Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 10, p. 17580-17593, oct. 2019 ISSN 2525-8761
Políticas de formação de professores para a educação profissional:
trajetórias e desafios
Teacher training policies for professional education: pathways and
challenges
DOI:10.34117/bjdv5n10-032
Recebimento dos originais: 10/09/2019 Aceitação para publicação: 03/10/2019
Jane Rangel Alves Barbosa
Doutora em Filosofia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro
Instituição: Faculdade de Educação Tecnológica do Estado do Rio de Janeiro – FAETERJ -Duque de Caxias
E-mail: janerangel@globo.com Stella Alves Rocha da Silva
Mestre em Educação pela Universidade Estácio de Sá, UNESA, Brasil Instituição: Universidade Castelo Branco – UCB
E-mail:stella@castelobranco.br
RESUMO
A trajetória da formação de professores no Brasil é tema relevante em todas as discussões e estudos. O presente trabalho de caráter documental e bibliográfico formaliza a trajetória e a problemática da formação docente na Educação Profissional, diante dos desafios decorrentes, tanto do sistema educacional como das novas exigências do mundo do trabalho na sociedade contemporânea. Este estudo verifica a necessidade da produção de conhecimentos e a urgente definição de políticas públicas para a formação docente direcionada à EP, na perspectiva de integração educação-trabalho, em que é fundamental ao docente saber fazer a necessária relação entre teoria, técnica e prática, para que os desafios das sociedades modernas sejam realmente enfrentados e solucionados. Fundamentado em autores como Kuenzer, Ciavatta, Machado, Oliveira, Burnier e Gariglio, o estudo tem como finalidade a reflexão crítica sobre a prática educacional e o aperfeiçoamento técnico, pedagógico, ético e político do profissional docente.
Palavras-chave: Políticas Públicas. Formação de Professores. Educação Profissional.
ABSTRACT
The trajectory of teacher education in Brazil is a relevant theme in all discussions and studies. This documentary and bibliographical work formalizes the trajectory and the problem of teacher education in Vocational Education, given the challenges arising from both the educational system and the new demands of the world of work in contemporary society. This
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 10, p. 17580-17593, oct. 2019 ISSN 2525-8761 study verifies the need for knowledge production and the urgent definition of public policies for teacher education directed to PE, from the perspective of education-work integration, in which it is fundamental for the teacher to know how to make the necessary relationship between theory, technique and practice. so that the challenges of modern societies are really met and solved. Based on authors such as Kuenzer, Ciavatta, Machado, Oliveira, Burnier and Gariglio, the study aims to critically reflect on the educational practice and the technical, pedagogical, ethical and political improvement of the teaching professional.
Keywords: Public Policy. Teacher Training. Professional Education. 1 INTRODUÇÃO
A qualidade da educação escolar é um assunto que preocupa aos atores da educação desde o século XX, tendo sido , principalmente na década de 80, quando esse debate foi fortalecido. A Constituição Federal de 1988 define no Artigo 206, inciso VII, a garantia de padrão de qualidade1, atribuindo à Educação a mais importante, universal e indispensável ação
humana apta a assegurar a (re) constituição do processo civilizatório da humanidade. Porém, se faz imperativo para que se reconheça essa “qualidade” como princípio constitucional, a adoção de medidas necessárias para que haja uma implementação de prioridades de maneira que assegurem as políticas educacionais. Avanços efetivos no setor educacional têm sido obtidos, na última década. Mas, ainda, persistem problemas relacionados a baixa qualidade e a improdutividade do sistema escolar brasileiro, que se expressam, principalmente, nas altas taxas de insucesso e de evasão escolares na educação básica, o que demonstra quão longe ainda está o país de propiciar às sucessivas gerações a escolaridade obrigatória.
Assim, o truísmo que orienta a prática pedagógica e sua reorientação para o aperfeiçoamento contínuo e o intercâmbio sistemático entre pares, além das condições de trabalho, carreira, salários compatíveis com o exercício do magistério, aponta para a questão da qualidade da escola pública, conduzindo à reflexão sistemática sobre a prática pedagógica desenvolvida pelos professores, na medida em que a mesma constitui elemento mediador entre história social e pessoal, entre instituição escolar e sociedade, entre educação e trabalho.
Vale ressaltar que a reflexão sobre Educação, Trabalho e Cidadania insere-se no conjunto dos esforços que hoje se desenvolvem na América Latina, e no Brasil em particular, para construir uma “nova sociedade cidadã”, com novas formas de educação e trabalho, alicerçadas numa nova ética da convivência humana. Assim, esta investigação se inscreve no âmbito do debate recente acerca da formação do educador no país, considerando as orientações
1 BRASIL (1988). Brasília, DF: Planalto, 1988. Disponível em:
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 10, p. 17580-17593, oct. 2019 ISSN 2525-8761 advindasda LDB/962 e da Resolução CNE/CP nº 2/2015, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em Nível Superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para Formação Continuada. (*)(**)(***)
Nesse sentido, este estudo tem por objetivo focalizar a formação de professores para a Educação Profissional (EP) no contexto brasileiro, diante das novas exigências do mundo do trabalho na sociedade contemporânea e identificar as fragilidades e os desafios dessa modalidade de ensino. Nessa direção, o papel da legislação no debate educacional brasileiro é outro aspecto a considerar na reflexão sobre o tema. Não seria exagero afirmar que a questão do magistério constitui um dos principais desafios do Brasil.
2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES E SUAS TRAJETÓRIAS
Nesse novo cenário, marcado pela modernização econômica, pelo fortalecimento dos direitos da cidadania e pela disseminação das tecnologias da informação, a educação passa a ter um papel mais amplo e complexo. Os desafios da sociedade da informação colocam em “xeque os modelos escolares tradicionais”, assim como do “desempenho docente” e, conseqüentemente, a eficácia de suas instituições formadoras.
A formação de professores, no Brasil, tem sua regulamentação definida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB/96, no seu Artigo 62, o qual discorre que
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal.3
2 Idem, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. (*)Resolução CNE/CP 2/2015. Diário Oficial da União, Brasília, 2 de julho de 2015 – Seção 1 – pp. 8-12 (**)Retificação publicada no DOU de 3/7/2015, Seção 1, p. 28: Na Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de julho de
2015, publicada no Diário Oficial da União de 2/7/2015, Seção 1, pp. 8-12, no Art. 17, § 1º, p. 11, onde se lê: "II - atividades ou cursos de extensão, oferecida por atividades formativas diversas, em consonância com o projeto de extensão aprovado pela instituição de educação superior formadora;", leia-se: "III - atividades ou cursos de extensão, oferecida por atividades formativas diversas, em consonância com o projeto de extensão aprovado pela instituição de educação superior formadora;".
(***) Alterada pela Resolução CNE/CP nº 1, de 9 de agosto de 2017. 3 Redação dada pela Lei n°13.415, de 2017.
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 10, p. 17580-17593, oct. 2019 ISSN 2525-8761 Já a expressão ‘Educação Profissional’, foi introduzida pela LDB como uma das modalidades de educação, conforme disposto no artigo 39, modificado pela Lei nº 11.741/084,
no qual “a educação profissional e tecnológica integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia”. Dentro desse contexto, a formação do professor para as disciplinas específicas do Ensino Técnico, no Brasil, sempre careceram de marcos regulatórios que se materializassem em processos educativos considerados não especiais, não emergenciais e com integralidade própria. Porém, essa formação tem sido conduzida de forma emergencial e especial, não se revestindo de regularidade e unidade, em relação às políticas de formação do professor para o Ensino Médio.
5 O fato é que a implantação da LDB deu origem a um emaranhado de pareceres,
resoluções e decretos com vistas à regulamentação da EP, marcando avanços e recuos, em especial o Decreto 2.208/1997 governo Fernando Henrique Cardoso que desencadeou a reforma da EP. A Resolução CNE/CEB nº 2, de 1997,6 complementou o referido decreto e destinou-se a suprir a falta de professores habilitados e, para tal, estabeleceu programas especiais de formação pedagógica de docentes para as disciplinas da Educação Profissional de nível médio (referindo-se também à formação docente para o ensino fundamental e médio).
Tanto Machado, como Oliveira ressaltam a organização curricular desses cursos especiais (núcleos contextual, estrutural e integrador) prevista na Resolução CNE/CEB nº 2/97, em que se observa uma estrutura organizada, com o objetivo de incentivar a integração de conhecimentos necessários à formação dos professores. No entanto, segundo Machado7, a Resolução CNE/CEB nº 2/97 relançou os olhos para a EP e encontrou uma forma de incluir a formação de professores para esta modalidade, sem promover a discussão sobre a alternativa das licenciaturas e reduzindo a parte teórica ao mínimo de 240 horas. E mais, previa uma avaliação em cinco anos, cujo prazo extinguiu-se em 2002. Para Oliveira8, a Resolução
CNE/CEB nº 2/97 não conseguiu modificar as características de uma formação especial, emergencial e sem integridade própria. Ou seja, a docência na EP é um trabalho “marcado pela não exigência de formação de professores, ausência de ofertas dessa formação e por condições de trabalho precário”.
4 Idem. 5 OLIVEIRA. M. R. N. S. A. 2010. p. 454-478. 6 BRASIL. 1997b. 7 2008b, p. 80-81 8 2010, p. 474.
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 10, p. 17580-17593, oct. 2019 ISSN 2525-8761 Assim, durante 10 anos – de 2002 a 2012 – o que se tinha era um programa especial de formação docente, conforme a Resolução CNE/CEB nº 2/97, que não foi cumprido e vigorou até 2004, sendo revogado pelo Decreto nº 5.154/20049, que possibilitou a entrada na EP de monitores, instrutores e tutores, dispensando-os de qualquer formação docente. Em 09 de maio 2012, é aprovado o Parecer CEB nº 11/201210 e em 20/09/2012, através da Resolução CNE/CEB nº 6/201211, regulamentaram-se as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio.
É importante destacar que, sob a responsabilidade das universidades, a formação de professores para a Educação Básica está marcada por forte acento no aspecto teórico, ficando o da prática bem menos acentuado, recebendo por isso muitas críticas. Como as agências formadoras vão operacionalizar a formação de professores para a EP? Entende-se que a formação pedagógica do docente deve articular-se com sua atuação profissional, de modo que os cursos de formação pedagógica precisam configurar-se como espaço/tempo de formação de qualidade, não abandonando as experiências que esse docente traz, além de reconhecer os saberes produzidos em sua intervenção profissional. Ou seja, essa formação deve ser vista como estratégia para a reflexão sobre a prática, e como possibilidade de qualificação do processo formativo.12
As novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica, tendo por base o Parecer CNE/CP nº 2/2015, aprovado pelo Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educação (CNE), em 9/06/2015, e homologado pelo MEC em 25/06/2015, objetivou garantir maior organicidade para a formação inicial e continuada dos profissionais para o magistério da educação básica. O processo de construção dessas novas DCN’s foi objeto de discussões e debates a mais de uma década no CNE, por meio de Comissão Bicameral, ao considerar as diferentes concepções em disputas no campo, estudos e pesquisas sobre a temática, os marcos legais com destaque para a Constituição Brasileira de 1988, a LDB/96 e o Plano Nacional de Educação13, bem como as
deliberações das Conferências Nacionais de Educação14. As novas DCN’s definem que os cursos de formação inicial para os profissionais do magistério para a educação básica, em nível
9 Op. Cit. 2004. 10 Idem, 2012a 11 Idem, 2012b 12 LIBERALESSO, 2010. 13 2014-2024. 14 Conae, 2010-2014.
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 10, p. 17580-17593, oct. 2019 ISSN 2525-8761 superior, compreendem: Cursos de Graduação de Licenciatura; Cursos de Formação Pedagógica para Graduados não Licenciados e Cursos de Segunda Licenciatura.
Desse modo, depreende-se que a formação inicial se destina àqueles que pretendem exercer o magistério da educação básica em suas etapas e modalidades de educação e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos, compreendendo a articulação entre estudos teórico-prático, investigação e reflexão crítica, aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino.
Visando garantir diretrizes nacionais articuladas à trajetória das instituições, as novas DCN’s definem que os cursos de formação inicial, respeitadas a diversidade nacional e a autonomia pedagógica das instituições, constituir-se-ão dos seguintes núcleos: - Núcleo de estudos de formação geral, das áreas específicas e interdisciplinares, e do campo educacional, seus fundamentos e metodologias, e das diversas realidades educacionais; - Núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos das áreas de atuação profissional, incluindo os conteúdos específicos e pedagógicas e a pesquisa priorizadas pelo projeto pedagógico das instituições, em sintonia com os sistemas de ensino; e Núcleo de estudos integradores para enriquecimento curricular. Logo, enfatizando a institucionalização da formação inicial dos profissionais do magistério da educação básica, as novas DCN’s definem que essa formação proposta requer projeto com identidade própria sem prescindir de articulação no que couber, com os cursos de bacharelado ou tecnológico a outra(s) licenciatura(s) ou a cursos de formação pedagógica de docentes.
Nessa perspectiva, as DCN’s destacam que as atividades do magistério também compreendam a atuação e participação na organização e gestão de sistemas de educação básica e suas instituições de ensino, englobando o planejamento, desenvolvimento, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos, do ensino, das dinâmicas pedagógicas e experiências educativas, bem como, a produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico das áreas específicas e do campo educacional.
Além disso, a formação continuada compreende dimensões coletivas, organizacionais e profissionais, bem como o repensar do processo pedagógico, dos saberes e valores, e envolve atividades de extensão, grupos de estudos, reuniões pedagógicas, cursos, programas e ações para além da formação mínima exigida ao exercício do magistério na educação básica, tendo como principal finalidade a reflexão sobre a prática educacional e a busca de aperfeiçoamento técnico, pedagógico, ético e político do profissional docente.
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 10, p. 17580-17593, oct. 2019 ISSN 2525-8761 Para garantir maior organicidade para a formação inicial e continuada dos profissionais para o magistério da educação básica, as novas DCN’s definem, ainda nas disposições transitórias que: os cursos de formação de professores que se encontram em funcionamento deverão se adaptar à Resolução proposta no prazo de dois anos.
3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES: ESTUDOS E PESQUISAS NO CAMPO DA PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE
A partir da década de noventa, transformações profundas vêm sendo introduzidas em diferentes programas de formação inicial docente, e isto, particularmente em relação ao lócus, à duração e aos dispositivos de formação. No contexto atual, diferente do passado, o que caracteriza o conjunto e transformações implementadas no Brasil é principalmente, a tendência em buscar instalar um modelo profissionalizante ou profissional voltado para a articulação teoria e prática.
Apesar das diferenças contextuais em relação ao número de docentes, ao nível de escolarização e de qualificação, à valorização social e econômica, às condições de trabalho, etc., as reformas implementadas nos programas de formação inicial docente têm convergido na direção da profissionalização do ensino. Busca-se, com isso: aumentar a qualidade da formação inicial e continuada e aprofundar a pesquisa científica sobre os saberes na base da formação, particularmente, sobre os saberes práticos ou da experiência; implementar um modelo de formação cada vez mais ancorado na prática profissional em meio escolar; estabelecer novos e mais estreitos vínculos entre os diferentes saberes na base da formação profissional do professor.
Essas grandes orientações, que estão na base do movimento pela profissionalização docente, atingem hoje estágios diferentes de desenvolvimento segundo os estudiosos. Elas se inspiram de um modo geral nas importantes pesquisas produzidas a partir de 90, evidenciando a crise do conhecimento profissional dos docentes e da baixa qualidade do ensino.
Kuenzer15 destaca que, na transição da hegemonia do paradigma taylorista/fordista de organização e gestão do trabalho para os novos paradigmas, configura-se uma nova concepção de EP que, por consequência, traz novas demandas de formação de professores. Nesse sentido, a organização do trabalho deixa de significar “fazeres”, e passa a significar “intervenção”, no entender de Zarifian. Assim, o trabalho passa a significar eventos e competência passa a ser a capacidade de resolver situações não previstas até mesmo desconhecidas, para o que se
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 10, p. 17580-17593, oct. 2019 ISSN 2525-8761 articulam conhecimentos tácitos e científicos adquiridos ao longo da vida. Esta nova forma de conceber a competência remete à criatividade, à capacidade comunicativa e à educação continuada.
Ciavatta (2006) afirma que devemos pensar nos desafios dessa educação que se refere ao mundo do trabalho e de suas contradições. São desafios que se expressam nos conteúdos, nas novas tecnologias e nas formas de tratar a realidade desses conteúdos, de conviver com as novas tecnologias e na forma de organizar e conduzir os processos de ensino e aprendizagem. Por isso, defende a proposta de formação integrada entre a educação geral e a formação específica. Partindo do histórico da formação de professores para a EP, os estudos de Lucília Machado sinalizam a carência de pessoal docente qualificado para atender à expansão dessa modalidade. Destaca que as ofertas de formação de docentes para este campo são diversificadas, mas são muito reduzidas, mesmo sendo cursos presenciais e a distância, ou mesmo a formação em serviço. Porém, poucas são, entretanto, as iniciativas de cursos de licenciatura.
Segundo Machado16, para formar essa força de trabalho é preciso um perfil docente que seja capaz de desenvolver pedagogias do trabalho, em que os alunos, através da participação em projetos interdisciplinares, são conduzidos, progressivamente, na construção de sua autonomia. Portanto, a autora defende a necessidade de uma política definida para a formação de professores que atenda as tais necessidades, será certamente um grande passo para a superação da atual debilidade teórica e prática deste campo educacional com relação aos aspectos pedagógicos e didáticos.
Burnier e Gariglio17 abordam os problemas no que tange à precarização da formação docente para a EP, chamando a atenção sobre a inexistência de uma regulamentação clara, que assegure a formação continuada do professor no cotidiano escolar e reconhecem a ausência de pesquisas neste campo, tanto no campo teórico como no das práticas de sala de aula e das políticas educacionais.
Por outro lado, o grande interesse pela temática, sobretudo nos países da América Latina se deve a premência em equacionar os problemas crônicos do sistema educacional. Nesse cenário, esses professores passam a ser elementos essenciais na realização da complexa tarefa de (re) construção e atualização das escolas para atender com eficiência as necessidades dos alunos. Esses dois fatores têm impulsionado, em todo o mundo, um intenso
16 2008 a, p. 8-22. 17 2014, p. 74-99.
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 10, p. 17580-17593, oct. 2019 ISSN 2525-8761 questionamento acadêmico e social em torno da educação e principalmente, do papel social da escola e dos professores na construção da democracia e da modernidade.
Esses autores retornam a idéia do trabalho coletivo e produtivo para o desenvolvimento das identidades docentes e de um currículo inovador e emancipador na EP, através da formação continuada permanente, com planejamento e avaliação coletiva e permanente, construindo propostas pedagógicas adequadas a alunos e de professores, com suas potencialidades, sonhos e incompletudes.
No que se refere à questão da preparação e desempenho dos professores, os estudos sinalizam, de um lado, ao novo perfil que a Escola e os Professores devem assumir para atender às demandas do mundo contemporâneo. Nesse novo cenário, marcado pela modernização econômica, pel fortalecimento dos direitos da cidadania e pela disseminação das tecnologias da informação e comunicação, a educação passa a ter um papel mais amplo e complexo colocando em “xeque os modelos escolares tradicionais”, assim como do “desempenho docente” e, consequentemente, a eficácia de suas insituições formadoras.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
As fragilidades e os desafios das políticas de formação de professores para a educação profissional ocorridas na América Latina tiveram uma base discursiva comum. Contudo, cada país tem interpretado e assimilado essas idéias de maneira diferente, dependendo do contexto. No Brasil, particularmente, a grande maioria dos professores da EP sequer chegou perto das discussões sobre o enciclopedismo das Diretrizes Curriculares e que muitos desconhecem a existência dessas Diretrizes. No que tange à organização escolar, as preocupações são outras. Os professores brasileiros em exercício na EP demonstram um sentimento de impotência, diante dos inúmeros problemas enfrentados nas escolas, sobretudo no que concerne à convivência escolar. Pode-se afirmar que, no Brasil, ainda que em proporções desiguais, as políticas públicas de educação de 1990 trouxeram muitas mudanças, tanto para a gestão da organização escolar e para a figura docente, como nas ações desenvolvidas em sala de aula (ensino). Consequentemente, verificou-se a intensificação e a precarização do trabalho docente.
Especialmente sobre o contexto brasileiro, destaca-se que a falta de concepções teóricas consistentes e de políticas públicas amplas e contínuas tem caracterizado as iniciativas de formação de docentes para EP. Além disso, há uma série de fragilidades que se constituem em pontos críticos importantes e que estrangulam a expressão da EP no país. Trata-se das
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 10, p. 17580-17593, oct. 2019 ISSN 2525-8761 licenciaturas, dos currículos e das políticas educacionais para esta modalidade de ensino que não se consolidaram, e consequentemente, fazem emergir a necessidade da formação de seus professores, que nunca foi reconhecida. Falta vontade política, tanto do poder público como dos próprios gestores educacionais ao permitirem substituir professores por instrutores, tutores e monitores. Faltam professores devidamente qualificados e efetivados, faltam estudos e pesquisas para a construção de uma cultura de produção acadêmico-científica na área.
A formação dos docentes para a EP demanda atenção cuidadosa aos conteúdos pedagógicos e educacionais relacionados à sociologia dos saberes escolares e tecnológicos, à psicologia das aprendizagens, história da Educação Profissional e Tecnológica, sociologia dos currículos da Educação Profissional, filosofia da educação, educação tecnológica, avaliação, construção da identidade docente profissional, métodos de ensino para a Educação Profissional, organização escolar, políticas públicas em educação, políticas e gestão da Educação Profissional. Além disso, é fundamental proporcionar a maior proximidade possível do processo de ensino-aprendizagem com o contexto social e das relações do trabalho, garantindo ampla base científico-tecnológica e a articulação entre teoria e atividades práticas, mediante a oferta de estágio, não só na perspectiva do saber docente, mas também, na perspectiva do aprimoramento do saber técnico e tecnológico.
As reformas em curso possibilitaram algumas conquistas relevantes, tais como: maior consciência política sobre o que reformar e como operacionalizar essas transformações e, finalmente, êxitos parciais nas políticas que visam mudanças na gestão e funcionamento do sistema educativo e melhores condições de formação inicial e continuada e trabalho docente.
5 CONCLUSÃO
Muitas reformas curriculares têm ocorrido no Brasil, mas a maioria dos professores da EP se quer chegou perto das discussões sobre o enciclopedismo das Diretrizes Curriculares e que muitos desconhecem a existência dessas Diretrizes. No que tange à organização escolar, as preocupações são outras. Os professores brasileiros, em exercício na EP, demonstram um sentimento de impotência diante dos inúmeros problemas enfrentados nas escolas, sobretudo no que concerne à convivência escolar. Pode-se afirmar que as políticas públicas de educação de 1990 trouxeram muitas mudanças, tanto para a gestão da organização escolar e para a figura docente, como nas ações desenvolvidas em sala de aula (ensino). Consequentemente, verificou-se a intensificação e a precarização do trabalho docente.
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 10, p. 17580-17593, oct. 2019 ISSN 2525-8761 Destaca-se que a falta de concepções teóricas consistentes e de políticas públicas amplas e contínuas tem caracterizado as iniciativas de formação de docentes para EP. Além disso, há uma série de fragilidades que se constituem em pontos críticos importantes e que estrangulam a expressão da EP no país. Trata-se das licenciaturas, dos currículos e das políticas educacionais para esta modalidade de ensino que não se consolidaram, e consequentemente, fazem emergir a necessidade da formação de seus professores, que nunca foi reconhecida. Falta vontade política, tanto do poder público como dos próprios gestores educacionais ao permitirem substituir professores por instrutores, tutores e monitores. Faltam professores devidamente qualificados e efetivados, faltam estudos e pesquisas para a construção de uma cultura de produção acadêmico científica na área.
A formação dos docentes para a EP demanda atenção cuidadosa aos conteúdos pedagógicos e educacionais relacionados à sociologia dos saberes escolares e tecnológicos, à psicologia das aprendizagens, história da Educação Profissional e Tecnológica, sociologia dos currículos da Educação Profissional, filosofia da educação, educação tecnológica, avaliação, construção da identidade docente profissional, métodos de ensino para a Educação Profissional, organização escolar, políticas públicas em educação, políticas e gestão da Educação Profissional. Além disso, é fundamental proporcionar a maior proximidade possível do processo de ensino-aprendizagem com o contexto social e das relações do trabalho, garantindo ampla base científico-tecnológica e a articulação entre teoria e atividades práticas, mediante a oferta de estágio, não só na perspectiva do saber docente, mas também, na perspectiva do aprimoramento do saber técnico e tecnológico.
Face ao exposto, compreende-se que a resolução deste problema é condição fundamental à organização, planejamento e coordenação nacional de todos os esforços na tentativa de superação da estrutura fragmentada que ainda caracteriza a EP no país, requisito indispensável à sua institucionalidade. Mas, isso só será possível, mediante o desenvolvimento de concepção consistente, além de uma política nacional ampla e contínua de formação profissional de docentes para esta modalidade de ensino.
Finalizando, é urgente a implantação de políticas que tornem a profissão docente mais atraente, melhorando as condições de trabalho, salários dignos e, principalmente, reconhecimento social. Espera-se que o atual Plano Nacional de Educação (PNE 2014 – 2024) cumpra suas metas, pois uma das suas tônicas é a valorização dos profissionais da educação, com a elevação do piso salarial do professor de forma a tornar a carreira docente capaz de atrair os bons profissionais.
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 10, p. 17580-17593, oct. 2019 ISSN 2525-8761 REFERÊNCIAS
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Decreto nº 5.154/2004: Regulamenta o § 2º do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e dá outras providências.
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Lei n° 9.394, de 1996: Estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Lei n° 11.741, de 2008: Altera dispositivos da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para redimensionar, institucionalizar e
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 10, p. 17580-17593, oct. 2019 ISSN 2525-8761 integrar as ações da educação profissional técnica de nível médio, da educação de jovens e adultos e da educação profissional e tecnológica.
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