Práticas de colaboração para inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais nas escolas portuguesas : Perceções de professores e Equipa técnico pedagógica Collaboration practices for inclusion of students with special educational needs

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ABER & EDUCAR 23 / 2017 : CONTORNOS D

A EDUCA ÇÃ O INCL USIV A N A PERSPETIV A D A LEI E D AS RESPOST AS EDUCA TIV AS

PRÁTICAS DE

COLABORAÇÃO PARA

INCLUSÃO DE ALUNOS

COM NECESSIDADES

EDUCATIVAS ESPECIAIS

NAS ESCOLAS

PORTUGUESAS :

PERCEÇÕES DE

PROFESSORES E EQUIPA

TÉCNICO- PEDAGÓGICA

Raquel Batista de Oliveira

Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Coimbra raqueljpa@hotmail.com

Maria da Graça Amaro Bidarra

Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Coimbra gbidarra@fpce.uc.pt

Maria Piedade Vaz-Rebelo

Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Coimbra pvaz@fpce.uc.pt

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A EDUCA ÇÃ O INCL USIV A N A PERSPETIV A D A LEI E D AS RESPOST AS EDUCA TIV AS Resumo

Este estudo insere-se na temática da inclusão de alu-nos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) nas escolas da Região Centro em Portugal Continental, tendo como objetivo conhecer as perceções dos dife-rentes atores sobre as práticas inclusivas de alunos com Necessidades Educativas Especiais nas escolas portuguesas com base no Decreto-Lei 3/2008. Neste sentido, procedeu-se a entrevista semiestruturada direcionada para professores da Educação Especial, professores do Ensino Regular, equipa técnico peda-gógica, utilizando a técnica análise de conteúdo para as análises dos dados onde pode-se obter alguns resul-tados. Os resultados desta investigação revelam que no que se refere as perceções dos diferentes atores edu-cativos face à práticas de colaboração, que há alguma convergência nas respostas destes atores, no entanto, emergem algumas divergências nas respostas destes no que se refere a presença dos recursos humanos e materiais, bem como o seu reconhecimento face uti-lização destes recursos no espaço escolar. Os resulta-dos também revelam que há diferentes respostas resulta-dos participantes face a perceção sobre as práticas de co-laboração o que remete a necessidade de um maior fortalecimento entre as culturas de escola que visem o desenvolvimento coeso entre todos os agentes educa-tivos no tocante às práticas de colaboração desenvolvi-das neste espaço.

Palavras-chave

Necessidades Educativas Especiais, Práticas inclusi-vas, Diferenciação e Apoios, Avaliação Externa de Es-colas, Medidas educativas.

Abstract

This study expands upon the theme of inclusion of students with special needs educational (ENE) in schools of the Região Centro in Portugal Continental. It aims to know different practitioners’ perceptions of inclusion practices of pupils with special needs educa-tional in Portuguese schools based on the Decree-Law 3/2008. In this respect, semi-structured interviews were conducted amongst special education teach-ers, regular education teachteach-ers, and the technical-pedagogical team. Content analysis was performed to examine data. Results show that different educa-tional agents share a few similar views on collabora-tive practices. Nevertheless, they disagree in terms of their perceptions of human and material resources as well as the value and use of these resources at school. Findings also reveal that participants hold different perceptions of collaborative practices. This points to the need of strengthening the school culture, particu-larly the development of consensus between all the educational agents on collaborative practices devel-oped in this space.

Keywords

Special Needs Educational, Inclusion Practices, Dif-ferentiation and Support, External evaluation of schools, Educational Measures.

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1.Contextualização

No contexto da escola inclusiva para os dias atuais são inúmeros os desafios que se apresentam à escola. O mundo pós-moderno traz para escola uma sobrecarga e intensificação do trabalho tanto dos docentes como dos agentes educativos que compõem este espaço. Isto pelo facto de que o “[…] mundo pós-moderno é rápido, com-primido, complexo e incerto” (Hargreaves, 1998:10), consequentemente no dia-a-dia das atividades educa-tivas, os diferentes agentes educativos deparam-se com situações que os conduzem a repensar o “como fazer” educativo, de forma que este alcance a heterogeneidade dos alunos presentes neste espaço.

A inclusão de alunos com NEE nas escolas insere-se na construção de um espaço que reconhece a heterogeneida-de dos alunos, heterogeneida-desenvolvendo meios em que estes sejam incluídos socialmente e em suas aprendizagens. Para tan-to, algumas atitudes que envolvem a partilha de informa-ção, trocas mútuas de experiências entre docentes e comu-nidade escolar, propõem o desenvolvimento de práticas de colaboração. Estas são balizadas pela legislação sobre a Educação Especial, especificamente o Decreto-Lei 3/2008, sustentando também a ideia de que inclusão de alunos com NEE nas escolas de ensino regular é a garantia de uma educação de qualidade que permita atender à diversida-de diversida-de alunos. Sobre isto, vários autores como Bauwens e Hourcade (1995), Fraga (2008), Narciso (2007), Mendes, Almeida e Toyoda (2011) defendem a importância da inter-ligação entre educação inclusiva e práticas de colaboração para permitir o apoio mútuo entre os membros da comu-nidade escolar. A colaboração remete para um processo que visa “estabelecer e solidificar, genuinamente, relações de aliança entre os participantes, de um modo geral, ou os implicados numa situação específica” (Narciso, 2007:90). Ainda, conforme o pensamento de Mendes, Almeida e Toyoda (2011:84)

[...] os estudos sobre a inclusão escolar têm forçado a adesão ao princípio de que os professores não devem trabalhar sozinhos, mas em equipe composta por um grupo de pessoas cujas respostas e fun-ções sejam derivadas de filosofias e objetivos mútuos.

Hagreaves (1998:16) sustenta ainda que:

O envolvimento na tomada de decisões, o trabalho construtivo com colegas, o empenhamento na tomada de decisões, o trabalho construtivo com colegas, o empenhamento compartilhado num aperfeiçoamento contínuo – estes elementos têm sido apontados como tendo um impacto visível no sucesso dos alunos.

Nessa linha de pensamento, consideramos que a prática educativa sob uma perspetiva da inclusão de alunos com NEE deve ser direcionada em torno de uma proposta de

entreajuda e divisão compartilhada de tarefas, ou seja, estabelecer uma relação de apoio mútuo de responsa-bilidades compartilhadas, onde o professor de ensino regular, da educação especial e outros agentes educati-vos realizarão o seus trabalhos num único espaço físico (Cook & Friend, 1995, cit. in Fraga, 2008).

A partir desta conceção de uma educação que busca o desenvolvimento de práticas com a proposta de melho-ria da qualidade do ensino e das aprendizagem para o alcance da heterogeneidade de alunos presente no es-paço escolar, em Portugal tem vindo a assumir particu-lar ênfase, nas últimas décadas, a avaliação de escolas, existindo um Programa Nacional de Avaliação Externa de Escolas (AEE), levado a cabo pela Inspeção Geral de Educação e Ciência, que se iniciou no ano de 2006, de-sencadeado pela Lei nº 31/2002, de 20 de dezembro, com o objetivo avaliar a qualidade da educação nas institui-ções de ensino não superior.

Com efeito, no primeiro ciclo avaliativo da AEE (2006-2011), é de referir que no domínio Prestação do Serviço

Educa-tivo, o fator Diferenciação e apoios obteve classificações entre

Muito Bom e Bom em maior percentagem, constando igualmente entre os pontos fortes, com maior frequência do que entre os pontos fracos das escolas (Inspeção Geral de Educação, 2006-2011). No entanto, no segundo ciclo avalia-tivo da AEE (2011-2012), este fator desaparece e surge como referente nos campos de análise Planeamento e avaliação,

Práti-cas de ensino e Monitorização e avaliação do ensino e das aprendizagens

(Bidarra, Barreira, Vaz-Rebelo e Alferes, 2014).

A partir de um estudo anterior (cf. Oliveira, 2014) ma-peámos as referidas práticas, tomando como base os relatórios do segundo ciclo avaliativo (iniciado em 2011, relativos à Zona Centro de Portugal Continental) con-cluindo que as práticas de Diferenciação e Apoios estão men-cionadas com maior frequência nas Práticas de ensino e Pontos fortes, mas em menor frequência no que toca ao Planeamento e avaliação e Monitorização do ensino e das aprendizagens, sendo igualmente mencionadas entre as áreas de melhoria. A partir dessa análise, iden-tificámos as escolas que se destacaram para realização de estudos de casos, dirigindo um inquérito, por entre-vista, aos membros da comunidade educativa. Desse modo, este trabalho tem por objetivo conhecer as per-ceções dos professores de Ensino Regular, de Educação Especial e equipa técnico-pedagógica sobre a presença de práticas de colaboração no espaço escolar, nas escolas que se destacaram pela qualidade de práticas de diferen-ciação e apoios.

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2.Metodologia

2.1 Objetivo e Participantes

Para este estudo foram realizados estudos de casos nas escolas que se destacaram nas práticas de Diferencia-ção e apoios, referente aos dados do 2º Ciclo avaliativo da Avaliação Externa de Escolas, tendo como objetivo conhecer as perceções dos diferentes atores educativos, relativamente sobre as práticas de colaboração desenvol-vidas no espaço escolar. Para tanto, participaram deste estudo seis professores da Educação Especial e quatro do Ensino Regular, equipa técnico pedagógica, constituí-da por três psicólogos e três terapeuttas constituí-da fala em três escolas Zona Centro de Portugal Continental. A escolha dos participantes esteve de acordo com a disponibilidade dos mesmos.

2.2 Instrumentos e procedimentos

Neste estudo, recorremos à técnica de entrevista semies-truturada direcionada aos participantes mencionados, utilizando um guião composto por quatro blocos dividi-dos em: procedimentos éticos e objetivos da pesquisa, caracterização profissional, prática profissional, modos de implementação da Lei 3/2008 e recursos humanos e materiais.

Para o tratamento dos dados, utilizou-se a técnica da análise de conteúdo das respostas, num sistema de cate-gorização que incluiu entre as várias categorias a que se refere as práticas de colaboração desenvolvidas no espa-ço escolar, cujos resultados são descritos a seguir.

3.Resultados

Para compor este estudo utilizou-se a categoria intitula-da Práticas de Colaboração desenvolviintitula-das na escola (Qua-dro 1, Qua(Qua-dro 2, Qua(Qua-dro 3, Qua(Qua-dro 4, Qua(Qua-dro 5) com suas respetivas subcategorias e indicadores, e frequência dos mesmos. Para isso foram identificadas as perceções dos Docentes do Ensino Especial, docentes da Educação Re-gular e Equipa técnico pedagógica.

Relativamente às perceções dos docentes do Ensino Re-gular (ER) e da Educação Especial (EE) (Quadro, 1, Qua-dro 2, QuaQua-dro 3) face à categoria elencada foram identifi-cadas subcategorias como características das parcerias, instituições de Educação Especial com quem o agrupa-mento estabelece parcerias, outras instituições com quem o agrupamento estabelece parcerias, mais valia das parcerias com outras instituições, níveis/interve-nientes em que se estabelece a colaboração no agrupa-mento, formas de colaboração entre professores de ER e EE, avaliação da colaboração entre professores de ER e EE, formas de colaboração entre os professores da EE, avaliação da colaboração entre os professores da EE, for-mas de colaboração entre pais e professores, e forfor-mas de colaboração entre professores e o Diretor de turma.

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Quadro 1- Frequência dos docentes face às Práticas de Colaboração desenvolvidas na escola

Categoria B- Práticas de colaboração

Sucategoria Indicador Frequência

Pro-fessor da Educa-ção Especial

Frequência Pro-fessor do Ensino Regular

B1.Características das parcerias B1.1 Parcerias no âmbito formal 2 B1.2 Parcerias no âmbito informal 1 B2. Instituições da Educação

Es-pecial com quem o agrupamento estabelece parcerias B2.1 Com a CERSILEI 2 B2.2 Com a AAPPCDM 2 B2.3 Com a CRI 1 B2.4 Com a CRTIC 1 B2.5 Com a CERCIPOM 1 1

B3. Outras instituições com quem o

agrupamento estabelece parcerias B3.1 Com as Associações_{B3.2 Escola Superior de Educação 1}1 B3.3 Universidade e Centro

hos-pitalar 2

B3. 4 Com cabeleleiros e jardins

de infância 1

B3.5 Parceria com a Camara 3 B4. Mais-valia das parcerias com

outras instituições B4.1 Aproximam a comunidade à Escola 1 B4.2 Contribuem para a sociali-zação do aluno na comunidade 2 B4.3 Contribuem para dar

me-lhores respostas aos alunos 4 1

B4.4 Contribuem para a prática

docente 1

B4.5 Contribui para o acesso aos alunos às tecnologias de apoio 1 B5. Níveis/intervenientes em que

se estabelece a colaboração no agru-pamento

B5.1 Intra e inter departamentos 1 B5.2 Entre pais e professores 1 B5.3 Entre professores e o

Dire-tor de turma 2 B5.4 Reuniões periódicas de departamentos e subdeparta-mentos 1 Total 32 2

No que se refere ao quadro de análise (cf. Quadro 1), há uma maior frequência nas respostas dos docentes da educa-ção especial em relaeduca-ção as respostas dos docentes do ensino regular. Relativamente a frequência dos indicadores das subcategorias apresentadas, os dados revelam que na subcategoria B1.Características das parcerias, há uma maior frequência do indicador, B1.1 Parcerias no âmbito formal face aos demais indicadores. No que consta a subcategoria B2. Instituições da Educação Especial com quem o agrupamento estabelece parcerias, há uma maior frequência nos indicadores B2.1 Com a CERSILEI e B2.2 Com a AAPPCDM. Na subcategoria B3. Outras instituições com quem o agrupamento estabelece parcerias, há uma maior frequência nos indicadores B3.3 Universidade e Centro hospitalar e B3.5 Parceria com a Camara. Ainda, face a subcategoria B4. Mais-valia das parcerias com outras instituições, há uma maior frequência nos indicadores B4.2 Contribuem para a socialização do aluno na comunidade e B4.3 Contri-buem para dar melhores respostas aos alunos e na subcategoria B5. Níveis/intervenientes em que se estabelece a colaboração no agrupamento, há uma maior frequência no indicador B5.3 Entre professores e o Diretor de turma. É de referir, também, a presença de convergências nas respostas dos docentes do Ensino Regular e da Educação Especial face às subcategorias elencadas e respetivos indicadores B2. Instituições da Educação Especial com quem o agrupamento estabelece parcerias com seu indicador B2.5 Com a CERCIPOM, B4. Mais-valia das parcerias com ou-tras instituições com seu indicador B4.3 Contribuem para dar melhores respostas aos alunos.

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Quadro 2 – Frequência dos docentes face às Práticas de Colaboração desenvolvidas na escola

Categoria B- Práticas de Colaboração

Subcategoria Indicadores Frequência

Professor da EE Frequência Professor do ER B6. Formas de colaboração entre professores da ER e EE

B6.1 Nas reuniões de ano entre

cole-gas que lecionam o mesmo ano 1 2

B6.2 Nas reuniões dos Conselhos de

turma 2 1

B6.3 Através da avaliação e troca de

impressões 1 2

B6.4 Através das reuniões de

avalia-ção 2

B6.5 Através de reuniões informais 3 1

B7. Avaliação da colabora-ção entre professores da ER e EE

B7.1 Experiência positiva e

articula-ção plena 1

B8. Formas de colaboração

entre os professores do EE B8.1 Através da troca de impressões sobre a evolução do aluno 3 1 B8.2 A partir do trabalho na Unidade

de Ensino Estruturado 1

B8.3 A partir da referenciação 1 B8.4 A partir da avaliação e seus

resultados 1

B8.5 Em reuniões mensais 2

B8.6 Em reuniões trimestrais 1

B8.7 Através do trabalho entre todos os professores e equipa técnico-peda-gógica

1 B8.8 Através das reuniões informais 3 B8.9 Através das reuniões formais da

EE 1

B8.10 Quando o aluno frequenta a

sala de ensino regular 1

Total 25 8

Face ao quadro de análise (cf. Quadro 2), os dados revelam que há uma maior frequência nas respostas dos docentes da educação especial em relação as respostas dos docentes do ensino regular. Na subcategoria B6. Formas de colabo-ração entre professores do Ensino Regular e da Educação Especial estão em maior frequência a subcategoria B6.1 Nas reuniões de ano entre colegas que lecionam o mesmo ano, com seus indicadores B6.2 Nas reuniões dos Conselhos de turma, B6.3 Através da avaliação e troca de impressões, B6.4 Através das reuniões de avaliação e B6.5 Através de reuniões informais. No tocante a subcategoria B8. Formas de colaboração entre os professores do EE, estão em maior frequência os indicadores B8.1 Através da troca de impressões sobre a evolução do aluno, B8.5 Em reuniões mensais e B8.8 Através das reuniões informais. Os resultados também apontam a presença de convergências nas respostas dos diferentes atores no que se refere às subcategorias de análise com seus respetivos indicadores elencados B6. Formas de colaboração entre professores do Ensino Regular e da Educação Especial com seus respetivos indicadores B6.1 Nas reuniões de ano entre colegas que lecionam o mesmo ano com seus indicadores B6.2 Nas reuniões dos Conselhos de turma, B6.3 Através da avaliação e troca de impressões e B6.5 Através de reuniões informais e na subcategoria B8. Formas de colaboração entre os professores do EE com seu indicador B8.1 Através da troca de impressões sobre a evolução do aluno.

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Quadro 3- Frequência dos docentes face às Práticas de Colaboração Desenvolvidas nas escolas

Subcategoria Indicadores Frequência

Professor da EE

Frequência Pro-fessor do ER B9. Avaliação da colaboração

entre os professores do EE B9.1 Dificuldades sentidas no desenvolvi-mento do trabalho colaborativo com profes-sores de outros ciclos

1 B9.2 Dificuldades na realização de reuniões

pela insuficiência de tempo 1

B9.3 Não há um trabalho colaborativo entre

os PE 1

B10. Formas de colaboração

entre pais e professores B10.1 Através das reuniões entre pais e professores 1 B11. Através da troca de

mate-riais B11.1 Através da troca de fichas de trabalho entre docentes 1

B12. Formas de colaboração entre professores e o Diretor de turma

B12.1 Contato do PE com o Diretor de turma 2

Total 6 1

No quadro de análise (cf. Quadro 3) há uma maior frequência nas respostas dos docentes da Educação Especial em ralação as respostas dos docentes do Ensino Regular. Práticas de colaboração, está em maior frequência a subcate-goria B12. Formas de colaboração entre professores e o Diretor de turma com seu indicador B12.1 Contato do PE com o Diretor de turma. De acordo com este mesmo quadro de análise (cf. Quadro 3) é de referir que não há convergência nas respostas dos diferentes atores.

No que diz respeito às perceções dos docentes da Equipa técnico pedagógica (Quadro, 4, Quadro 5, Quadro 6) face à categoria elencada foram identificadas como subcategorias: Instituições da Educação Especial com quem o agru-pamento estabelece parcerias, Outras instituições com quem o agruagru-pamento estabelece parcerias, Mais-valia das parcerias com outras instituições, Níveis/intervenientes em que se estabelece a colaboração no agrupamento, For-mas de colaboração entre professores da ER e EE, Avaliação da colaboração entre professores da ER e EE, ForFor-mas de colaboração entre os professores do EE, Avaliação da colaboração entre os professores da EE e Práticas de colaboração entre os psicólogos.

Quadro 4. Frequência da equipa técnico pedagógica face às práticas de colaboração nas escolas

Categoria B – Práticas de Colaboração

Sucategoria Indicador Frequência dos

psicólogos Frequência do terapeuta da fala

B1. Instituições da Educação Especial com quem o agrupa-mento estabelece parcerias

B1.1 Com a CERSILEI 1

B1.2 Com a AAPPCDM 1

B1.3 Com a CRI 1

B1.4 Com a CRTIC 1

B1.5 Com a Assistência de Surdos 1

B2. Outras instituições com quem o agrupamento estabe-lece parcerias

B2.1 Universidade e Centro hospitalar 2

B2.3 Com as piscinas e Centro de Equitação 1

B2.3 Com a Biblioteca 1

B3. Mais-valia das parcerias

com outras instituições B3.1 Aproximam a comunidade à Escola_{B3.2 Contribuem para a socialização do} 1

aluno na comunidade 1 1

B3.3 Contribuem para dar melhores

respos-tas aos alunos 1 3

B3.4 Melhora as condições da Equipa

Técni-co Pedagógica da esTécni-cola 2 1

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No que se refere ao quadro de análise (cf. Quadro 4), os dados mostram que há uma maior frequência nas respostas dos terapeutas da fala em relação as respostas dos psicólogos. Sobre a frequência nas subcategorias, os dados reve-lam que na B2. Outras instituições com quem o agrupamento estabelece parcerias, há uma maior frequência no in-dicador B2.1 Universidade e Centro hospitalar. Na subcategoria B3. Mais-valia das parcerias com outras instituições, há uma maior frequência nos indicadores B3.3 Contribuem para dar melhores respostas aos alunos e B3.4 Melhora as condições da Equipa Técnico Pedagógica da escola. Os resultados apontam também a presença de convergências nas respostas dos diferentes atores na seguinte subcategoria com seus respetivos indicadores, B3. Mais-valia das parcerias com outras instituições, B3.2 Contribuem para a socialização do aluno na comunidade, B3.3 Contribuem para dar melhores respostas aos alunos e B3.4 Melhora as condições da Equipa Técnico Pedagógica da escola. Quadro 5 – Frequência da equipa técnico pedagógica face às práticas de colaboração nas escolas

B4. Níveis/intervenientes em que se estabelece a colabora-ção no agrupamento

B4.1 Entre pais e professores através da

avaliação e intervenção 1

B4.2 Entre professores e o Diretor de turma 2 B4.3 Trabalho em conjunto entre psicólogo e equipa pluridisciplinar a partir da avalia-ção dos alunos com NEE

1 B5. Formas de colaboração

entre professores da ER e EE B5.1 Através do desenvolvimento de estra-tégias 1 B5.2 Através da avaliação e troca de fichas

de trabalho e documentos 1

B6. Avaliação da colaboração

entre professores da ER e EE B6.1 Experiência positiva e articulação plena 1 B7. Formas de colaboração

entre os professores do EE B7.1 Através da troca de impressões sobre a evolução do aluno 1

B7.2 Em reuniões mensais 1

B7.3 Através das reuniões informais 1

B7.4 Através da troca de fichas de trabalho

entre docentes 1

B7.5 Através das reuniões formais da EE 1

Total 9 3

No quadro de análise (cf. Quadro 5) há uma maior frequência nas respostas dos psicólogos em relação as respostas dos terapeutas da fala. Sobre a categoria de análise há uma maior frequência na subcategoria B4. Níveis/interve-nientes em que se estabelece a colaboração no agrupamento no seu indicador B4.2 Entre professores e o Diretor de turma. É de referir também que não há a presença de convergências nas respostas dos diferentes atores no que con-cerne às práticas de colaboração desenvolvidas no espaço escolar.

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Quadro 6- Frequência da equipa técnico pedagógica face às práticas de colaboração nas escolas

B8. Avaliação da colaboração

entre os professores do EE B8.1 Experiência positiva e articulação plena 1 B8.2 Dificuldades na realização de reuniões

pela insuficiência de tempo 1

B8.3 Dificuldade de trabalho colaborativo com outros terapeutas da fala e equipa téc-nico-pedagógica

1 B8.4 Não há espaços disponíveis para o

tra-balho colaborativo entre a equipa técnico--pedagógica

1 B8.5 Não há um trabalho colaborativo entre

os PE 1

B9. Práticas de colaboração

entre os psicólogos B9.1 Trabalho em articulação_{B9.2 Avaliação e intervenção} 1₁

B9.3 Articulação com o CIPOM 1

Total 4 4

No quadro de análise (cf. Quadro 6), na categoria B- Práticas de colaboração, não houve frequências elevadas nas subcategorias indicadas com os respetivos indicadores. Ainda, não há a presença de convergências nas respostas da equipa técnico pedagógica.

4.Considerações

Esta investigação mostra que há convergências nas perceções /respostas dos diferentes participantes no que se re-fere às práticas de colaboração, especificamente, nas reuniões de Conselho de Turma, nas avaliações e troca de im-pressões, nas contribuições para dar melhores respostas aos alunos, nas reuniões entre professores que lecionam o mesmo ano e nas contribuições das parcerias com outras instituições. Refere-se ainda que as práticas de colaboração estão presentes nas parcerias no âmbito formal, nas planificações, nas avaliações, na partilha de informações em reuniões e encontros informais sobre as dificuldades e avanços dos alunos com NEE. É de referir também que as práticas de colaboração presentes no espaço escolar permitem uma melhoria frente ao trabalho da equipa técnico pedagógica da escola e permite uma maior aproximação deste espaço com a comunidade.

Acresce, no entanto, que, apesar da visão partilhada nas respostas dos diferentes atores sobre estas práticas, há dife-rentes respostas no que diz respeito à presença das mesmas, especificamente, no âmbito da avaliação e intervenção entre os psicólogos, na colaboração entre os docentes da Educação Especial de ciclos diferentes, no desenvolvimento de práticas de colaboração nas Unidades de Ensino Estruturado e em práticas de colaboração nas reuniões trimes-trais. Essas diferentes respostas remetem para um maior fortalecimento entre as culturas de escola que visem o desenvolvimento coeso entre todos os agentes educativos relativamente às práticas de colaboração desenvolvidas neste espaço. É de referir, também, a necessidade de uma maior participação conjunta dos pais, dos docentes e da equipa técnico-pedagógica nas reuniões de planeamento, no sentido de conhecer melhor as dificuldades e avanços dos alunos com NEE.

É de salientar, ainda, que há convergências dos dados desta investigação com o Decreto-lei 3/2008 e com os dados da análise documental efetuada com base nos relatórios da AEE (cf. Oliveira, 2014) no que se refere às práticas de colaboração desenvolvidas nas parcerias das escolas com outras instituições, nas reuniões de planeamento dos con-selhos de turma, na colaboração entre docentes e diretor de turma, e no trabalho e articulação entre a equipa técnico pedagógica.

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A EDUCA ÇÃ O INCL USIV A N A PERSPETIV A D A LEI E D AS RESPOST AS EDUCA TIV AS Referências

Bauwens, J. & Hourcade, J. (1995). Cooperative teaching:

Rebuilding the schoolhouse for all students. Austin, TX: Pro.ed.

Fraga, A. (2008). Atitudes face à inclusão e colaboração

entre professores de educação especial e de ensino regular.

Dissertação de mestrado em Psicologia Pedagógica da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação de Coimbra, Coimbra.

Hargreaves, A. (1998). Os professores em tempos de mudança: O trabalho e a cultura dos professores na idade pós-moderna. Alfragide: McGraw Hill. Inspeção Geral da Educação (2006-2011). Avaliação

Externa das Escolas: Avaliar para a melhoria e confiança.

Ministério da Educação – IGEC. Consultado em [13/10/ 2013], disponível em htp://www.ige.min-edu.pt.

Inspeção Geral da Educação e Ciência (2012). Avaliação

Externa das Escolas 2011-2012. Relatório. Lisboa: Ministério

da Educação – IGEC. Consultado em [22/11/2013], disponível em htp://www.ige.min-edu.pt.

Inspeção Geral da Educação. (2013). Educação Especial: Respostas Educativas 2011-2012. Ministério da Educação – IGEC. Consultado em [10/01/2014], disponível em htp://www.ige.min-edu.pt .

Inspeção Geral da Educação e Ciência. (2012). Avaliação

Externa das Escolas 2011-2012. Relatório. Lisboa: Ministério

da Educação – IGEC. Consultado em [12/11/2013], disponível em htp://www.ige.min-edu.pt .

Mendes, E.; Almeida, M. & Toyoda, C. (2011). Inclusão escolar pela via da colaboração entre educação especial e educação regular. Educ. rev. 41, pp. 80-93.

Consultado em [12/10/2014], disponível em: http://

ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/educar/article/ viewArticle/25003

Narciso, I. (2007). Contextos colaborativos no sistema escolar – ponto nodal da acção sistémica. Revista

Portuguesa de Pedagogia, 41 (1).

Oliveira, R. (2014). Dos pressupostos da educação inclusiva às

medidas de diferenciação e apoio e sua avaliação. Dissertação

de mestrado em Supervisão Pedagógica e Formação de Formadores. Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação de Coimbra, Coimbra.

Legislação consultada

Decreto-Lei nº 3/2008. Diário da República – I Série – Nº 4 de 7 de Janeiro. Define a atuação dos apoios educativos, adequação do processo educativo às necessidades educativas especiais, finalidades da inclusão de pessoas com NEE.