BEM-ESTAR NOS JOVENS UNIVERSITÁRIOS:
PERCEPÇÕES
E PRÁTICAS DE SAÚDE
Inês Daniela Loureiro Abrantes
Profª Doutora Paula Campos Pinto
Dissertação para obtenção de grau de Mestre em Sociedade, Risco e Saúde
Lisboa
2017
Agradecimentos
A presente Dissertação de Mestrado constitui-se como um percurso trilhado com grandes privações e sacrifícios, em que se alternaram momentos de desalento, com outros de satisfação pelo trabalho conseguido. Não obstante, resultou do contributo de diversas pessoas às quais agradeço profundamente
À minha orientadora, Professora Doutora Paula Campo Pinto, por se ter mostrado interessada pelo tema. Agradeço pela disponibilidade, apoio e motivação. Pelas discussões de ideias e criticas que me estimularam e marcaram o meu desenvolvimento profissional e pessoal.
A todos os alunos que aceitaram colaborar no estudo, pela sua disponibilidade e rigor com que responderam aos questionários, possibilitando a obtenção de dados para esta
investigação.
Aos meus pais, a eles que devo tudo e dedico esta dissertação. Agradeço profundamente por serem modelos de trabalho, coragem e amor. Agradeço pelo apoio constante, pela motivação e preocupação; por acreditarem na minha capacidade e lutarem comigo nas tribulações. Agradeço pelas horas ao telefone que me fizeram ter força para não desistir. Sem vocês não seria possível. Um muito obrigado!
Ao meu irmão, pela preocupação, pelas partilhas, pelo incentivo e pela motivação. A ti, Bruna, pela a amizade de todos os dias, pela partilha nos momentos de desespero, pela força e apoio incondicional e porque estás sempre lá!
A vocês, Daniela, Mariana, Cristina e Joana, pela amizade. Mesmo longe fizeram-se perto. Obrigada pelas conversas de motivação e de distração, pelas partilhas nos momentos de desalento, pela força e pelo apoio incondicional.
E a todos que, de alguma forma, estiveram ao meu lado nesta fase, obrigada pela compreensão da minha indisponibilidade, pelo bom humor sempre presente e apoio!
Resumo
As mudanças, como é o caso da transição para o ensino superior, colocam desafios e podem exigir alterações nas rotinas, nas relações interpessoais e na forma como o individuo se auto perceciona e como perceciona o mundo.
Na transição para o ensino superior o estudante deverá mobilizar recursos, tais como o suporte social, de modo a desenvolver respostas adaptativas. Quando tal não acontece, isso reflete-se negativamente ao nível da sua saúde e bem-estar.
Na tentativa de compreender os níveis de bem-estar nos jovens universitários e quais as características individuais que tendem a diminuir o estado de mal-estar, contribuindo desta forma para o seu bem-estar, realizou-se um estudo empírico junto de 240 alunos de
licenciatura e mestrado do ISCSP.
Foi utilizado um questionário que foi dividido em quatro partes: aspetos
sociodemográficos; experiências no ensino superior; saúde e bem-estar e suporte social. Os resultados indicam a relevância do suporte social de amigos e familiares como principal recurso mobilizado pelos jovens quando sentem mal-estar psicológico.
Abstract
The changes, as in the case of the transition to higher education, place challenges and may require changes in the routines, in the interpersonal relations and in how the individual perceives himself and perceives the world.
In the process of transition to higher education students must mobilize resources, such as social support, in order to develop adaptive responses. When this does not happen, it is reflected negatively in terms of students’ health and well-being. While trying to understand the levels of well-being among university students and which individual characteristics tend to decrease the state of malaise, thus contributing to students’ well-being, an empirical study with 240 students from masters’ degree programmes of ISCSP. Was undertaken
A questionnaire was used, which was divided into four parts: sociodemographic aspects; experiences in higher education; health and well-being, and, social support.
Results indicate the important role of social support from friends and family as the main primary resource that young people mobilize when they feel psychological malaise.
ÍNDICE
INTRODUÇÃO ………... 1
PARTE I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO ……… 3
CAPÍTULO I – ENSINO SUPERIOR ………... 4
1. O estudante no ensino superior ……… 4
2. O processo de transição e adaptação ………...…. 5
3. Os desafios do estudante universitário ………. 8
CAPÍTULO II – PERCEÇÕES ………. 13
1. O conceito de perceções ………13
2. Perceções da saúde ………15
CAPÍTULO III – SAÚDE E BEM-ESTAR ……… 18
1. Conceito de Saúde e Bem-Estar ………18
2. Saúde e Bem-Estar nos Jovens Universitários ………. 21
CAPÍTULO IV- SUPORTE SOCIAL ………... 24
1. Conceito de Suporte Social ………. 24
2. Suporte social e Saúde ………. 26
3. O Suporte social no âmbito académico ……… 28
PARTE II – ESTUDO EMPÍRICO ……… 30
CAPÍTULO V – METODOLOGIA ………31 1. Contexto e problematização ………. 31 2. Objetivos e Hipóteses ………31 3. Construção da Amostra ………. 32 4. Instrumentos ………. 34 5. Procedimentos ………35
6. Caracterização da Amostra ………35
CAPÍTULO VI – RESULTADOS ………. 39
CAPÍTULO VII - DISCUSSÃO E CONCLUSÃO ……… 57
LIMITAÇÕES E IMPLICAÇÕES DO ESTUDO ………... 61
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ……… 62
Índice de Figuras
Figura 1: Perturbações Psiquiátricas Portugal, 2005/2006 e 2014 ……… 7
Figura 2: Distribuição da amostra em função do sexo ………... 36
Figura 3: Distribuição da amostra segundo prioridade de escolha do curso …...……… 39
Figura 4: Distribuição da amostra segundo prioridade de escolha do curso em função do Sexo ……… 40
Figura 5: Deslocação do local de residência ………. 40
Figura 6: Experiência na inserção do ensino superior …...……… 41
Figura 7: Classificação do estado de saúde ……… 43
Figura 8: Frequência que sentiram ansiedade ………. 46
Figura 9: Situações que causam mal-estar psicológico ………49
Figura 10: Situações que causam mal-estar psicológico em função do sexo ………. 50
Figura 11: Recursos mobilizados quando sentem mal-estar psicológico ………..…………. 50
Figura 12: Recursos mobilizados quando sentem mal-estar psicológico em função do sexo .. 51 Figura 13: Práticas de Saúde …………...……… 51
Figura 14: Cuidados de saúde em função do sexo ……… 52 Figura 15: Nº de pessoas que os jovens recorrem quando têm um problema grave ………... 53
Figura 16: Facilidade de obter ajuda emocional por parte de amigos/familiares …………... 54
Índice de Quadros Quadro 1: Vetores de Desenvolvimento do Jovem Adulto ………. 11
Quadro 2: Construção da amostra por quotas ……… 32
Quadro 3: Distribuição Etária ……… 36
Quadro 4: Distribuição da amostra em função do grau académico ………... 37
Quadro 5: Descrição da amostra por curso ………. 38
Quadro 6: Deslocação do local de residência em função do sexo ………. 41
Quadro 7: Distribuição da amostra em função da experiência de inserção no ensino superior em função do sexo ……… 42
Quadro 8: Experiência de inserção no ensino superior e permanência no local de residência ..43
Quadro 9: Classificação do estado atual de saúde em função do sexo ………... 44 Quadro 10: Perceção do estado de saúde e escolha do curso ……….... 44 Quadro 11: Perceção do estado de saúde e deslocação do local de residência ………. 45 Quadro 12: Perceção do estado de saúde e experiência de inserção no ensino superior …... 426
Quadro 13: Frequência de ansiedade em função do sexo ………. 47 Quadro 14: Frequência de ansiedade e prioridade de escolha do curso ………. 47 Quadro 15: Frequência de ansiedade e deslocação da residência ………. 48 Quadro 16: Frequência de ansiedade e experiência de inserção no ensino superior ………. 49 Quadro 17: Nº de pessoas a que os estudantes recorrem quando têm um problema grave em função do sexo ……… 53 Quadro 18: Nº de pessoas a que os estudantes recorrem quando têm um problema grave e deslocação do local de residência ………. 54 Quadro 19: Facilidade de obter ajuda emocional por parte de amigos/familiares em função do sexo ………...………. 55 Quadro 20: Facilidade de obter ajuda emocional por parte de amigos/familiares e saída ou não da casa dos pais ………..……… 55 Quadro 21: Facilidade de obter ajuda emocional por parte de amigos/familiares e frequência com que sente ansiedade ………...…………. 56
INTRODUÇÃO
Da minha experiência pessoal enquanto estudante que viveu de perto algumas situações de mal-estar de colegas e familiares, surgiu a necessidade de uma melhor compreensão das razões deste mal-estar manifestado por estudantes, tanto na fase de transição para o ensino superior, quanto no decurso do seu percurso académico. Confrontamo-nos com insatisfação face ao curso, afastamento da família e dos amigos, dificuldades em gerir o tempo e as rotinas diárias. Constatamos ainda, através de relatos que os estudantes vão partilhando nos corredores e entre os pares mais próximos, sinais de ansiedade como crises de choro, desinteresse, nervosismo constante, perturbações emocionais e alimentares.
Ao longo destes anos na faculdade, temo-nos apercebido que este tipo de experiências não é assim tão incomum entre os estudantes e que elas demonstram insatisfação face às vivências quotidianas e desconhecimento de existência de ajuda psicológica por parte da instituição em que estão inseridos. Mais do que uma complexidade para os estudantes, por terem de expressar as suas angústias e dificuldades aos pais, aumentando a preocupação destes por recearem não estar a satisfazer as expectativas parentais, torna-se preocupante perceber que a existência de ajuda psicológica por parte das universidades, muitas vezes é desconhecida.
No decorrer da pesquisa bibliográfica, pudemos verificar e confirmar a existência de diversos fatores que podem dificultar a transição e a adaptação dos jovens ao ensino superior. As características da instituição, a escolha do curso, o ambiente académico, a relação entre professores e estudantes, as características psicossociais dos discentes, são alguns desses fatores.
A transição para a universidade representa, com efeito, para quem a vivencia, uma situação desafiante para a qual é necessário mobilizar novos recursos, de modo a alcançar um ajustamento satisfatório entre o individuo e a nova situação ou acontecimento em que se encontra inserido/a. Quando o estudante não mobiliza os recursos adequados, a transição e a adaptação torna-se difícil e resulta, muitas vezes, no desinteresse e, posteriormente, no abandono do curso.
São vários os fatores que têm sido apontados como facilitadores da adaptação nesta fase da vida. Para além do caráter pessoal, como o nível de ansiedade face às mudanças e às exigências da vida académica, tem-se dado cada vez mais importância aos fatores sociais que possam constituir fonte de proteção na transição e adaptação para o ensino superior (Pinheiro,
2003). O suporte social é visto, também, como um fator que favorece a saúde e o bem-estar dos indivíduos, quer seja direta ou indiretamente, já que os relacionamentos entre os pares fornecem apoio emocional, informativo, financeiro e instrumental.
O estilo de vida saudável é formado por hábitos e atitudes que se vão adquirindo ao longo da vida. A importância da promoção da saúde na fase da adolescência é fulcral, pois tem implicações para a vida adulta.
Face aos resultados apresentados na literatura, sentimos que era necessário avaliar que características poderiam estar associadas ao mal-estar nos estudantes e que recursos são mobilizados por estes para contrariar estes sintomas.
Pretendemos com os dados obtidos refletir sobre as medidas mais adequadas a implementar de modo a promover a adaptação e o bem-estar dos estudantes universitários.
Neste sentido, para melhor compreender as dificuldades dos alunos no processo de transição para o ensino superior, este estudo pretendeu conhecer quais as características individuais e as circunstâncias que interferem na boa adaptação à transição para o ensino superior. Procurámos, assim, conhecer as características que se relacionam com o bem-estar dos alunos e perceber de que modo o apoio social constitui um mediador neste processo de adaptação.
Deste modo, propusemo-nos realizar um estudo empírico cuja apresentação se encontra dividida em duas partes: na primeira parte dedicamo-nos à descrição dos conceitos e à problemática. Começaremos por abordar a transição para o ensino superior enquanto fase decisiva no futuro e desenvolvimento do estudante do ensino superior. De seguida, abordamos as perceções e algumas perspetivas de alguns autores. Num terceiro capítulo, ainda teórico, abordamos os conceitos de saúde e bem-estar fazendo depois a ligação com os jovens e as perceções. E, por último, aportamos o conceito de suporte social, fazendo ponte com a saúde e os jovens.
A segunda parte da dissertação é dedicada à apresentação do estudo empírico. Iniciamos por identificar a questão, os objetivos e a amostra em que se baseou esta investigação. Passamos depois à apresentação dos resultados. E, por fim, terminamos com a conclusão, os resultados encontrados e as limitações e implicações do estudo, e algumas propostas, de modo a ajudar de forma adequada os jovens, tanto na transição para o ensino superior como a promoção de saúde e bem-estar.
CAPÍTULO I – ENSINO SUPERIOR 1. O estudante no ensino superior
A passagem da adolescência para a idade adulta e a exposição a um novo ambiente educativo ou profissional oferecem a possibilidade de questionar crenças há muito mantidas (Porta-Nova, 2009). As novas experiências podem determinar novos padrões de pensamento, à medida que os jovens questionam os seus valores e ideias anteriormente criadas e sustentadas (Padovani et al., 2014).
Segundo Arnett (2000), o período de início da vida adulta decorre entre os 18 e os 25 anos de idade. Ocorrem nesta fase importantes mudanças cognitivas, comportamentais e de personalidade, as quais refletem situações de natureza pessoal, social e cultural vivenciadas pelo jovem. É uma etapa de decisões importantes e de resolução de problemas. Para Champagne e Petitpas (1989) citados por Powers (2010) esta fase inclui: a capacidade para se ser individualmente distinto e possuir um sentido e um objetivo de vida, a capacidade de manter relacionamentos de intimidade e de se preocupar consigo mesmo e com os outros, a capacidade de ser responsável pelas suas escolhas e pelas suas consequências, a capacidade de abdicar de opções inatingíveis e para reconhecer o facto de que algumas variáveis que influenciam as escolhas estão fora do seu controlo, a capacidade para lidar com as deceções e frustrações da vida adulta e ainda a capacidade de equilibrar de modo permanente o trabalho e os papeis desempenhados na família.
Os primeiros anos da vida adulta correspondem a um tempo de autoconhecimento e exploração pessoal, isto é, o processo de formação de identidade. E este, quando no contexto universitário, pode favorecer esse desenvolvimento pessoal. Para Keniston (1971) citado por Sprinthal e Collins (2003), o problema fulcral desta fase é a tensão existente entre o indivíduo e a sociedade, e mais concretamente para os jovens universitários surge a questão: “como posso eu tornar-me num membro efetivo da sociedade adulta e honrar ao mesmo tempo, o meu sentido de integridade pessoal?” (p. 678). Neste sentido, o autor propôs três temas relativos ao desenvolvimento: a tensão e a ambivalência entre o eu e a sociedade, a indiferença e a omnipotencialidade, a rejeição da socialização e da aculturação.
2. O processo de transição e adaptação
A abordagem teórica feita relativamente à transição, de uma forma geral, remete para o sujeito e para a forma como este vivencia e avalia a transição propriamente dita (Vaz, 2010). Esta abordagem tem em conta o impacto que as mudanças podem ter no sujeito e na maneira como atua, as respostas que idealiza, desde os seus recursos aos que mobiliza (Pinheiro, 2003).
De acordo com Schlossberg (1981) citado por Vaz (2010) os indivíduos adaptam-se à mudança de diferentes formas. Isto é, a mesma pessoa pode reagir de modo distinto a diferentes tipos de mudança ou ainda reagir de forma diferente ao mesmo tipo de mudança em distintos períodos da sua vida. E, se a mudança for associada a experiências perturbadoras, dela resultam efeitos adversos para o bem-estar físico e psicológico individual (Leal e Costa, 2008).
Tendo em conta que a mudança faz parte da transição, os adultos encontram-se numa contínua experiência de transições e estas não ocorrem de forma sequencial, ou seja, nem todos os indivíduos passam pelas mesmas transições e, por isso, as experiências de transição não ocorrem necessariamente pela mesma ordem (Schlossberg ,1981 citado por Vaz ,2010).
A entrada no ensino superior é uma transição educativa (Chickering & Scholssberg, 1995 citado por Porta-Nova, 2009) que pode trazer aspetos positivos ou negativos para o desenvolvimento do aluno. Se houver sucesso na transição, é natural que se esperem progressos no sujeito; caso contrário, possivelmente o sujeito irá experimentar as consequências do stress e do fracasso (Vaz, 2010). No entanto, segundo Cruz (2008), é necessário dar oportunidade ao estudante para lidar com a transição de um modo mais positivo e adaptativo, evitando o aparecimento de perturbações e mal-estar.
De acordo com Bee (1997) e Feldman (2001) citado por Padovani et al. (2014), nesta etapa criam-se, no plano de desenvolvimento, estruturas físicas, cognitivas e sociais, continuamente testadas e ampliadas, que servirão de suporte para as etapas posteriores, bem como a tomadas de decisão com implicações importantes para o bem-estar futuro. Entre elas avultam a saída de casa dos pais; o primeiro emprego; o estabelecimento de relacionamentos amorosos; a constituição de família própria, entre outras. Todas estas situações podem gerar efeitos negativos e, por vezes, desconhecidos, afetando o bem-estar e a saúde dos indivíduos, pelo processo de transição e adaptação ao novo contexto académico. Tal desconhecimento pode levar à desvalorização de determinados sintomas ou mesmo a tratamento equivocado.
Exemplos claros dessa problemática envolvem a identificação tardia e o tratamento inadequado da depressão e da ansiedade (Breedlove & Schorfheide, 2001 citados por Padovani et al., 2014), consumo e dependência de substâncias psicoativas lícitas e ilícitas (Botti, Lima, & Simões, 2010 citados por Padovani et al. 2014; Prince, Carey, & Maisto, 2013 citados por Padovani et al. 2014), alimentação inadequada, inatividade física (Sousa, José, & Barbosa, 2013 citados por Padovani et al. 2014), baixo rendimento escolar (Ramos & Carvalho, 2007 citados por Rodrigues 2010), bem como outros sintomas que são desvalorizados, muito embora devam ser reconhecidos como associados a condutas negativas à saúde.
Quando um jovem ingressa na Universidade é confrontado com tarefas específicas, experiências como o estabelecimento de relações mais íntimas, a autonomização em relação à família, a gestão do tempo e do dinheiro, o contacto social mais alargado (Caíres & Almeida, 1998), verdadeiros desafios que exigem mudanças, de forma a possibilitar a sua adaptação. E as alterações que o jovem experiencia afetam-no/a significativamente, a nível social e emocional. Situações como estas demarcam o surgimento de stress que, segundo Everly (1989), é uma reação intensa do organismo frente a um determinado evento bom ou mau que altera a vida do individuo. No âmbito académico, o stress surge negativamente associado à perceção que o estudante tem de si mesmo, nomeadamente a nível de competências escolares (Goldman & Wong, 1997), a partir das vivências e exigências do contexto universitário e tem como consequência estados depressivos, ansiedade, irritabilidade e baixa autoestima (Montes & Castro, 2007 citados por Rodrigues 2010).
Fernandes (2011) citado por Guerra (2013) enumera as dificuldades expressas pelos estudantes:
- Dificuldades académicas e vocacionais, relacionadas com o curso escolhido, com o estudo, aproveitamento e stress nos momentos de avaliação;
- Dificuldade consigo mesmo, como baixa autoestima, insegurança e dificuldades de se compreender a si mesmo;
- Dificuldades interpessoais, reportando-se a situações de mal-estar no relacionamento familiar, com os pares ou no relacionamento amoroso;
- Mal-estar difuso, associado a sensações de angústia;
- Questões sociais relacionadas com o processo de separação do estudante em relação ao seu meio geográfico, social e familiar de origem;
A qualidade da adaptação no ensino superior pode ser um fator fundamental para o bem-estar psicológico do indivíduo e, segundo Schlossberg (1981) citado por Vaz (2010), depende de como os estudantes percebem o seu equilíbrio face aos recursos para os seus défices em termos de transição.
Assim, a adaptação depende do grau de semelhança ou de diferença face aos pressupostos acerca de si mesmo e do meio, isto é, torna-se importante perceber a quantidade de mudanças ou adaptação percebidas pelo sujeito (Schlossberg, 1981 citado por Vaz, 2010).
Por outro lado, os jovens, quando entram na universidade, afastam-se muitas vezes do seu círculo de relacionamentos familiares e sociais, o que pode desencadear situações de crise. Segundo Silveira et al. (2011) vários estudos epidemiológicos têm revelado que as perturbações mentais têm maior hipotese de surgir pela primeira vez no início da vida adulta, principalmente no período universitário.
As exigências da vida universitária evidenciam que o estudante universitário, desde o seu ingresso na instituição, deve apresentar recursos cognitivos e emocionais complexos para responder às necessidades desse novo ambiente (Padovani et al, 2014), tais como o apoio junto dos pares, na família e nos professores, que parece ser decisivo para este processo (Machado & Almeida, 2000).O aumento de mal-estar psicológico, nomeadamente o surgimento de depressão e ansiedade ao nível da população portuguesa em geral (Figura 1), coloca-nos perante a necessidade de avaliar os seus impactos na vida das pessoas, dos grupos e das organizações sociais, mas também de compreender as vivências, as alterações e ajustamentos que a sua manifestação exige ao nível da identidade e dos modos de vida (Neto e Alves, 2012).
Figura 1: Perturbações Psiquiátricas Portugal, 2005/2006 e 2014
Depressão Ansiedade
0.00% 2.00% 4.00% 6.00% 8.00% 10.00%12.00%14.00%16.00%18.00% 2014 2005/2006
Fonte: INE/INSA, Inquérito Nacional de Saúde 2005/2006 e INE/INSA, Inquérito Nacional de Saúde 2014
Um conjunto considerável de estudos tem evidenciado o impacto das instituições universitárias no desenvolvimento psicossocial, no desenvolvimento cognitivo, no rendimento académico e no ajustamento à universidade dos estudantes (Almeida & Ferreira, 2001 citado por Rodrigues, 2010). Neste sentido, Silva (2008) citado por Fernandes (2011), defende que um dos objetivos que podem ser atribuídos às instituições universitárias é o de desenvolvimento do estudante, através do crescimento das suas capacidades e o alcance de uma vida feliz, fornecendo recursos e ferramentas para que este consiga gerir da melhor forma possível o stress.
Também Días e Gómez (2007) citados por Padovani et al. (2014) consideram que o ambiente académico pode ser stressante quando não há condições e normas adequadas que permitam o desenvolvimento saudável da socialização e incentivem a comunicação de alunos com professores, pais, famílias e com a sociedade e suas relações ambientais. Sendo o estudante o elemento mais importante da realidade académica, cabe à universidade cumprir a satisfação dos interesses dos estudantes e as suas expetativas pessoais (Oliveira, 2006).
Assim, uma das principais estratégias de enfrentamento do stresse é o suporte social. Voltaremos a este ponto no cap. IV.
3. Os desafios do estudante universitário
O processo de transição e de adaptação dos jovens para o ensino superior pode ser conceptualizado, segundo Almeida et al. (2010), através de três dimensões: as que resultam da aprendizagem e rendimento académico, as relacionadas com fatores pessoais e de desenvolvimento psicossocial e as associadas ao contexto académico.
Segundo Chickering & Scholssberg (1995) e Dinis (2005) citados por Porta-Nova (2009), a passagem para o ensino superior é uma transição que exige mudanças nos papeis, nas rotinas, no estabelecimento de novas relações interpessoais, e que impõe a necessidade de enquadramento face ao ambiente social, intelectual e académico relativo ao curso, bem como a necessidade de sucesso escolar no sentido de corresponder às expectativas criadas quando entra na universidade e na forma como o próprio adolescente se perceciona e perceciona o mundo. Quando o aluno ingressa na universidade, perspetiva a sua entrada como uma oportunidade de formação científica e profissional e como uma oportunidade de desenvolvimento intelectual, pessoal e social. Para a maioria dos estudantes quando é referida a experiência universitária, as expetativas são positivas (Guerra, 2013). Contudo, é durante o
primeiro ano que se assinalam as maiores quebras de expectativas previamente formadas sobre a universidade (Almeida, 2007; Fernandes e Almeida, 2005 citados por Guerra, 2013).
Com efeito, os estudantes do ensino superior desconhecem, muitas vezes, as regras de funcionamento das instituições que escolheram, desconhecem os cursos e o seu planeamento curricular, enfrentando novas disciplinas e uma diversidade de métodos de avaliação (Pinheiro, 2003). Os alunos ingressam com o objetivo de se prepararem para uma carreira profissional, procurando obter boas classificações e tirar um curso. Para além disso, a maior preocupação dos estudantes no primeiro semestre, quando ingressam na universidade, é a de investir no relacionamento interpessoal e que essa dimensão contribua para o equilíbrio emocional e bem-estar pessoal visto que, é no primeiro semestre que consolidam a sua rede de relações sociais e centrando-se posteriormente na gestão de responsabilidades (Diniz & Almeida, 2006).
Estas teorias apontam para um conjunto de fatores relacionados com o ajustamento e o desenvolvimento do jovem universitário: o ambiente institucional, as experiências dos estudantes e as interações com os agentes socializadores.
Segundo Guerra (2013) os períodos de transição académica são tempos que requerem adaptações difíceis devido a mudanças psicossociais e ambientais na vida de um estudante. Neste sentido, verifica-se a emergência de alguns estudos que se centram na compreensão do papel e suporte da família no momento da transição. Estudos estes que se focalizam em questões de vinculação, individualização e do ambiente psicossocial familiar/suporte social de cada estudante. Os estudos de Costa e Leal (2008) confirmam, assim, por exemplo, que os estudantes não deslocados aparentam um bem-estar físico e psicológico superior, um melhor equilíbrio emocional, mais confiança, mais otimismo e melhor capacidade na tomada de decisão, nos hábitos de estudo e gestão do tempo, bem como na preparação para os momentos de avaliação.
Em relação à capacidade do estudante para enfrentar os desafios do ensino superior, a qualidade da adaptação está claramente associada ao apoio social e aos recursos disponibilizados pelos pares, pela família e pela instituição em que o estudante está inserido (Fernandes & Almeida, 2005)
Neste processo de transição para o ensino superior é necessário que os estudantes possuam recursos pessoais essenciais tais como: competências individuais a nível cognitivo, emocional e social; o envolvimento em atividades extracurriculares que permitam o desenvolvimento da sua rede social bem como de aptidões interpessoais indispensáveis ao seu bem-estar; o apoio da família, fonte importante de suporte; a possibilidade de uma relação amorosa e um bom ambiente de trabalho (Seco et al, 2005 citado por Fernandes, 2011).
Perante tantos desafios, que constituem a passagem para o ensino superior, por vezes o estudante não consegue mobilizar as respostas adequadas para ultrapassar as dificuldades com que se vai confrontando passando, por isso, o ensino superior a ser uma época difícil e que pode desencadear mal-estar (Cruz, 2008).
Para Keniston (1971) citado por Guerra (2013), o problema fulcral deste período é a tensão entre o individuo e a sociedade. Pinheiro (2003) chama deste modo a atenção para estas mudanças:
“A entrada no ensino superior não acarreta apenas mudanças no sentido de adquirir maior mobilidade e emancipação, uma maior autonomia na gestão do tempo e dos recursos económicos mas, também, a resposta às solicitações internas (dos desejos, aspirações e do desenvolvimento em geral dos jovens adultos) e externas (da sociedade e do mercado de trabalho).”
Por isso, Cunha e Carrilho (2005) salientam que é necessário ter um olhar mais refletido, acolhedor e distinto para o estudante, sobretudo no momento em que este entra na universidade, pois o primeiro ano pode constituir-se uma frase crítica e crucial para o seu desenvolvimento e para a sua adaptação académica. Esta adaptação pode ser entendida em duas dimensões: a académica e a social. A primeira relaciona-se com as experiências que são vividas no âmbito académico, o envolvimento curricular, o rendimento escolar e as atividades associadas ao estudo. Quanto à segunda dimensão, consiste nas experiências face aos relacionamentos interpessoais, a participação em atividades extracurriculares e sociais (Guerra, 2013). Segundo Fernandes (2011), as atividades extracurriculares, inseridas no contexto universitário, fomentam o vínculo do estudante ao contexto académico assim como a interação com os docentes.
Neste processo adaptativo do jovem ao contexto universitário são determinantes os fatores pessoais e as questões de desenvolvimento do jovem adulto como a construção da autonomia e da solidificação de identidade (Porta-Nova, 2009 e Chickering & Reisser, 1993).
Neste sentido, segundo Chickering & Reisser, (1993) o desenvolvimento psicossocial do jovem organiza-se através de sete vetores (Quadro 1).
Quadro 1 – Vetores de Desenvolvimento do Jovem Adulto. (Adaptado de Tavares et al., 2011 citados por Porta-Nova, 2009, p.23).
Vetor Principais características no jovem
adulto
Desenvolver o sentido da competência Articulação de três grupos de competências: intelectuais, físicas/motoras e interpessoais. Gerir as emoções Consciencialização, integração e
flexibilização do controlo emocional. Desenvolver a autonomia em direção à
interdependência Desenvolvimento de estratégias promotoras da autonomia, quando confrontado com situações estranhas – aquisição de maturidade.
Desenvolver a identidade Processo complexo e multifatorial resultante da integração de novas experiências, sensações, sentimentos, emoções e valores.
Desenvolver as relações interpessoais Capacidade de desenvolver relações interpessoais mais estáveis e próximas, através da tolerância, do respeito e da aceitação das diferenças individuais. Desenvolver o sentido da vida Formulação de planos de ação, tomadas
de decisão e estabelecimento de
prioridades pessoais e profissionais, num sentido cada vez mais preciso e
autónomo.
Desenvolver a integridade Aumento da capacidade para lidar com a relatividade inerente aos valores – interiorização de um conjunto de valores reguladores do comportamento do jovem estudante.
Segundo Chickering, o desenvolvimento psicossocial integra um conjunto de vetores. A designação de vetor descreve um processo dinâmico que o jovem deve percorrer relativamente à construção da sua individualidade (Chickering & Reisser, 1993 citado por Porta-Nova, 2009).
Para os autores, estes vetores são potenciados com a frequência do jovem na universidade, dependendo de diversos fatores: biológicos, psicológicos e sociais.
A passagem para a vida adulta, segundo Evan et al., (1998) citados por Porta-Nova (2009) corresponde ao vetor “desenvolver a identidade” e a sua evolução positiva depende da superação dos vetores anteriores, o mesmo sucedendo com os vetores seguintes.
De acordo com esta teoria, os jovens mais desenvolvidos no vetor identidade apresentam uma maior facilidade em realizar tarefas como a saída de casa, sendo esta transição menos perturbadora, apresentando maior estabilidade emocional, bem-estar e confiança.
CAPÍTULO II – PERCEÇÕES
O mundo da vida quotidiana não deve ser encarado apenas como uma realidade objetiva, mas como tendo origem nos pensamentos e ações dos sujeitos (Berger & Luckmann, 2004). No entanto, o senso comum contem inúmeras interpretações, pré e quase científicas, sobre a realidade quotidiana, que admite serem dados adquiridos (Berger & Luckmann, 2004).
1. O conceito de perceção
A palavra perceção tem origem no latim perceptio, que significa compreensão, faculdade de perceber, ação de formar mentalmente representações sobre objetos externos a partir dos dados sensoriais.
A análise deste conceito terá sido feita, inicialmente do ponto de vista da filosofia. Desde o final do século XVII, os empiristas desenvolveram a teoria de que o conhecimento humano seria feito através dos sentidos. Segundo Penna (1997) e Merleau-Ponty (1999) através da perceção formada pelos sentidos podemos perceber o mundo e a nós mesmos e, a partir daí mudarmos, sendo que o ato implica a proximidade do objeto no tempo e no espaço. Merleau-Ponty (1999) afirma que o ato de perceber é feito através de associações e substituições que fazemos com o nosso passado, com as palavras, as pessoas, os lugares e os objetos.
Para Leão e Mello (2014), falar sobre a perceção seria remeter, necessariamente para o pressuposto do real, tendo em conta que o real é aquilo que é percebido. O autor, faz uma análise da perceção do ponto de vista de Merleau-Ponty (1996), autor que afirma que é pela perceção, além da reflexão sobre si mesmo, que o sujeito descobre a presença de um outro.
Porém, Castoriadis (1990), afirma que a perceção não é separável da imaginação. Para o autor, há uma correlação intrínseca na relação do imaginário com a apreensão do real, de maneira que no momento da leitura dos sentidos, o universo das imagens direciona o ato percetivo e se dilui nas informações que chegam puras ao racional humano.
Chauí (1999), filósofa, sintetiza perceção como:
• conhecimento sensorial de totalidades organizadas e dotadas de sentido e não uma soma de sensações elementares;
• experiência dotada de significação, ou seja, o que é percebido é dotado de sentido e tem sentido na nossa história de vida, fazendo parte do mundo, do individuo e das suas vivências;
• uma relação do sujeito com o mundo exterior, esta relação dá sentido ao que é percebido e a quem percebe – um não existe sem o outro; o mundo percebido é qualitativo, significativo, estruturado, no qual o sujeito dá às coisas percebidas sentidos e novos valores, pois as coisas fazem parte da sua vida e da sua interação com o mundo;
• uma forma de comunicação que se estabelece com os outros e com as coisas; • depende das coisas, do mundo e dos sentimentos, depende do exterior e do
interior, num campo de significações visuais, olfativas, gustativas, sonoras, temporais e linguísticas. A perceção é uma conduta vital, uma comunicação, uma interpretação e uma valoração a partir da estrutura de relações entre o corpo e o mundo;
• envolvimento de toda a personalidade do sujeito, da sua história pessoal, afetividade, desejos e paixões.
A abordagem da perceção direta foi desenvolvida por Gibson (1974): cabe à perceção sintetizar os estímulos sensoriais. O autor parte de um axioma - de que os nossos cinco sentidos são meios através dos quais se estabelece a ponte entre o que está no mundo lá fora e o mundo interior. Os órgãos sensoriais funcionam, consequentemente, como janelas abertas para o exterior. No entanto, não explicam o que não está no mundo fenoménico, aqui a mente é capaz de sintetizar e elaborar aquilo que se chama compreensão ou significado, tanto do que está no mundo exterior quanto da estimulação que é produzida como efeito.
O problema que se encontra na perceção é a passagem dos órgãos sensoriais para o cérebro, o que ainda não é observável, não mensurável.
Gaspari e Schwartz (2005), por sua vez, destacam que a complexidade da perceção se justifica pelo fato de que está intrínseca na crença de uma realidade exterior e num sentimento de objetividade. Mas a perceção também se faz acompanhar de um juízo de exterioridade. Neste sentido, as reações mentais que se desencadeiam e se processam não resultam apenas da mera visão do objeto exterior. Mais que isso, a perceção envolve também as experiências que são interiorizadas pelo ser humano, ao longo de sua existência, seja formal ou informalmente.
Para Bourdieu o conceito de habitus – conjunto das disposições adquiridas no contexto e momento social particular - mostra como as aprendizagens sociais indicam modos de perceção e de comportamento aos agentes sociais.
A partir do seculo XX, a filosofia altera a conceção de perceção pelas mudanças que foram trazidas pela Psicologia.
A perceção é um processo psicológico complexo através do qual o individuo tem consciência das suas impressões sensoriais e adquire conhecimento da realidade (Enciclopédia da Psicologia, 1999 citado por Gonçalves, 2008). É um mecanismo de aquisição da informação através da integração estruturada dos dados que procedem dos sentidos; em virtude dessa integração, o individuo capta os objetos.
A perceção que os indivíduos têm da realidade molda o seu comportamento, mais do que a realidade em si. O conceito de perceção está ou pode estar vinculado ao nosso conhecimento empírico do mundo, o avanço do conhecimento cientifico sobre a perceção pode trazer contribuições importantes para o conceito mesmo de perceção (Smith, 2014). Em suma, a perceção é um fenómeno complexo que resulta de um conjunto de processamentos psicológicos humanos que envolvem tanto as sensações como as vivencias do indivíduo que estão presentes na sua memória ou ainda associações e comparações (Gaspari & Schwartz, 2005).
2. Perceções da saúde
O pensamento leigo de saúde e doença tem mostrado que a complexa subjetividade da perceção do risco influencia as avaliações que justificam as escolhas relativas à saúde (Silva, 2008).
O estado de saúde é um dos fatores decisivos para a adoção de comportamentos promotores de saúde. A perceção do estado de saúde é atualmente um dos indicadores mais usados em saúde, uma vez que está descrito com um bom preditor de morbilidade para a monotorização da saúde das populações pela OMS (Araújo et al, 2011).
Segundo a OMS citada por Couvreur (2001) trata-se de perceção, quando se trata da satisfação das necessidades dos indivíduos e daquilo que não lhes é recusado nas ocasiões propicias à sua realização e à sua felicidade.
A auto perceção do estado de saúde é reconhecida como indicador do estado de saúde dos indivíduos porque mede a perceção subjetiva do estado físico e mental. É independente das interpretações médicas dos sintomas e é também um importante medidor da mortalidade bem como da utilização dos serviços de saúde (Rohlfs et al., 2000; Simon et al., 2005; Pikó et al., 1997; Pinheiro et al., 2002 citados por Vintém, 2008).
A perceção de saúde está na sua maioria relacionada com os problemas de saúde física, capacidades funcionais, comportamentos de saúde, embora alguns estudos tenham também considerado aspetos relacionais, socias e psicológicos (Rohlfs et al,2000 citado por Vintém, 2008)
Atualmente, utilizam-se instrumentos para avaliar o estado de saúde dos indivíduos, que se baseiam na auto perceção da saúde (Pais-Ribeiro, 2005). Estes instrumentos questionam o individuo acerca de como ele percebe a sua saúde, permitindo que avalie a sua saúde com base na sua perceção integrada, ou seja, considerando aspetos biopsicossociais (Ross, 2010).
A perceção do estado de saúde é afetada por diversos fatores: biológicos, comportamentais, ambientais, socioecónomicos e psicológicos (Ross, 2010)
Os fatores biológicos prendem-se com as características inatas do individuo, como é o caso de género (Bailis et al., 2003)
Os fatores comportamentais dizem respeito a comportamentos que podem ou não contribuir para a saúde, tais como a prática de exercício físico, a alimentação equilibrada ou a rejeição de comportamentos de risco como fumar e o consumo de álcool em excesso - aspetos levados em consideração quando os sujeitos avaliam a sua saúde (Tolliver, 2007). Os indivíduos, quando fazem a avaliação da sua saúde, têm consciência de quão benéficos ou prejudiciais são os seus comportamentos (Ross, 2010).
Os fatores ambientais dizem respeito às condições físicas que rodeiam o individuo e às características e acessibilidade dos cuidados de saúde, sendo que os indivíduos com difícil acesso a estes serviços tendem a avaliar de modo mais negativo a sua saúde (Tolliver, 2007).
Os fatores socio económicos influenciam a perceção de saúde na medida em que o baixo nível económico e a baixa escolaridade estão associados a uma perceção negativa do
estado de saúde (Ross, 2010). Relativamente ao estado civil, os indivíduos casados ou solteiros tendem a apresentar melhor perceção do estado da sua saúde do que aqueles que são separados, divorciados ou viúvos (Tolliver, 2007).
Os fatores psicológicos referem-se ao modo como os indivíduos lidam com a saúde e com a doença. Aspetos como a ansiedade e o stress influenciam negativamente a saúde e a perceção desta (Ross, 2010).
Um individuo, quando está doente ou vive elevados níveis de stress e alterações no padrão do sono, perceciona o seu estado de saúde dependendo da morbilidade associada à doença, das limitações que ela acarreta, das interações com os profissionais de saúde, bem como das expectativas pessoais de saúde que tem (Ross, 2010; Fonseca et al, 2008).
A perceção precária da própria saúde pode ser vista como resultado de sentimentos provocados pelo mal-estar, dor ou desconforto, em interação com os fatores sociais, culturais psicológicos e ambientais que modificam a maneira como a vida da pessoa é afetada pelo problema experimentado (Bezerra et al, 2011)
Segundo Ferreira e Santana (2003) os jovens avaliam mais positivamente a sua saúde em termos físicos que os mais velhos, contudo em termos emocionais não se notam diferenças entre faixas etárias.
CAPÍTULO III – SAÚDE E BEM-ESTAR 1. Conceito de Saúde e Bem-Estar
A saúde, no passado, era vista como perfeição morfológica, acompanhada da harmonia funcional, da integridade dos órgãos e aparelhos, do bom desempenho das funções vitais; era o vigor físico e o equilíbrio mental, apenas considerados em termos do indivíduo e ao nível da pessoa humana (Gouveia, 1960).
Pouco após o fim da II Guerra Mundial, em 1948, havia a preocupação em delinear uma definição positiva de saúde, que incluiria fatores como a alimentação, a atividade física e o acesso ao sistema de saúde. O conceito de bem-estar social surgiu pela preocupação com a destruição causada pela guerra, assim como de um otimismo em relação à paz mundial (Silva, 2009). A OMS foi a primeira organização a considerar-se responsável pela saúde mental, e não apenas pela saúde do corpo. Assim, a saúde como bem-estar é uma expressão que tem vindo a ganhar significado na promoção da saúde (Silva, 2008).
Em 1948, o conceito de saúde é apresentado pela Organização Mundial de Saúde (OMS) enquanto “um estado de completo bem-estar físico, mental e social e não somente ausência de afeções e enfermidades” (OMS, 2001 p.1 citado por OMS, 2005). O que este conceito nos mostra é que não podemos desvincular a saúde da doença, pois a saúde não se limita apenas ao corpo. A saúde inclui, também, as emoções, a mente, as relações sociais, o envolvimento de outros setores sociais e da própria economia para que os indivíduos possam de facto ter saúde (Silva, 2009).
Anos mais parte, em 1986, a OMS expandiu e concretizou a definição de saúde como: “a extensão em que um individuo ou grupo é por um lado, capaz de realizar as suas aspirações e satisfazer as suas necessidades e, por outro lado, de modificar ou lidar com o meio que o envolve”. A saúde passou a ser considerada sob outro plano ou dimensão, ou seja, saiu do indivíduo para ser vista, também, na relação do indivíduo com o trabalho e com a comunidade (Gouveia, 1960). É neste sentido que a OMS, em 2005, reformula a definição de saúde mental: “um estado de bem-estar no qual o indivíduo percebe o seu próprio potencial, é capaz de lidar com o stress normal da vida, trabalhar de forma produtiva e frutífera e de dar um contributo par a sua comunidade”
A evolução do conceito de saúde pode traçar-se em cinco grandes períodos. Ribeiro (2007) descreve-os designando-os como: período pé-cartesiano; período científico ou modelo biomédico; a primeira revolução da saúde; a segunda revolução da saúde; e, por último, a terceira revolução da saúde.
O primeiro modelo, o período pré-cartesiano, engloba as conceções de saúde deste a sua origem até à Renascença, centrando-se na perspetiva da cultura ocidental (Ribeiro, 2007).
O modelo biomédico acompanhou o pensamento cientifico tornando-se fulcral para a evolução da medicina, pois veio responder às questões da sociedade da época.
A primeira revolução da saúde caracteriza-se pela aplicação do modelo biomédico à prevenção das doenças, o que deu um desenvolvimento de medidas de saúde pública. Por sua vez, a segunda revolução caracteriza-se pela “deslocação do foco da atenção e da intervenção, das doenças para a promoção de saúde” (Ribeiro, 2007, p.56).
Neste sentido, o modelo biomédico concentrou-se na doença, a primeira revolução na prevenção da doença e a segunda revolução na saúde (Ribeiro, 2007).
A definição de saúde traz implicações leigas, sociais e económicas. Ou seja, a saúde não representa a mesma coisa para todos os indivíduos. A perceção de saúde dependerá da época, do lugar, da classe social, tal como de valores individuais, de conceções cientificas, religiosas e filosóficas. A saúde passou, então, a ser mais um valor da comunidade que do indivíduo (Gouveia, 1960). É um direito fundamental da pessoa humana, que deve ser assegurado sem distinção de raça, de religião, ideologia política ou condição socioeconómica. A saúde é, portanto, um valor coletivo, um bem de todos, devendo cada um gozá-la individualmente, sem prejuízo de outrem e, solidariamente, com todos.
Para Talcot Parsons (1964) citado por Silva (2012) a saúde é encarada como capacidade de desempenhar papeis sociais que asseguram a integração normativa da sociedade, enquanto a doença representa a quebra dessa capacidade e a fuga às pressões do quotidiano.
A saúde é entendida como um processo, ou seja, não acontece de um momento para o outro; requer tempo, o envolvimento de várias pessoas e inclui uma ação nova e fundamental, que é o controle desse processo que passa a ser responsabilidade de todos os cidadãos (Silva, 2009).
Poderemos dizer, então, que “a saúde deve ser entendida como um recurso para a vida e não como uma finalidade de viver” (Carta de Ottawa, 1986, p.1). Sendo a Saúde vista como um recurso para a vida de todos os dias, o bem-estar surge consistentemente associado à mesma.
O bem-estar é uma área de estudo extremamente ampla, cuja investigação realizada reflete diferentes conceptualizações teóricas e operacionalizações do conceito (Novo, 2003 citado por Monteiro, Tavares & Pereira 2012).
A definição do conceito de bem-estar, tal como a conhecemos hoje, enquanto estado de satisfação humana de uma sociedade, de acordo com um conjunto de condições tais como a alimentação, a saúde, educação, entre outros (Pité, 2004), foi inicialmente proposta por Wilson (1960) citado por Galinha & Pais Ribeiro (2005). Este autor diferencia duas hipóteses distintas para o estudo do bem-estar: a perspetiva Bottom Up e a perspetiva Top Down. Na primeira, Wilson (1960) citado por Galinha & Pais Ribeiro, (2005) descreve que a satisfação imediata de necessidades resulta na felicidade, ao passo que a persistência de necessidades insatisfeitas provoca infelicidade. Na segunda, o autor define que o grau de satisfação que é necessário para atingir a felicidade está diretamente relacionado, entre outros, com a adaptação ou nível de aspiração influenciados pela experiência passada, bem como pelos valores pessoais, e pela comparação do indivíduo com os outros.
A noção de bem-estar é, no entanto, bem mais antiga do que a parte da sua história que a liga expressamente à saúde. No senso comum ela remete genericamente para a ideia de bem sentir-se com a vida, numa aceção subjetiva (viver com satisfação, ser feliz) que inclui as condições materiais. Na era globalizada das sociedades modernas contemporâneas, o sentimento de satisfação pode ser analisado em termos de desejos e de projetos ou “os desejos que temos e os desejos que queremos ter” (Savidan, 2004 citado por Silva, 2008).
Moore e Keyes (2003) e Keyes e Waterman (2003) citados por Porta-Nova (2009) e Silva (2008) definem bem-estar subjetivo como uma perceção e avaliação da satisfação da sua própria vida em três dimensões (ou formas de bem-estar): emocional, psicológica e social. A dimensão emocional refere-se a sentimentos de satisfação e felicidade, afeto positivo e vivências emocionais positivas. A dimensão do bem-estar psicológico requer uma noção de crescimento pessoal, existência de objetivos de vida, autoaceitação, autonomia e relações interpessoais positivas. Por fim, o bem-estar social é considerado como dependente da integração e aceitação social e dos contributos que a pessoa deverá fazer para a sua
comunidade. No entanto,Silva (2008) considera a perceção como capacidade que se tem (ou se teve) de influenciar os acontecimentos. É nesta perspetiva do bem-estar como relação de si próprio com o mundo exterior quotidiano que se encontra a presença da saúde como conteúdo que integra o bem-estar (Silva, 2008).
A saúde representa, como já referido, um bem-estar social, no sentido em que procura resposta ou ajustamento às exigências do meio, e depende fundamentalmente das condições socioeconómicas do agrupamento humano onde se vive, da distribuição da riqueza circulante, da oportunidade que se oferece ao indivíduo para que tome parte no esforço organizado da comunidade (Gouveia, 1960). Por isso, onde não houver bem-estar social, a saúde física e a saúde mental descompensam e são afetadas, com repercussões a longo termo (Gouveia, 1960).
Segundo Ryff & Singer (1998), a vida tem de ter um sentido, através do envolvimento em projetos que dêem significado à existência pessoal e desenvolvam a personalidade. Assim sendo, estes autores consideraram os objetivos na vida, a aceitação e a realização de si, o crescimento pessoal e as relações positivas com os outros como importantes dimensões do bem-estar e da saúde em geral. E não há dúvida que todas estas dimensões envolvem o eu na relação com o mundo interpessoal.
Existe, porém, a possibilidade das características de personalidade estarem na origem da escolha das situações que conduzem a um aumento ou decréscimo do bem-estar considerando-se, no entanto, que esta possibilidade se encontra dependente da natureza das situações (Schmutte & Ryff, 1997; Kling et al., 2003 citado por Cabral 2010).
Mas bem-estar também significa condição de satisfação das necessidades. Nos seres humanos implica a satisfação das necessidades biológicas, o bem-estar físico, das necessidades psicológicas, do bem-estar mental, e das necessidades sociais, o bem-estar social.
2. Saúde e Bem-Estar nos Jovens Universitários
A perceção de bem-estar tem sido considerada como um indicador de problemas na adolescência, dado que na ausência de bem-estar podem surgir sintomas físicos e psicológicos (Rodrigues, 2010).
Alguns autores identificam as tarefas, o ambiente académico e a representação social que o estudante tem do ensino superior como potenciais fatores de risco para o seu bem-estar (Cooke et al., 2006; Dias, 2006). Por outro lado, os problemas de saúde mental têm efeitos sobre a performance académica (Murff, 2005 citado por Porta-Nova, 2009) afetando habitualmente o domínio cognitivo, com alterações na concentração, memória, motivação, autoestima, persistência e hábitos de estudo, originando aumento do abandono escolar e condicionando a capacidade funcional do jovem (Dryfoos, 1997 citado por Cruz, 2008 e Sharkin, 2006 citado por Porta-Nova, 2009). Segundo Rodrigues (2010) em alguns estudos verifica-se que o baixo nível de bem-estar está associado às novas exigências pessoais, interpessoais, sociais e académicas com que o estudante se confronta no processo de adaptação (Lassance et al, citado por Cruz, 2008). Para não ser desencadeado qualquer tipo de transtorno, o estudante deve estar satisfeito consigo próprio, avaliando-se como tendo valor, e como sendo respeitado pelos outros (Rosenberg, 1979; Seco,et al., 2006). Nesta dimensão, verifica-se que os problemas psicológicos interferem com a componente social e com as relações interpessoais, condicionando o sucesso relativamente à construção de relações de amizade e intimidade, aumentando sentimentos de frustração e infelicidade (Sharkin, 2006 citado por Porta-Nova 2009).
Muitos dos problemas de saúde com que os jovens são confrontados estão associados ao seu comportamento (OMS, 1993; Steptoe & Wardle, 1996), à sua interação com o meio que os envolve e às mudanças sociais radicais às quais estes são altamente vulneráveis (OMS, 1993).
Kasl e Cobb (1966) citados por Conner & Norman (1996) definem comportamentos de saúde como ações práticas de indivíduos que se percecionam como saudáveis, tendo o objetivo de prevenir o surgimento de mal-estar ou doença. Os comportamentos de saúde podem ser classificados como positivos e negativos (Ogden, 1996). Os comportamentos de saúde positivos envolvem atividades que contribuem para a promoção da saúde, proteção do risco e deteção da doença tais como ir ao médico regularmente, dormir o número de horas adequadas, cuidados de higiene, etc; e ainda ações comunitárias e sociais que têm o objetivo de aumentar os níveis de controlo do risco (Steptoe & Wardle, 1996; Alonzo, 1993 citado por Steptoe & Wardle, 1996). Os comportamentos negativos, envolvem comportamentos de risco para a saúde e manifestam-se nas atividades praticadas pelos indivíduos que levam a um aumento de risco de doença ou acidente como fumar, consumir álcool em excesso ou praticar uma dieta com alto teor de gordura, etc. (Ogden, 1996; Steptoe & Wardle, 1996). Estes
comportamentos são considerados de risco, quer haja consciência ou não da relação entre o comportamento e as possíveis consequências (Ogden, 1996).
CAPÍTULO IV- SUPORTE SOCIAL 1. Conceito de Suporte Social
No que diz respeito à origem do conceito de suporte social, são vários os teóricos que abordam o tema. No entanto, são os estudos de Caplan (1974), Cassel (1974) e Cobb (1976) citados por Ornelas (1994), que constituem as primeiras bases para a conceptualização e investigação do conceito.
Caplan introduz o termo como “sistema de suporte”. Este termo, abrange o núcleo de família, amigos, serviços informais baseados na vizinhança, entre outros (Ornelas, 1994). O autor relaciona ainda o suporte que é proporcionado aos indivíduos com a prestação de serviços formais e informais e realça o papel que pode ser desempenhado pelos profissionais ao colaborarem com os líderes na comunidade, na compreensão das relações humanas e das suas necessidades sociais.
Caplan, segundo Pinheiro (2003) citado por Vaz (2009), refere três ações de assistência associadas à presença de um sistema social:
A primeira refere-se a uma possível ação simultânea do incentivo à utilização dos recursos individuais (essencialmente psicológicos e emocionais) e reforço das capacidades para lidar com as diversas situações e fontes de stress. A segunda reporta-se a uma forma de assistência que consiste na partilha de tarefas e responsabilidades que são importantes ou até vitais para o sujeito, que podem ser de diferentes graus de complexidade e que lhe transmitem a existência, por parte das entidades de suporte, de atenção, proteção e preocupação. A terceira diz respeito a uma função suplementar do sistema social que possibilita uma fonte adicional de recursos externos ao indivíduo, podendo fornecer orientação, informações, bens ou mesmo treinar aptidões, auxiliando assim o recetor a lidar com as situações problemáticas (p.193). Cassel (1974) citado por Ornelas (1994) salientou a importância do papel do suporte social em desequilíbrios relacionados com situações de stress. Cassel, foi pioneiro por evidenciar a importância e o impacto do suporte social no meio social, no desenvolvimento das doenças físicas e psíquicas bem como no papel que desempenha na defesa e proteção da saúde.
Cobb (1976) citado por Ornelas (1994) e Vaz (2009) referiu-se a este tema como sendo, essencialmente, informação que faz com que o indivíduo acredite que é amado, estimado, que nos outros se preocupam com ele parte integrante de uma rede social com compromissos mútuos. Sarason et al. (1983, p.127) citados por Lopes (2011) confirmam esta ideia definindo o suporte social como “a existência ou a disponibilidade de pessoas em quem se pode confiar, pessoas que nos mostram que se preocupam connosco, nos valorizam e gostam de nós”.
Ribeiro (1999) menciona que o suporte social do indivíduo é composto pela rede dos familiares, amigos, pela frequência de contactos que o indivíduo tem e pela intensidade das suas relações. Também para Antunes e Fontaine (2005), o suporte social reporta-se ao suporte emocional ou prático atribuído por parte da família/ amigos em jeito de afeto, companhia, assistência e informação, em suma, tudo o que faz com que o sujeito se sinta amado, estimado, cuidado, valorizado e seguro.
House (1981) citado por Pinheiro (2003) seguindo as pisadas de Caplan, Cobb e Cassel, vem afirmar que o suporte social reporta para uma transação interpessoal, englobando pelo menos uma das seguintes situações: apoio emocional, ajuda instrumental, informação relativamente ao meio e feedback relativo ao próprio sujeito.
Neste sentido, Dunst e Trivette (1990) citados por Ribeiro (1999) distinguem dois tipos de suporte social: o informal e o formal. O primeiro consiste no apoio familiar, dos amigos e vizinhos, nas atividades diárias, em resposta aos acontecimentos de vida normativos e não-normativos. Por sua vez, o suporte formal, baseia-se nas organizações que fornecem assistência ou ajuda aos indivíduos que necessitam, ou seja, serviços de saúde, hospitais, profissionais, entre outros.
O próprio conceito de suporte social abrange uma diversidade de situações e pode ser visto sob a forma de três tipos de recursos: instrumental (provisões materiais, por exemplo o dinheiro), informacional (informações que se possam receber para lidar com determinadas situações, geralmente conselhos) e emocional (envolvendo expressões de empatia, confiança, propiciando momentos para a expressão emocional (Cohen, 2004 citado por Gonçalves, 2009).
Sarason et al. (1990) citados por Pinheiro (2003) identificam três categorias de medidas do suporte social:
1) as medidas da rede social que avaliam do ponto de vista individual a integração num grupo,
2) as medidas de suporte recebido centradas na avaliação dos comportamentos de apoio que a pessoa recebe
3) as medidas do suporte social percebido que analisam até que ponto as pessoas acreditam que o suporte social está disponível quando necessário.
O suporte social pode ser responsável por maiores níveis de bem-estar (Azevedo & Faria, 2001 citado por Rodrigues 2010). Segundo Dias e Fontaine (2001) citados por Rodrigues (2010), os alunos que estabelecem uma melhor relação com o grupo de pares apresentam uma melhor autoestima. Do mesmo modo, o rendimento escolar, a aceitação e o apoio por parte dos professores podem contribuir para o bem-estar e para a perceção de satisfação com a vida, por parte do aluno (Rodrigues, 2010). Finalmente, os sentimentos positivos e negativos que o jovem apresenta sobre si próprio influenciam o rendimento académico, bem como a saúde mental, a integração social e o relacionamento com os outros (Rosenberg, 1979).
A informação dada através do suporte social levaria ao preenchimento das necessidades sociais do individuo e da proteção de consequências relacionadas com situações de stress, sendo o suporte social amortecedor do stress e facilitador nos momentos em que o individuo é confrontado com estas mesmas situações (Cobb, 1976 citado por Ornelas, 1994).
2. Suporte social e Saúde
É evidenciado em vários estudos que a perceção do suporte social quando satisfatória nos indivíduos pode ter resultados muito positivos na saúde e na prevenção da doença (Lopes, 2011). Também Cassel (1974) manifesta a importância do contacto social no equilibro das doenças.
Segundo Broadhead et al. (1983) citados por Lopes (2011) existe uma forte relação e uma ligação positiva entre suporte social e saúde. Para Ribeiro (1999, p.82) o suporte social é: “uma variável importante tanto para existência de uma boa saúde como uma recuperação em caso de acidentes ou doenças”.
Os indivíduos que têm problemas sociais e desordem familiar, têm mais probabilidade de terem problemas de saúde relacionados com o stress. A sensação de não conseguir controlar a própria vida e o isolamento social, podem estar relacionados com o processo de saúde-doença (Cassel, 1974).
O suporte social pode conduzir ao desenvolvimento de estratégias de capacitação e de autonomia, assim como pode representar um auxilio, reduzindo o sofrimento face à doença. Pois os fatores psicossociais influenciam e podem alterar os padrões de comportamento relacionados com a saúde do individuo (Lopes,2011). Segundo Abreu-Rodrigues & Seidl (2008) citados por Lopes (2011), os estudos evidenciam que o suporte social adequado pode diminuir o risco de agravamento de doenças ao promover a educação e o controlo sobre a mesma. Também Ribeiro (1999) e Cassel (1974), afirmam que o suporte social tem efeito amortecedor do impacto do stress e ajuda a lidar melhor com os obstáculos da vida. O suporte social pode proteger os indivíduos de crises patológicas, como a tendência suicida, o alcoolismo e a sociofobia (Cobb, 1976) e ser um excelente recurso para quem sofre de doenças crónicas, podendo reduzir a angustia que acompanha os indivíduos, promovendo a adesão ao tratamento médico (Pedroso & Sbardelloto, 2008), e reduzindo a quantidade farmacológica (Cobb, 1976).
Segundo Barrios (1999) citado por Pietrukowicz (2001) existem dois tipos de efeitos do apoio social na saúde e no bem-estar do individuo: efeitos diretos e efeitos indiretos. Os primeiros, traduzem-se por um efeito evidente na saúde e bem-estar, isto é, quanto maior for o nível de apoio social, menor é o mal-estar psicológico e vice-versa. Já nos segundos, o apoio social funciona como moderador de outras forças que influenciam o bem-estar, ou seja, o stress tenderá a exercer efeitos negativos nas pessoas em que o nível de apoio é baixo.
Noutros estudos, segundo Spiegel (1997) citado por Pietrukowicz (2001), verificou-se uma forte ligação entre o suporte social e o aumento da esperança de vida de pacientes com cancro da mama. Neste estudo, parte das mulheres com cancro recebia simultaneamente tratamento médico e apoio de um grupo terapêutico. Ao longo do estudo, verificou-se que as mulheres que frequentavam o grupo de apoio estavam incentivadas e delineavam estratégias para superar os problemas do dia-a-dia. Após alguns anos, estas mulheres viram a sua vida aumentada em cerca de 18 meses mais do que as que não frequentavam o grupo de apoio social.
O suporte social por parte da família pode auxiliar no desenvolvimento de sentimentos de pertença e aptidão. Estes, quando são adequados, possuem uma influência positiva nos
resultados de tratamentos psicoterapêuticos, na diminuição de conflitos graves e na incidência de transtornos ansiosos, de humor e mentais (Baptista, 2005).
Assim, o suporte social, quando começa a funcionar, muda o comportamento dos indivíduos, favorece um aumento da capacidade de ultrapassar situações menos boas, aumenta a autoestima, proporcionando melhor saúde emocional e física (Pietrukowicz, 2001). O suporte social proporciona, assim, mais saúde e uma vida melhor.
3. O suporte social no âmbito académico
Para Feldman e colaboradores (2008) citados por Padovani et al. (2014), o suporte social pode ocorrer por meio de recursos que podem ser oferecidos por todos que cercam a pessoa, fornecendo apoio emocional importante e oportunidade de compartilhar interesses comuns e situações em que o indivíduo se sinta compreendido e respeitado. É importante ressaltar que não é apenas a presença desses recursos que proporciona suporte social, é a perceção que a pessoa tem de tal presença que torna o suporte eficaz. O suporte social dos estudantes em fase de adaptação pode ser feito por intermédio de relacionamentos interpessoais satisfatórios, e a perceção do suporte social por eles feita pode constituir elemento facilitador da adaptação académica, pessoal e social dos alunos, num contexto especifico como é o processo da transição, adaptação e sucesso no Ensino Superior (Rodrigues, 2010).
A transição para o ensino superior é uma oportunidade de crescimento e exploração de novas aptidões cognitivas e interpessoais. A família permanece como o primeiro contexto e o mais significativo do ser humano com grande responsabilidade de desenvolvimento e socialização do individuo, tal como no comportamento adaptativo do sujeito (Guerra, 2013; Silva e Ferreira, 2009).
Os estudantes do Ensino Superior enfrentam agentes de stress diários como por exemplo: preocupações com as notas, com colegas de quarto, luta pela independência. Este stress é gerido de diversas formas, o que leva a que o estudante procure apoio consoante as suas necessidades (Pinheiro, 2003). No entanto, para os estudantes universitários o suporte social pode ser insuficiente, pois “would lack a buffer against life stress that deteriorates
As relações de amizade que são criadas no Ensino Superior são compreendidas como sendo bastante importante para os estudantes, permitindo a partilha de expectativas, interesses e problemas, facilitando a adaptação (Carlotto et al., 2013; Teixeira et al., 2008).
