilar as respostas adquiridas pela pesquisa de sondagem, elas são utilizadas como instrumento de confrontação do aparato teórico empregado.
No Estado do Rio de Janeiro, há sete instituições federais que adotam o processo Enem/SISU como forma de acesso, as quais estão elencadas no Quadro 3. Tendo em vista os diversos campi espalhados pelo estado, e o cumprimento do cronograma, optou-se pela elaboração de uma pesquisa de levantamento (survey), disponibilizada por meio da plataforma on-line Google Forms, divulgado por correio eletrônico e rede social (Facebook). Na perspectiva de atingir o maior número possível de alunos respondentes, as coordenações dos cursos de cada universidade receberam o link de acesso da pesquisa, junto a um e-mail explicativo quanto à proposta da mesma.
Quadro 3 – Relação de Universidades e IFES do estado do Rio de Janeiro que utilizam
Enem/SISU como forma de acesso
UNIVERSIDADE/INSTITUTO CAMPI*
IFF – Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia Fluminense Bom Jesus do Itabapoana; Cabo Frio; Campos Centro;Campos Guarus; Itaperuna; Macaé. IFRJ - Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ) Duque de Caxias; Engenheiro Paulo de Frontin; Nilópolis;Paracambi; Realengo; Volta Redonda; Maracanã.
Centro Federal de Educação Tecnológica Celso
Suckow da Fonseca (CEFET) Maracanã; Angra dos Reis; Itaguaí; Nova Friburgo; NovaIguaçu; Petrópolis; Valença. Universidade Federal Fluminense (UFF) Angra dos Reis; Nova Friburgo; Rio das Ostras; Campos dos Goytacazes; Oriximiná – PA; Santo Antônio de Pádua; Macaé; Petrópolis; Volta Redonda; Niterói.
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) Cidade Universitária; Praia Vermelha; Xerém; Macaé;
UNIVERSIDADE/INSTITUTO CAMPI*
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
(UFRRJ) Seropédica; Nova Iguaçu; Três Rios.
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
(UNIRIO) Botafogo; Centro; Tijuca; Urca.
*Campi que oferecem cursos de Licenciatura, Bacharelado e/ou Superior em Tecnologia. Fonte: Dados colhidos no sítio do Ministério da Educação (MEC).
O instrumento de pesquisa (questionário) foi composto por 24 questões abertas e fechadas a ser aplicado aos alunos matriculados em cursos presenciais de graduação, na categoria Bacharelado, Licenciatura e Tecnologia, das universidades federais, dos institutos federais e do Centro Federal de Educação Tecnológica (CEFET) do estado do Rio de Janeiro. Utilizando a mensuração do Censo da Educação Superior 2015, observou-se que esse público-alvo somava 112.860 alunos. Por conseguinte, fez-se cabível aplicar a metodologia de estatística inferencial, visto que esta “preocupa-se com o raciocínio necessário para, a partir dos dados, se obter conclusões gerais, [com o objetivo] de obter uma afirmação acerca de uma população com base numa amostra” (FERREIRA, 2005, p.10).
Para o cálculo do tamanho ideal da amostra (n), foi utilizada a fórmula representada na Ilustração 1; estabelecendo-se 5% de margem de erro (e) a um nível de 95% (σ² =0,95 => z=
1,96) de confiança, considerando uma heterogeneidade populacional de 50% (p). É válido informar que a margem de erro foi determinada com base na baixa perspectiva de respostas equivocadas ou inverídicas. Como uma pesquisa primonata, utilizou-se o valor padrão de 50% da proporção esperada.
Ilustração 1 – Fórmula do cálculo da amostra
4 – Análise e discussão
O questionário teve uma taxa de resposta de 49,7% (191) do tamanho ideal da amostra (384). O reduzido número de participantes pode estar atrelado ao período de divulgação da pesquisa, que culminou com a adesão da paralisação nas universidades e nos institutos em virtude da votação e aprovação do Projeto de Emenda Constitucional 55 (PEC 241).
Dos respondentes da pesquisa, participaram alunos do Instituto Federal Fluminense (IFF), do Instituto Federal do Rio de Janeiro (IFRJ), da Universidade Federal Fluminense (UFF), da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e da Universidade Federal Rural do Rio do Janeiro (UFRRJ). Frente à proporção de alunos de cinco IFES participantes representarem
juntas menos de 5% da taxa de resposta do questionário, foi, portanto, utilizado no balanço apenas dados referentes à Universidade Federal Fluminense – UFF, e à Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ. Isto posto, na Tabela 1 é possível conferir o levantamento do perfil dos alunos participantes da pesquisa.
Tabela 1 – Levantamento do perfil amostral de maior percentagem
Na análise da questão desigualdade de oportunidade voltada ao Enem, e em consequência ao SISU, foram considerados indicadores que compõem a trajetória escolar dos alunos como o tipo de ensino basilar, bolsas escolares e participação em curso pré-vestibular. Os dados do questionário apontam que 47% dos alunos estudaram em instituições privadas, enquanto 15% representam alunos que estudaram somente em escolas públicas (municipais, estaduais e/ou federais)3. Nota-se que, em um primeiro momento, os números revelam uma influência do
tipo ensino – público e privado –, quanto o ingresso à graduação pública.
Considerando a qualidade do ensino adquirido como um conjunto de atividades relacionadas às escolarização e educação, foram abordados elementos que estão associados à formação e autoformação dos alunos, tais como variáveis de educação e interação social (COLL et al., 2002, p. 91 – 118), a fim de associar as condições de competição entre os mesmos em termos de oportunidade.
Tabela 2 – Variáveis de influência na formação e autoformação dos alunos
TIPO DE INSTITUIÇÃO
DE ENSINO PRÉ – VESTIBULAR VIAGEM AOEXTERIOR* EXTRACURRICULARESATIVIDADES REPRESENTAÇÃO
TOTAL APENAS ESCOLAS PRIVADAS 53% Cursou pré – vestibular Privado 47% Não 41% Sim 92% participou de ao menos uma atividade 47% APENAS ESCOLA PÚBLICAS (MUN/EST/FED) 44% Cursou pré –
vestibular Comunitário 77% Não 97% participou de ao menosuma atividade 15% ESCOLAS
PÚBLICAS E PRIVADAS
43% Cursou pré –
vestibular Privado 70% Não
97% participou de ao menos
uma atividade 38%
*Viagens a lazer/ trabalho, realização de intercâmbio utilizando custo próprio ou através de programas de mobilidade internacional.
Conforme o disposto na Tabela 2, nota-se que os alunos que tiveram a oportunidade de ir ao exterior (41%) pertencem à parcela de alunos que possuem educação escolar de melhor qualidade. Esse indicador foi incluído como elemento de influência na transição do ensino basilar para o superior, o que na teoria ecológica da transição citada por Fagundes (2012, p. 5) envolve “os fatores sociopolíticos e econômicos do macro contexto; a família, escola e a comunidade no meso contexto e a pessoa, influenciada por todos os fatores anteriores, no micro contexto”. É imprescindível clarificar que ao falar em educação escolar de qualidade, está sendo observado o conjunto de infraestrutura física, tecnológica, pedagógica da instituição de ensino que assim a caracteriza; bem como qualidade de formação e atuação dos docentes e profissionais de ensino, e a integração dos alunos (MORAN, 2013).
Na observação pertinente ao nível de oportunidade, foram incluídos na análise o uso de bolsas de estudos por alunos que estudaram apenas, ou em algum momento, em instituições particulares, bem como aqueles que integram o sistema de cotas.
Pré-vestibulares sociais/comunitários são objetos de políticas públicas que incentivam o ingresso à graduação alunos em situação de vulnerabilidade econômica e social; 32% dos alunos que responderam a pesquisa não fizeram nenhum tipo de curso pré-vestibular. Em contrapartida, o fato de 44% de alunos oriundos de escolas públicas terem realizado preparatório comunitário pode representar uma alternativa eficiente àqueles que não têm condições de arcar com um curso particular.
Quanto ao sistema de cotas, ainda que não seja a matéria principal deste trabalho, mostra-se como um ponto relevante, haja vista que sua existência faz parte da problemática aqui levantada. Na discussão cotas raciais versus cotas sociais, em função da equidade aqui estudada, questiona-se o sistema enquanto vantagem competitiva a uma parcela da população. Com base nas informações do Gráfico 2, é possível observar que o uso de cotas sofre maior influência do indicador renda, do que da condição étnica/racial.
Gráfico 2 – Renda familiar per capita de alunos cotistas e não cotistas
Dos pesquisados, 29,5% ingressaram à universidade por meio do sistema de cotas, e destes, 55,6% são autodeclarados negros ou pardos e 68,5% estudaram somente em escolas públicas, ou parte em escolas públicas e parte em escolas privadas. Essa informação justifica o objetivo do próprio sistema, uma vez que ele intenta aumentar as chances de ingresso das consideradas minorias sociais à graduação pública.
Identificou-se também a existências de dois perfis dominantes de alunos: aqueles advindos de instituições privadas de ensino, cuja maioria é representada por autodeclarados brancos, e outro grupo formado por alunos autodeclarados negros, pardos e brancos, em proporções similares e que são egressos de escolas públicas.
Outro meio de avaliação do impacto da qualidade de ensino anterior, foi a mensuração das tentativas de ingresso às IFES. Para tanto, foram considerados apenas os dados de alunos que estão cursando a primeira graduação. Nos três perfis de alunos, aqueles que estudaram somente ou parte em instituições privadas são a maioria entre os alunos que realizaram apenas uma tentativa de ingresso à graduação. Em complemento, dos alunos que realizaram três tentativas de ingresso ao ensino superior, a maioria é oriunda de escolas públicas, com 52,2% de representatividade.
Gráfico 4 – Relação de alunos oriundos de escolas privadas, públicas e que estudaram parte em cada, por tentativa de ingresso à graduação pública.
Em suma, a pesquisa revela que diante da premissa de isonomia no processo seletivo, considerando a prerrogativa das cotas, é observado que a questão ensino anterior é expressivamente mais influenciadora do que o fator étnico/racial.
Além do sistema de cotas, tratado tanto como variável de equidade quanto política pública, outras ações fomentadoras de acesso e permanência dos alunos nas universidades também fazem parte da responsabilidade do governo quanto à educação, uma vez que há um número significante de discentes de baixa renda e/ou que possuem necessidades especiais e que, portanto, necessitam de ações afirmativas nessa direção.
Dos participantes do survey, aqueles que utilizam bolsas, auxílios ou fazem parte de programas acadêmicos oferecidos pela universidade, equivalem a 13,7% dos entrevistados; 25,7% destes possuem renda familiar per capita de três a cinco salários mínimos, considerando o salário mínimo vigente de R$ 880,00. Os programas usufruídos por estes alunos estão elencados no Quadro 4.
Apenas Escolas
Privadas Apenas Escolas Públicas (MUN/ESTD/FED ) Escolas Públicas E Privadas 0 10 20 30 40 50 60 Uma Duas T rês Mais de T rês Ensino Anterior P ro p o rç ã o a lu n o p o r te n ta ti va
Quadro 4 – Programas e auxílios utilizados pelos alunos sondados
Fonte: Ministério da Educação; Universidade Federal Fluminense; CNPq; Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Nesse prisma, observou-se que 58,5% dos discentes não têm ocupação empregatícia ou estão à procura; destes, 68,5% são alunos com idade entre 20 a 30 anos. Outrossim, do total de entrevistados obteve-se que ao menos 35,2% não sabem o que farão quanto à expectativa profissional. Esse levantamento foi realizado como aspecto analítico das ações educacionais de incentivo oferecidas pelas instituições e tencionando, porventura, instigar um estudo da relação existente entre as IFES e seus respectivos alunos.
Por fim, o trabalho aponta que para conhecer o perfil do discente que hoje faz uma graduação em instituições federais, faz-se necessário investir na coleta de informações distintas, tanto escolar, educacional e social, e que a realidade dos alunos ao ingressarem à universidade é imperativa na projeção do futuro desse estudante enquanto membro da comunidade universitária.
5 – Conclusão
Com o objetivo de analisar a forma padrão Enem/SISU de acesso à graduação pública, procurou-se explorar as variáveis que influenciam no processo seletivo, devido às distintas realidades sociais em que encontra-se cada candidato.
O Exame Nacional do Ensino Médio e o Sistema de Seleção Unificada, oportunizam os alunos a concorrem à vagas em instituições públicas de ensino superior por meio de uma seleção padrão, aplicável a todos de forma imparcial. Mas será que esse método condiz com a realidade educacional brasileira?
Buscando contrapôr a igualdade proposta por essas metodologias com o aspecto de equidade em seu processo, sob o cenário de instituições federais de ensino superior do estado do Rio de Janeiro, inferiu-se que o perfil de escolarização é o principal fator de influência no concurso vestibular. Os estudos mostram a relevância em considerar as desigualdades sociais no processo seletivo, como renda e qualidade de ensino, havendo significativa desproporcionalidade escolar na capacidade de participação dos alunos envolvidos. A qualidade de ensino, a estrutura acadêmica e pedagógica são os primeiros entraves, uma vez que a realização da prova, e até uma boa pontuação não garantem a classificação, ficando o aluno a mercê da limitadora nota de corte. Ações como o pré-vestibular social implicam em alternativas que possibilitam alunos que não têm condições de arcar com um curso preparatório particular de competirem, de forma mais igualitária, por uma vaga nas IFES.
Contestar a equidade na avaliação Enem e nos parâmetros de seleção do sistema SISU, é emergir discussões sobre o papel do Estado quanto propulsor do desenvolvimento acadêmico, e, por vezes, profissional dos alunos. Programas como ProUni, bem como a Lei de Cotas na Educação Superior, ainda que oportunizem alunos socialmente vulneráveis a ingressarem no ensino superior, por outro lado, podem ser vistas como ações de remendo que “seguram as pontas” da realidade precária escolar da educação pública.
Por fim, na análise do método de seleção utilizado, constata-se que o problema começa na aparente desconsideração do perfil da sociedade brasileira marcada pela desigualdade social, a baixa qualidade do ensino básico público, e o reflexo do histórico familiar. Assim, se alunos de classe A e classe E contassem com as mesmas oportunidades, a prova de seleção (Enem)
seria de fato um requisito de seleção, e não de exclusão. Isto é, o processo é igualitário e equânime a medida que todos os alunos contam com as mesmas “oportunidades de acesso ao Ensino Superior e do subsequente tratamento que [se] recebe nesse nível de ensino, a equidade remete às questões operacionais que garantem a aquisição de habilidades de acordo com o esforço e dedicação de cada um, o que refletirá no seu sucesso ou fracasso nesse nível de ensino”(Santiago et al, 2008, apud FELICETTI e MOROSINI, 2009, p. 3).
incumbência do Ministério da Educação e Saúde Pública, e então Ministério da Educação e Cultura (Lei nº 1.920, de 25 de julho de 1953), a partir da criação do Ministério da Saúde. Com a criação de um Ministério voltado apenas à cultura (1985), formou-se o Ministério da Educação e Desporto, (1992). Finalmente, o Ministério da Educação é definido como responsável pela educação, partir do Decreto nº 7.690, de 2 de março de 2012, formando assim o MEC.
2 Segundo o portal G1 Educação, a pesquisa foi realizada em mais 70 cidades capitais, do interior, e de regiões metropolitanas de todas as regiões do Brasil, utilizando margem de erro de três pontos percentuais para mais ou para menos, com nível de confiança de 95%. Fonte: Hello Research (http://helloresearch.com.br/news/) e G1 Educação (http://g1.globo.com/educacao/noticia/cotas-sociais-em-universidades-tem-54-de-aprovacao-diz-pesquisa.ghtml ).
3 Segundo o Índice de Desenvolvimento da Educação Brasileira (IDEB) referente ao exercício de 2015, os alunos do ensino médio com a melhor média são oriundos de escolas privadas (5,3) enquanto alunos da educação estadual e educação pública representam a menor média (3,5).
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