UNIVERSIDADE DA BEIRA INTERIOR
Ciências Sociais e Humanas
A COMPETÊNCIA LINGUÍSTICA E O (IN)SUCESSO
ACADÉMICO NOS CADETES DO ISTM
Isabel Cardoso Henriques
Dissertação para obtenção do Grau de Mestre em
Supervisão Pedagógica
(2º ciclo de estudos)
Orientadora: Prof. Doutora Maria Luísa Branco
Agradecimentos
Gostaria de agradecer a todos que me ajudaram e apoiaram na realização deste trabalho, destacando:
A Deus, por todas as graças recebidas.
À Professora Doutora Maria Luísa Branco, minha orientadora, pela compreensão e pelos ensinamentos recebidos.
À Direção do ISTM, por ter acreditado em mim e me ter apoiado na investigação empírica. Ao meu Pai( onde esteja) pela força, resiliência e pelos valores que me incutiram.
À minha Mãe, pelo profundo amor e carinho imensuráveis. À minha família, pelo amor e apoio incondicionais.
Ao meu esposo, pelo amor, compreensão e determinação em querer voar mais alto.
Aos cadetes, pela disponibilidade para colaborar amavelmente na realização das entrevistas. Ao Mauro, pela força e colaboração.
Aos meus colegas, por aderirem à minha solicitação e pelo tempo que dispenderam nas entrevistas.
Resumo
O domínio da língua portuguesa assume um papel de absoluta relevância como promotora de saberes indispensáveis à aquisição de outros saberes relacionados com a formação integral do aluno, sendo integrada, no conjunto de competências essenciais de desenvolvimento transversal. As competências linguística e comunicativa; quer na expressão oral como na escrita, são de suma importância durante o percurso académico do aluno e devem permitir a afirmação pessoal daquele, à construção do conhecimento, ao exercício da cidadania e a sua integração na comunidade e no meio académico. Deste modo, o domínio das competências linguística e comunicativa poderá ser decisivo no (In)sucesso académico, no desenvolvimento pessoal e socioprofissional do indivíduo. Constatamos hoje que, muitos alunos que ingressam no ensino superior apresentam debilidades linguísticas preocupantes, o que preocupa a todos os atores no processo de ensino/aprendizagem e exige uma reflexão aprofundada do problema.
Este estudo pretende investigar, no âmbito do paradigma qualitativo, a relação entre a competência linguística e o (in)sucesso académico, na perspetiva dos envolvidos no processo de ensino/aprendizagem,(cadetes, responsáveis do ensino e docentes do ISTM). Através de entrevistas semi-estruturada a oito cadetes que frequentam o 1º ano em diferentes cursos na instituição, a dois responsáveis da instituição e a dois docentes, foram recolhidos dados acerca das suas perceções sobre a importância atribuída às competências linguística e comunicativa no sucesso/insucesso académico, nas razões que estão na base da fraca competência linguística e comunicativa dos alunos, nas práticas que devem ser desenvolvidas no sentido de promover o desenvolvimento transversal e o uso correto da língua portuguesa, e nas estratégias de intervenção que devem ser empreendidas no sentido de promover as competências linguística e comunicativa.
Os resultados indicam que se pode estabelecer uma estreita relação entre a competência linguística dos alunos e o(In)sucesso académico, os entrevistados consideram que as debilidades ao nível da proficiência linguística podem constituir um obstáculo para a compreensão em outras unidades curriculares, à socialização e interação com os pares, à ascensão social e, de modo particular ao insucesso académico.
Palavras-chave:
Competência linguística, língua portuguesa, sucesso, insucesso, ensino superiorAbstract
The command of the Portuguese language assumes a role of absolute relevance as promoter of knowledge indispensable to the acquisition of other knowledge related to the integral formation of the student, being integrated in the set of essential transversal development competences. Linguistic and communicative skills in both oral and written expression are of paramount importance during the student's academic career and should allow for the personal affirmation of the student, the construction of knowledge, the exercise of citizenship and their integration into the community and the academic environment. In this way, the domain of linguistic and communicative competences can be decisive in academic (In) success, in the personal and socio-professional development of the individual. We find today that many students entering higher education have concerning linguistics weakness which worries all the actors in the teaching / learning process and requires a deep, reflection of the problem.
This study intends to investigate, within the framework of the qualitative paradigm, the relationship between linguistic competence and academic success, according to those involved in the teaching / learning process (cadets, teachers and ISTM teachers). Through semi-structured interviews with eight cadets who attended the first year in different courses at the institution, two heads of the institution and two teachers, data were gathered about their perceptions about the importance attributed to linguistic and communicative skills in academic success / failure, of the reasons that underlie the weak linguistic and communicative competence of the students, of the practices that must be developed in order to promote the transversal development and the correct use of the Portuguese language, and the intervention strategies that must be developed in order to promote the linguistic and communicative skills.
The results indicate that, from the perspective of the interviewees, there is a close relationship between the students' linguistic competence and academic (In) success. They consider that weaknesses in linguistic proficiency may be an obstacle to understanding in other curricular units, to socialization and interaction with peers, to social ascension and, in particular, to academic success.
Keywords
Índice
Capítulo 1 Enquadramento teórico ... 1
1. Introdução ao estudo ... 1
1.1. O PORTUGUÊS EM ANGOLA: LÍNGUA MATERNA E LÍNGUA NÃO MATERNA ... 5
1.1.1 Definição de Conceito de Língua Materna ... 5
1.1.2. Língua Não Materna/Língua Segunda ... 6
1.1.3. O Português em Angola ... 6
1.2. A COMPETÊNCIA LINGUISTICA: DOS CONCEITOS GERAIS À PROBLEMATIZAÇÃO EM CONTEXTO ACADÉMICO ... 8
1.2.1.Definição do termo competência ... 8
1.2.2.Competências gerais ... 9
1.2.3.Competências comunicativas ... 9
1.2.4. Competência linguística ... 11
1.2.5.A Competência Discursiva ... 13
1.3. COMPETÊNCIAS DE LEITURA, COMPREENSÃO E ESCRITA: IMPLICAÇÕES NO(IN)SUCESSO ACADÉMICO ... 14
1.3.1. Leitura, compreensão e escrita ... 14
1.3.2.(In)Sucesso Académico ... 17
CAPÍTULO II. ESTUDO EMPÍRICO ... 19
2.1.1.Objetivos e questões de investigação ... 19
2.2.2. Metodologia ... 20
2.2.3.Contexto de investigação ... 20
2.2.4. Sujeitos do estudo ... 20
2.2.5. Técnica de recolha de dados ... 21
2.2.6.Tratamento dos dados... 22
2.2.7.Procedimentos ... 23
2.2.8. Resultados ... 24
CAPÍTULO III. Discussão/Conclusão ... 31
3.3.1. Resposta e discussão das questões de investigação ... 31
REFERÊNCIAS ... 37
ANEXO I GUIÃO DE ENTREVISTA (Alunos) ... 43
ANEXO II GUIÃO DE ENTREVISTA (Chefes e docentes) ... 47
ANEXO III SOLICITAÇÃO DE AUTORIZAÇÃO À DIRECÇÃO DO ISTM ... 50
ANEXO IV SOLICITAÇÃO DE AUTORIZAÇÃO À DIRECÇÃO DO ISTM ... 51
ANEXO V Caracterização do perfil de cada entrevistado (Cadetes) ... 52
ANEXO VI ENTREVISTAS (Alunos) ... 53
ANEXO VII ANÁLISE DE CONTEÚDO DAS ENTREVISTAS (Alunos) ... 78
ANEXO VCaracterização do perfil de cada entrevistado (chefes e docentes) ... 101
ANEXO IX ENTREVISTAS (chefes e docentes) ... 102
Lista de Acrónimos
APMG- Ano de Preparação Militar Geral FAA- Forças Armadas Angolanas
FAN-Força Aérea Nacional
ISTM- Instituto Superior Técnico Militar LM-Língua Materna
LNM-Língua Não Materna LP- Língua portuguesa LS-Língua Segunda LE-Língua Estrangeira
Capítulo 1 Enquadramento teórico
1. Introdução ao estudo
No atual cenário em que a todo instante somos assolados por uma infinidade de informações, o domínio correto da língua surge como uma necessidade premente. Com efeito, a vida em coletividade exige que cada indivíduo esteja apto a compreender os demais e a fazer-se entender. É evidente que, no decurso desses intercâmbios, oriundos dos problemas mais imediatos e imperiosos às conversações ou discussões que tratam de questões difíceis e delicadas, aqueles que utilizam a sua língua com as suas peculiaridades e maior facilidade, têm vantagem sobre os seus interlocutores e a possibilidade de fazer valer e triunfar os seus pontos de vista.
A competência linguística é necessária na maior parte das atividades da existência humana que implicam contato, intercâmbio, compreensão mútua que conduz ao entendimento e à colaboração. Como refere Bordieu (1982) o domínio da língua é um capital cultural que se revela altamente condicionador do sucesso escolar do aluno, bem como da sua ascensão social. Deste modo, a escola deve promover competências importantes para o sucesso escolar e a integração socioprofissional, ou seja, proporcionar as ferramentas para que os alunos possam crescer cognitiva e linguisticamente para o saber fazer, premissa importante para os desafios presentes e futuros.
No meio académico, a língua portuguesa assume um papel de absoluta relevância como promotora de saberes instrumentais indispensáveis à aquisição de outros saberes relacionados com a formação integral do aluno. A competência linguística, quer na expressão oral como na escrita, é de suma importância durante o percurso académico do aluno e não só; constituindo uma competência transversal que permite a afirmação pessoal daquele, a construção do conhecimento, o exercício da cidadania e a sua integração na comunidade e no meio académico.
Sendo o português a língua de escolarização em Angola, usada em todos os níveis de ensino; constituindo, desta forma, um importante fator de unidade nacional e cultural em Angola. Assumindo, deste modo, um domínio transversal que se manifesta; por um lado, através do desenvolvimento, nos alunos, de competências importantes para o seu sucesso escolar e a sua integração socioprofissional e, por outro, através do contributo que o ensino/aprendizagem em outras áreas curriculares poderá dar para o melhor domínio da língua portuguesa, uma vez que esta é a língua veicular em que todo o trabalho escolar processa se processa (Sá, 2006).
No espaço nacional angolano, o português é a língua oficial e a língua de escolarização. Particularmente nos centros urbanos e na periferia, o português é a língua usada para a comunicação (Tchikwamanga, 2015). Deste modo, o domínio da língua portuguesa poderá ser decisivo no sucesso e/ou insucesso académico do aluno.
Constatamos que alguns cadetes que ingressam no ISTM apresentam dificuldades ao nível da competência linguística e comunicativa, quer na expressão oral, quer ao nível da escrita. Pensamos que é importante explorar a relação entre a Competência Linguística e o (in)sucesso académico, na perspetiva dos envolvidos no processo de ensino/aprendizagem; (cadetes, docentes e pessoas ligadas ao ensino no ISTM), e perceber as razões que estão na base das dificuldades apresentadas pelos alunos. Sendo a universidade um dos principais meios de acesso, promoção, construção e expressão de conhecimentos; pensamos ser essencial que aquela promova, de forma contínua, mecanismos de base à consecução de tais objetivos.
A competência linguística associada ao sucesso versus insucesso académico no ensino superior constitui uma área sobre a qual se têm desenvolvido diversos estudos, particularmente nos últimos anos, com a progressiva massificação do ensino universitário. São muitos os estudos que apontam para as dificuldades dos alunos universitários, no domínio linguístico, relacionado ao (in)sucesso académico. Vários autores têm apresentado estudos, identificando um vasto conjunto de fatores que influenciam no (In)sucesso académico de entre os quais se destacam:
a reduzida qualificação de um cada vez mais heterogéneo conjunto de estudantes, (Tavares, 2000; Fiolhais, 2004);
a falta de preparação pedagógica dos professores, (Almeida, 2002); a inadaptação ao ensino superior, (Almeida, 2002; Dias & Fontaine, 2001); a massificação do ensino, (Almeida, 2002);
a dificuldade da universidade em se adaptar a um novo perfil de alunos, (Tavares, 2000).
Justificação do Estudo
A nossa experiência profissional como docente de língua portuguesa, ao longo de alguns anos, no Instituto Superior Técnico Militar, permitiu-nos perceber debilidades ao nível da competência linguística e comunicativa, quer nos discursos orais quer escritos, de alguns alunos que ingressam na instituição. Os cadetes que ingressam no ISTM têm proveniência diversa e formações de base distintas. Para alguns, o português é a língua materna; para outros, o primeiro contacto com a língua terá sido na escola.
O nosso estudo teve como ponto de partida a constatação das dificuldades relativas à Competência Linguística e comunicativa dos alunos do ISTM. Optamos por investigar essa temática, uma vez que constatamos diariamente esse problema. Desse modo, gostaríamos de entender as razões que estão na base da fraca competência linguística e comunicativa de alguns cadetes que ingressam na instituição e se esse défice é entendido como estando associado ao insucesso académico. Pensamos que, muitas vezes, as aulas de língua portuguesa têm sido enfadonhas, repetitivas e pouco motivadoras, quanto ao conteúdo e metodologia, desde os primeiros níveis de ensino até ao ensino médio, resultando numa fraca competência linguística e comunicativa dos alunos que chegam ao ensino superior. Uma vez que, como referem Cabral e Tavares (2005) as competências de escrita são fundamentais no ensino superior, já que os alunos passam grande parte do tempo a ler, a selecionar informação e a relacionar conteúdos na forma escrita. Pensamos ser importante desenvolver estratégias que visem transformar a aula de língua portuguesa num espaço mais apelativo e cativante, de forma a despertar nos alunos o gosto pela disciplina. Partilhamos da opinião de Faria (2008) ao referir que há a necessidade “de reinventar a aula de língua portuguesa, de a tornar um espaço reflexivo (…) nos seus diversos registos e modalidades, permitindo, por exemplo, a integração de ferramentas digitais na sala de aula, promovendo a colaboração entre pares, e proporciona-lhe um enriquecimento disciplinar, transdisciplinar e cívico (pp.11-12).
Objetivos do Estudo
O objetivo do nosso estudo é, deste modo, explorar a relação entre a Competência Linguística e o (in)sucesso académico, na perspetiva dos envolvidos no processo de ensino/aprendizagem; (cadetes, responsáveis do ensino e docentes do ISTM).
Organização do Trabalho
O presente trabalho encontra-se organizado da seguinte forma: no capítulo I faz-se o enquadramento teórico do estudo. O Capítulo 1.1. O Português em Angola: Língua Materna e Língua Não Materna é constituído por três partes: 1.1.1. Definição do conceito de Língua Materna, 1.1.2. Língua Não Materna/Língua Segunda, 1.1.3. O Português em Angola. Na primeira e segunda partes deste capítulo definem-se conceitos como Língua Materna, Língua não Materna/Língua Segunda e na terceira parte faz-se uma abordagem à situação linguística do português em Angola. O Capítulo 1.2. tem por título A Competência Linguística: dos Conceitos Gerais à Problematização em Contexto Académico está subdividido cinco partes: 2.2.1 Definição do termo competência, 2.2.2. Competências gerais, 2.2.3. Competências comunicativas, 2.2.4. Competência linguística, 2.2.5. Competência discursiva. Neste capítulo, partindo da concetualização do termo competência, procuramos definir as várias competências associadas a competência linguística: como as competências gerais, competências comunicativas, competência linguística e competência discursiva. O capítulo 1.3. intitula-se Competência de
leitura, compreensão e escrita: Implicações no Sucesso Académico, está subdividido duas partes: 1.3.1. Leitura, compreensão e escrita, 1.3.2. Insucesso académico. Inicialmente é feita uma abordagem às referidas competências e, no subcapítulo seguinte, investigam-se prováveis causas associadas ao insucesso académico relacionando-as à competência linguística como: a falta de hábitos de leitura, as reduzidas práticas de redação textual no ensino secundário, as debilidades na formação de base e na formação de professores e suas implicações no sucesso/insucesso académico. Na parte final do capítulo, define-se sucesso/insucesso académico. O Capítulo II. relaciona-se ao Estudo Empírico e está subdividido em oito partes: em 2.1.1 Objetivos e questões de investigação, 2.2.2. Metodologia, 2.2.3. Contexto de investigação, S2.2.4.Sujeitos do estudo, 2.2.5. Técnicas de recolha de dados, 2.2.6. Tratamento dos dados,2.2.7. Procedimentos, 2.2.8. Resultados. O capítulo III. refere-se à discussão e conclusão.
1.1. O PORTUGUÊS EM ANGOLA: LÍNGUA MATERNA
E LÍNGUA NÃO MATERNA
1.1.1 Definição de Conceito de Língua Materna
A Língua Materna caracteriza, geralmente, a origem do individuo e é usada, na maioria das vezes, no dia-a dia A aquisição da LM é uma parte integrante da formação do conhecimento do mundo do indivíduo, já que com a competência linguística se adquirem também os valores pessoais e socias (Spinassé, 2006).
O Dicionário Terminológico (2008), opõe LM a todas as situações de LNM. Nos casos de LNM, usa a designação Língua Segunda(LS) que é aplicada a contextos de imigração ou multilinguismo ou ainda para designar a aprendizagem de uma LNM em contexto escolar.
Segundo Castellotti (2001, referido por Costa, 2009), o termo complexo LM não é objeto de uma definição unívoca; apontando para duas linhas paradigmáticas diferentes: a LM vista, por um lado, como língua natural, isto é, a língua da mãe e, por outro lado, como a língua de referência, ou seja, a língua resultante do processo de escolarização.
Spinassé (2006) numa perspetiva oposta a Castellotti, refere que a LM pode não ser, necessariamente, a língua da mãe, nem a primeira língua que se aprende. Realça não se tratar de apenas uma língua. O autor defende que é a língua que se aprende primeiro e em casa, através dos pais, e é frequentemente a língua usada na comunidade. Todavia, a língua dos pais pode não ser a língua a comunidade. E o indivíduo ao aprender as duas línguas passa a ter mais de uma LM (caso de bilinguismo). Sim-Sim (1977), seguindo a linha de Spinassé, defende que a LM é a língua natural da comunidade em que a pessoa passa os primeiros anos de vida, que os seres humanos adquirem de forma espontânea, com rapidez e uniformidade, e usam-na de forma criativa como locutores, interlocutores e ouvintes.
Andrade (1997, referido por Pereira, 2015), na senda de Castellotti, defende que a LM é a língua que o indivíduo aprendeu em situação quer natural, quer formal, com os quais é necessário ter em conta quando se pensa no processo de ensino-aprendizagem de uma LE.
Tendo em conta as pesquisas realizadas, pensamos existirem definições contraditórias em relação ao conceito de LM. Diferente dos conceitos de LNM ou LS, em relação ao termo LM pouco se encontram definições consensuais. Entendemos por LM o primeiro idioma que a criança aprende, escuta e usa em contexto familiar; sendo a língua de interação com os familiares nos primeiros anos de vida. É a língua de berço, a primeira língua aprendida por uma pessoa na infância, aquela que usa no seio do grupo mais restrito em que o indivíduo se inclui, a família. É assim chamada porque é aprendida como primeiro instrumento de comunicação, desde a mais tenra idade e é utilizada no país de origem do sujeito falante.
1.1.2. Língua Não Materna/Língua Segunda
No que concerne aos conceitos de LNM e LS, Leiria (2006, referido por Pereira, 2015), a autora prefere a designação LS para casos em que o português é língua oficial. Não se limita ao uso alargado de LS, utiliza-a para todas as situações de LNM
Bizarro et al. (2013) definem LNM como um conceito abrangente, inclui diferentes tipos de aquisição, de aprendizagem e de domínio da língua. Refere a autora que o uso deste conceito, de significado bastante alargado, é específico do contexto português. Não tem equivalente no contexto anglo-saxónico, onde se diferencia conceitos como: Inglês como segunda língua (ESL), Inglês como língua estrangeira (EFG) ou Inglês como Idioma Adicional (EAL). Para a autora apesar de, na maioria dos casos, o português ser de facto, a LM, isto é, a primeira língua adquirida ao longo do desenvolvimento da criança (no caso dos emigrantes), falada no contexto familiar, rapidamente se torna a língua minoritária, sendo usada em contextos muito restritos, com os pais e com a comunidade emigrante.
Na mesma linha de pensamento Costa (2009) refere que LNM ou LS pode ser considerada como uma língua adquirida naturalmente ou formalmente depois da aquisição de uma LM. O autor refere que o conceito de LNM ou LS corresponde a língua que, não sendo LM, é oficial ou tem um estatuto especial, correspondendo também a língua de ensino e a língua de socialização secundária. O autor realça que o conceito de LNM ou LS resulta de uma conjuntura linguística, cultural e política que as sociedades atravessam. Em alguns países, a língua oficial pode não ser a LM dos cidadãos. A designação baseia-se, assim, em razões cronológicas, porque é uma língua adquirida depois LM.
De acordo com as pesquisas realizadas, concluímos não haver consensos e existir muita imprecisão relativamente aos conceitos Língua Materna, Língua Não Materna/Língua Segunda; o que traduz alguma dúvida relativamente aos conceitos estudados. Perante as variações e falta de consensos, adotaremos a denominação abreviada de LM e LNM, ou seja, para as situações em que o Português não é LM, designá-lo-emos por LNM.
1.1.3. O Português em Angola
De acordo com dados do Observatório da Língua Portuguesa, o português é a terceira língua europeia mais falada, à frente do francês, alemão e italiano. Geograficamente, os seus falantes distribuem-se por Portugal continental e insular (11 milhões), Brasil (195 milhões), Angola (19 milhões), Cabo Verde (0,51 milhões), Macau (0,54 milhões), Moçambique (23 milhões), Guiné-Bissau (1,64 milhões), S. Tomé e Príncipe (0,16 milhões) e Timor-Leste (1,17 milhões).
Em Angola, o português é falado aproximadamente por 19 milhões de pessoas; constituindo um importante fator de unidade nacional e cultural; é a língua oficial e a língua de escolarização. Para alguns angolanos é a LM, para outros LNM; uma vez que não foi por todos adquirida desde o berço, é porém, a mais falada. Particularmente nos centros urbanos e na periferia, o português é a língua usada para a comunicação (Tchikwamanga, 2015). Na República de Angola coexiste um mosaico cultural e etnolinguístico com diferentes línguas maternas africanas, que partilham o mesmo espaço sociolinguístico com a língua portuguesa. Este facto faz com que Angola seja um país plurilingue (Zau & Costa, 2002).
Neto (2009), na mesma linha de Tchikwamanga (2015) realça que nos centros urbanos o uso do português ultrapassou as funções oficiais e alargou-se às atividades informais, como os contactos entre parentes e amigos. Nas zonas urbanas, o português tornou-se a principal e/ou a única língua de qualquer atividade quotidiana. Nzau (2011) advoga que a língua portuguesa tem vindo a conhecer uma dinâmica que se traduz num aumento do número de falantes em situação de LNM, frisando que, nos últimos anos, a visualização de novelas angolanas e brasileiras poder também contribuir para o aumento do número de falantes não maternos, a realidade angolana é atípica no contexto africano.
Nzau (2011) na mesma linha de Neto (2009) refere que a grande maioria das crianças angolanas, que vive ou é oriunda das zonas rurais e dos subúrbios, fala no seio familiar, em línguas africanas, com origem bantu e não latina, num nível linguístico fraco, fruto de uma aprendizagem do português como LNM, uma vez que o primeiro contacto com a língua portuguesa terá sido na escola.
A língua é uma entidade dinâmica; incorporando frequentemente inovações; novos falares, novas formas de representação linguística do quotidiano, contribuição dada pelos vários grupos de falantes dessa língua. Essa dinâmica é gerada pela própria sociedade, pelas relações entre as pessoas, pela inovação da ciência e da tecnologia e pela necessidade de se estabelecer um patamar de intercompreensão em que todos se insiram. Num universo tão alargado como é o dos falantes da língua portuguesa; abrangendo quase todos os continentes, com certeza, coexistem diferentes variedades nos falares e na expressão escrita. No nosso trabalho, consideraremos, de forma exclusiva, o português falado em Angola, mas sempre que se justifique, faremos referências ao português de outras latitudes; como o português falado em outros países dos PALOP, o português europeu, o português do Brasil e o de Timor-Leste.
1.2. A COMPETÊNCIA LINGUISTICA: DOS
CONCEITOS GERAIS À PROBLEMATIZAÇÃO EM
CONTEXTO ACADÉMICO
1.2.1.Definição do termo competência
O Dicionário Terminológico (2008) define competência como a qualidade de quem é capaz, hábil em apreciar e resolver qualquer assunto. O termo tem sido utilizado na literatura por diversas áreas de conhecimento tais como; Gestão, Educação, Gestão de Recursos Humanos, Psicologia, Política, entre outros, as quais apresentam definições distintas do conceito (Burgoyne, 1993, referido por Santos, 2016).
As diversas mudanças ocorridas nas condições sociais, económicas, históricas e culturais das últimas quatro décadas influenciaram as relações e as situações laborais, exigindo novos perfis profissionais e novas formas de organização laboral. Desse modo, o conceito competência alterou-se, uma vez que o contexto sócio histórico e económico se modificou, dando origem a uma maior complexidade aos processos de trabalho, exigindo conhecimentos mais aprofundados na área científico-tecnológico e a utilização de capacidades cognitivas complexas (Araújo & Almeida,2016). Por conseguinte, a exigência pela melhoria da qualidade dos produtos, a rapidez dos processos de produção e de trabalho acentuaram a competição e acabaram por utilizar a educação e a formação superior como meio de promover aquisições individuais a tais exigências (Araújo, 2003; Marinho-Araújo, 2014, 2015; Marinho-Araújo & Rabelo, 2015, 2016). O termo competência universalizou-se, alicerçado no trabalho estruturado, exigindo o domínio de conhecimentos científicos e tecnológicos relacionados ao desenvolvimento psicomotor, cognitivo, afetivo e social (Araújo & Almeida,2016).
Por conseguinte, o termo competência foi ganhando novos contornos; sendo associado a uma variedade de atributos como capacidades e aptidões necessárias à execução de determinadas atividades profissionais. A variação na utilização do conceito vai se afastando da ideia de uma especialidade de alto nível, adquirindo mais especificidade e um uso mais constante, especialmente no sistema educativo. Atualmente, a referência ao termo competência aparece no discurso da área educacional, quer se trate do perfil dos docentes, como dos estudantes (Araújo & Almeida,2016). Estes autores referem que um aluno competente é aquele que enfrenta os desafios do seu tempo, mobilizando os saberes que aprendeu e empregando nos mais variados campos as habilidades apreendidas em sala de aula. Do mesmo modo, Santos (2016) advoga que a competência não se reduz apenas em termos de prontidão para a execução de uma ação, mas deve-se promover no quotidiano, nas situações do dia a dia quando assim o exija de seus atores. Perrenoud (1999), na mesma linha de Santos, refere que "as competências elementares não deixam de ter relação com os programas escolares e com os saberes disciplinares (…) e supõem um domínio da língua e das operações matemáticas (…); concreta ou
abstrata, comum ou especializada (…) uma competência permite afrontar, regular uma família de tarefas e de situações; apelando para noções, conhecimentos, informações, procedimentos, métodos, técnicas ou ainda a outras competências mais específicas”(pp.2-3).
Nos dias de hoje, o termo competência passou a ser entendido em sentido alargado, como recurso e ferramenta que capacita o sujeito a atuar em contextos diversos, diante de várias situações conscientes, transformadoras e inovadoras, passando a incluir componentes de dinamismo, escolhas e poder de decisão (Carneiro, 2014 referido por Araújo & Almeida,2016).
1.2.2.Competências gerais
No capítulo 5 do QECR (2001) é referido que os utilizadores e os aprendentes de uma língua, para realizarem as atividades necessárias para lidar com as situações comunicativas em que estão envolvidos, mobilizam um certo número de competências adquiridas ao longo da sua experiência anterior, ou seja, Competências gerais e Competências comunicativas em língua. Contudo, as competências gerais e as comunicativas desdobram-se em inúmeras subcompetências. Nas competências gerais, incluem-se o conhecimento do mundo, o conhecimento sociocultural e o conhecimento da LM, competências essenciais na medida em que, por um lado, a imagem do mundo e a LM se desenvolvem em função uma da outra, e, por outro, o conhecimento da sociedade e da cultura da comunidade onde a língua é falada é um dos aspetos do conhecimento do mundo (QECR,2001,p.148). No âmbito das Competências gerais há a destacar a consciência intercultural, que depende da apreensão e conhecimento das semelhanças e diferenças entre a realidade cultural em que se vive e as diferentes realidades (QECR, 2001, p.150). Destacamos também a competência existencial que se relaciona com o desempenho comunicativo dos aprendentes e utilizadores, ela depende não só do seu conhecimento, compreensão e capacidades, mas também de fatores pessoais que se relacionam com as suas personalidades individuais: atitudes, motivações, valores, crenças, estilos cognitivos e traços de personalidade (QECR, 2001,pp.152-153). Deste modo, para realizar uma atividade comunicativa, os aprendentes e utilizadores de uma língua mobilizam as competências gerais anteriormente descritas, combinando-as com as chamadas competências comunicativas relacionadas com a língua.
1.2.3.Competências comunicativas
A etnografia da comunicação, corrente originária da antropologia americana que se debruçou sobre a análise do discurso, introduziu a noção de competência comunicativa, que se encontra associada à capacidade que cada indivíduo possui em dominar as regras do discurso, particularmente o modo como falamos em determinada situação, como gerimos a palavra e selecionamos os gestos adequados ao nosso discurso e ao coenunciador (Monteiro et al 2013).
A noção de competência comunicativa tem a sua origem a partir da dicotomia chomskyana de competência e desempenho linguístico. Para Chomsky (1965) competência significa conhecimento da língua (regras gramaticais) e desempenho, uso da língua, sem considerar a função social. Este conceito surgiu como uma proposta explicativa do uso comunicativo da língua pelos sujeitos, onde se procura relacionar os usos, as regras sociais e culturais e os parâmetros contextuais e situacionais.
Dell Hymes foi o primeiro a incorporar o aspeto social ao termo competência. O linguista norte-americano colocou em questão as teorizações de Chomsky baseado no pressuposto de que diferentes pessoas adquirem diferentes domínios sobre a língua. Este ponto de vista promoveu o termo competência comunicativa, que parece apresentar um sentido mais inclusivo, uma vez que engloba o conjunto inteiro de conhecimentos; linguísticos, psicolinguísticos e pragmáticos, e também as habilidades que os falantes precisam de desenvolver para comunicar-se através da língua. Sendo a habilidade para falar apropriadamente em diferentes contextos, identificar diferentes tipos de textos e lê-los adequadamente (Baltar, 2004 ).
Para Hymes (1995) a competência comunicativa é a capacidade de o sujeito circular na língua-alvo, de modo adequado e apropriado, de acordo com os diversos contextos de comunicação humana. A competência comunicativa do falante está composta pelo conhecimento que o indivíduo sabe, consciente ou inconscientemente, e a capacidade para usá-lo. Nesse sentido, a competência do usuário de uma língua engloba capacidades e juízos de valor relacionados e dependentes de características socioculturais e requere que o indivíduo seja capaz de produzir enunciados gramaticalmente corretos, mas também socialmente apropriados. O autor refere que a competência comunicativa é o termo mais geral para a capacidade comunicativa de um indivíduo, capacidade que engloba tanto o conhecimento da língua como a habilidade para utilizá-la. A aquisição de tal competência está relacionada à experiência social, às necessidades e motivações e à ação. Para o linguista norte-americano, a competência comunicativa:
“é um conjunto de normas que se vão adquirindo ao longo do processo de socialização
e, portanto, está socioculturalmente condicionada. Ou seja, a competência comunicativa exige não só a habilidade para o manejo de uma língua, mas sobretudo saber situar-se no contexto comunicativo de cada comunidade específica, nas sua diversas formações sociais, culturais e ideológicas”
Travaglia (2009) na mesma linha de Hymes (1995) refere que a competência comunicativa é a capacidade do utilizador da língua produzir e entender textos adequados à situações determinadas e concretas de interação comunicativa. A competência comunicativa envolve a competência linguística ou gramatical para produzir frases que sejam vistas como pertencentes à língua e adequadas ao que se quer dizer em determinada circunstância. Canale
(1995), por sua vez, aprofunda o conceito, trazendo-o para um contexto mais pedagógico e prático. Descreve a competência comunicativa como um conjunto de quatro subcompetências inter-relacionadas; a competência gramatical, a competência sociolinguística, a competência discursiva e a competência estratégica.
Em síntese, pode-se concluir que não se pode reduzir a visão restrita de uma competência única, já que o domínio do conhecimento é bem maior quando se fala de capacidades de um indivíduo falante de uma língua. Desse modo, Hymes (1995) advoga que o termo competência de comunicação é um termo indispensável para efeito de generalização. Que o mesmo deveria ser entendido como competência na comunicação e competência para a comunicação. A comunicação não é apenas um objetivo da linguagem, mas um atributo. Uma vez que toda a linguagem coloca em jogo esse atributo (Baltar, 2004).
Tal como as gerais, também as competências comunicativas apresentam grande complexidade, Lomas (2001) chama a atenção para a multiplicidade de autores e conceitos associados à competência comunicativa. Devido à multiplicidade de conceitos associados à competência comunicativa, optámos pela concetualização definida pelo QECR (2001).
1.2.4. Competência linguística
O conceito de competência surgiu pela mão do fundador da gramática generativa, Chomsky (1965), para se referir à aptidão que os falantes de uma língua têm para produzir e compreender um número ilimitado de frases inéditas. Na perspetiva de Chomsky, a teoria linguística divide-se em duas partes: a competência linguística, relacionada com o conhecimento tácito da estrutura da língua (conhecimento geralmente não consciente) e a atuação linguística, mais explicitamente centrada nos processos de codificação e decodificação. No conceito chomskiano, predomina a imagem de um indivíduo abstrato e isolado, sem motivação alguma, e que não interage com o meio social (Padilha,2015).
Lomas (2001) defende a preponderância ao pioneirismo de Chomsky (1957,1965) ao associar a competência linguística à capacidade inata de um falante/ouvinte ideal para emitir e entender um número ilimitado de orações numa comunidade que fala de forma homogénea.
Ao contrário de Chomsky, Hymes (1995) integrou o termo numa aceção mais ampla, incorporando o aspeto social ao termo competência comunicativa, incluindo aspetos contextuais e socioculturais. O linguista refere que a competência linguística caracteriza-se pela capacidade de um falante produzir e interpretar signos verbais. Ou seja, o conhecimento e o emprego adequado do código linguístico que permitem a um individuo criar, reproduzir e interpretar um número infinito de orações. Hymes desafiou as formulações de Chomsky, advogando que diferentes pessoas têm diferentes domínios sobre a sua língua. O linguista norte-americano analisa a questão da competência e da performance de Chomsky como o uso criativo da
linguagem, refutando esta ideia. O linguista considera mais relevante direcionar a análise dos fenómenos linguísticos ao estudo da organização e da utilização dos recursos da fala dos membros das comunidades linguísticas, os seus reportórios verbais, seus modos de fala nas situações mais diversas da interação humana através da palavra, aproximando os estudos linguísticos a uma perspetiva social e concreta das relações humanas. Coseriu (1992), no mesmo diapasão de Hymes, critica a teoria Chomskiana e aponta as limitações da concetualização do termo competência linguística. Defende que a forma cultural do falar pode-se caraterizar como uma atividade humana universal, que é realizada individualmente em situações determinadas por falantes individuais como representantes de comunidades linguísticas com tradições comunitárias do saber falar.
Schimit (1973, referido por Baltar, 2004) incorpora a competência linguística como fazendo parte da competência da comunicação. Uma vez que, para se falar em competência da comunicação, na perspetiva de Hymes, temos de orientar a atenção para a comunidade linguística como um sistema heterogéneo organizado; com valores, crenças e hábitos, inserindo os indivíduos que dela fazem parte.
Partindo de Chomsky, outros pesquisadores alargaram o alcance do termo competência linguística, relacionando-o ao processo de ensino/aprendizagem de línguas. Da noção (ou noções) de competência linguística e comunicativa, surgem as chamadas subcompetências integradas na competência comunicativa, às competências linguísticas ou gramaticais, sociolinguística, discursiva ou textual e estratégica (Pereira, 2015).
O Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas. Aprendizagem, ensino, avaliação inclui nas competências comunicativas as competências linguísticas, as sociolinguísticas e as pragmáticas QECR (2001,p.156).
De acordo com o QERC (2001,p.157) não existe “até ao momento nenhuma teoria linguística geral que seja objeto de uma aceitação generalizada”. Deste modo, tendo em conta as limitações e , o QECR adota uma concetualização com vista a definir as componentes da competência linguística, definida como “o conhecimento de recursos formais a partir dos quais se podem elaborar e formular mensagens corretas e significativas, bem como a capacidade para as usar, e as componentes principais da competência linguística são a lexical, a semântica, a gramatical (morfossintática), a fonológica, a ortográfica e a ortoépica”, que passamos a definir QECR (2001,p.157), pois será esta a abordagem que adotaremos na nossa investigação.
Competência lexical: Consiste no conhecimento e na habilidade de utilização do léxico de uma língua. Esta competência compreende elementos lexicais e elementos gramaticais.
Competência semântica: Relaciona-se à consciência e ao controlo que o aprendente possui sobre a organização do significado. A semântica trata das questões referentes à aceção das palavras, das categorias, das estruturas e processos gramaticais.
Competência gramatical (morfossintática):Tem a ver com o conhecimento dos recursos gramaticais da língua e a capacidade para os utilizar, ou seja, a capacidade para entender e expressar significado, através da elaboração e do reconhecimento de frases e expressões bem construídas.
A Competência fonológica: Envolve o conhecimento e a capacidade de perceção e de construção das unidades fonológicas da língua e da sua realização em contextos específicos, dos traços fonéticos que distinguem os fonemas, da composição fonética das palavras, da fonética da frase, da redução fonética e da elisão.
Competência ortográfica: Relaciona-se ao conhecimento e a capacidade de perceção e produção dos símbolos com os quais se compõem os textos escritos. Tendo os utilizadores capacidades de perceber e produzir textos escritos com ortografia correta, com uso dos sinais de pontuação. A competência ortoépica: Está relacionada com a pronúncia correta de uma determinada palavra ou expressão. Exige-se aos utilizadores que tenham a capacidade de ler em voz alta um texto, que utilizem no discurso palavras encontradas pela primeira vez na sua forma escrita bem como pronunciá-las corretamente. Exige-se do utilizador a necessidade de conhecer as convenções ortográficas, e ser capaz de consultar um dicionário, pronunciar de forma correta as palavras, conhecer as implicações das formas escritas, especialmente os sinais de pontuação em função do contexto.
1.2.5.A Competência Discursiva
Segundo Baltar (2004) a associação entre fórmulas já prontas, enunciados ou discursos permite-nos utilizar o termo competência discursiva para falarmos desse domínio de um indivíduo sobre a sua língua. Trata-se da competência de saber inserir-se em ambientes discursivos estabelecidos pelas instituições que compõem a vida social de uma comunidade linguística dominando os diversos géneros textuais, de acordo com a necessidade de interação social.
Perrenoud (1999, 2000, 2002) refere que a competência discursiva é a capacidade de mobilizar saberes das mais variadas ordens. Permitindo, por isso, mobilizar recursos de vários níveis para, através da produção e receção de um texto empírico, interagir sócio discursivamente. Mobilizar recursos implica o conhecimento e a seleção de géneros textuais, o domínio das estruturas que compõem esses géneros, o conhecimento dos mecanismos de textualização e de enunciação, a capacidade de mobilizar conteúdos temáticos e a habilidade de
transferir saberes oriundos de trabalhos escolares para outros ambientes discursivos (Baltar, 2004).
1.3. COMPETÊNCIAS DE LEITURA, COMPREENSÃO E
ESCRITA: IMPLICAÇÕES NO(IN)SUCESSO ACADÉMICO
1.3.1. Leitura, compreensão e escrita
Vivemos hoje numa sociedade em que a capacidade de gestão e processamento da informação constitui uma habilidade essencial. O domínio correto da Língua Portuguesa é fundamental perante a sociedade atual cada vez mais exigente, onde apenas os detentores de conhecimento conseguem ser bem sucedidos (Ferreira, 2010). A linguagem escrita pode desempenhar um papel preponderante no contexto do Ensino Superior, relativamente ao nível da apreensão, da produção e, sobretudo, da reprodução de conhecimento. Inúmeros estudos debatem a questão da falta de competência, no domínio da escrita, de muitos alunos que ingressam na Universidade e das consequências que daí advêm para o seu rendimento académico. A posse de competências de uso da linguagem escrita pode constituir, por si só, um requisito para um bom desempenho no contexto escolar. A importância que a escrita assume resulta, por um lado, do facto de a maior parte das avaliações realizar-se em textos escritos e, por outro, do papel que a escrita assume enquanto ferramenta de aprendizagem. O individuo privado das ferramentas da leitura e da escrita está sujeito à marginalização pessoal, profissional e social(Carvalho, 2000).
A leitura e a escrita, além de possibilitarem o acesso à informação, são atividades cognitivas que potenciam e facilitam o desenvolvimento e aperfeiçoamento de outras habilidades como a criatividade e o espírito crítico, primordiais ao exercício da cidadania e à plena realização do potencial intelectual e afetivo de todo o ser humano (Bianchetti,1996; Molina, 1992; Pinheiro, 1994; Schaefer,1996). Tal como a escrita, a compreensão daquilo que lemos pode ser relevante para o sucesso nas diferentes áreas do conhecimento, uma vez que esta competência é tão necessária quanto fundamental à compreensão das várias áreas curriculares, já que tem de existir uma estreita relação entre o domínio da língua que usamos para comunicar, as experiências que vivenciamos e o conhecimento que temos sobre o mundo e sobre a vida. Neste contexto, o saber ler e compreender é uma competência exigida pela vida pessoal e social, já que a leitura é muito importante para a compreensão da realidade (Ferreira, 2010).
Carvalho(2000) refere que a escrita constitui uma variedade da linguagem que, ao longo dos tempos, se assumiu como uma realidade fundamental no contexto das sociedades desenvolvidas, estando associada a um estatuto de prestígio e de poder. Pelas suas características, a linguagem escrita propicia um conjunto de habilidades que fazem dela um
valioso instrumento de comunicação, um dos principais veículos de transmissão de conhecimento, uma forma privilegiada de acesso ao prazer através da leitura, uma ferramenta na estruturação do pensamento, podendo funcionar como promotor e incentivador do desenvolvimento cognitivo.
O recurso à escrita em contexto académico ocorre em múltiplas situações; seja na elaboração de simples trabalhos escritos, nos relatórios de trabalhos práticos, em comunicações, na redação de monografias às teses de doutoramento (Carvalho, 2005). Para além de uma competência genérica, a produção de textos escritos pressupõe competências específicas de desempenho que estão relacionadas à capacidade de adaptação às exigências específicas de cada docente e às convenções aceites pela comunidade. Deste modo, uma maior competência de escrita, traduzir-se-á numa maior facilidade de expressão, o que faz com que essa competência possa ser vista como um fator de sucesso escolar e académico (Creme & Lea, 2000 referido por Carvalho,2005).
Williams (2000) refere que as competências de escrita estão estreitamente relacionadas com o sucesso académico, tal como demonstrou no seu estudo com alunos do ensino superior. De acordo com os resultados apresentados, um grupo de alunos com um nível de competência na escrita apresenta um rendimento escolar médio mais elevado, tendo aprovado em mais disciplinas comparativamente ao grupo com um nível de desempenho mais baixo. Barass (1995), na mesma senda, refere que muitos alunos não atingem o sucesso académico devido ao desvalorizarem a importância da comunicação de ideias através da escrita.
Para Carvalho (2005) a escrita constitui um instrumento essencial na aprendizagem e pode desempenhar um papel de destaque nos processos de aquisição, estruturação e expressão de conhecimento. O autor refere que muito do insucesso dos alunos não acontece tanto devido a a falta de conhecimentos, mas da incapacidade de os verbalizar por escrito. De modo que, os detentores de conhecimento e domínio linguístico e comunicativo estarão, de certa forma, em vantagem sobre os demais.
Cabral e Tavares (2005), na mesma linha de Carvalho, advogam que as competências de escrita: assumem particular importância no ensino superior, uma vez que os alunos passam muito tempo a ler, a selecionar informação, a relacionar e a reler conteúdos que lhes são apresentados sob a forma de textos e, para além disso, precisam de comunicar os conhecimentos apreendidos, estudar e serem avaliados com base nos textos que produzem, analisar e interpretar, desenvolver/defender uma perspetiva e/ou argumentar, ligar a teoria à prática, elaborar conclusões, ser crítico, selecionar ideias centrais de acessórias, incorporar factos, utilizar terminologia correta (…), relatar experiências, expressar opiniões e interpretações pessoais.
Cabral e Tavares (2005) desenvolveram um estudo com alunos de quatro instituições de ensino superior, cujo objetivo, entre outros, se prendeu com o nível de importância atribuído pelos estudantes à leitura e à escrita para o sucesso académico. Neste estudo, os autores apontam como dificuldade sentida pelos alunos no ensino superior o facto de terem de desenvolver uma grande variedade de tarefas de escrita como redação de relatórios, trabalhos ou projetos, resumos, memorandos, entre outros. O facto de cada disciplina e professor avaliarem de modo distinto os seus textos parece igualmente aumentar a dificuldade, uma vez que não existe unanimidade neste aspeto.
Na mesma perspetiva, Carvalho e Pimenta (2005) realizaram um estudo, com base na análise de trabalhos produzidos por alunos da Universidade do Minho, as dificuldades apresentadas relacionam-se, sobretudo, ao nível da redação e da interpretação da informação. Outras dificuldades relacionam-se com a forma como a informação é registada e tratada, bem como a articulação do conteúdo de diferentes fontes e os aspetos formais que configuram o texto académico. Estes dados convergem com o estudo desenvolvido por Carvalho (2000), concluindo que grande parte dos alunos que terminam o ensino secundário e transitam para o ensino superior apresenta, de um modo geral, dificuldades ao nível da expressão escrita, e essas debilidades assumem maior relevância num contexto em que a linguagem escrita assume um papel mais importante do que ao longo da escolaridade anterior. O autor defende que a escrita não se resume à explicitação do conhecimento construído, mas ao próprio processo de construção desse conhecimento, representando uma ferramenta de registo do que é lido e na elaboração pessoal do conhecimento que daí resulta.
Creme(1998,2000) e Vieira (1981) identificaram dificuldades de leitura e de redação, bem como a seleção inadequada das ideias centrais, a não relação entre as informações apresentadas no texto, bem como a falta de coerência e coesão na produção textual e estas limitações parecem conduzir a uma desmotivação e desinteresse generalizado.
Muitos estudos realizados sobre a produção de textos entre universitários, apontam para resultados pouco animadores: as dificuldades vão desde o parco domínio da gramática, à falta de coesão e coerência textuais, aos erros de grafia, à reprodução de frases feitas, resultando num texto fragmentado e sem sentido (Nassri, 2000; Pellegrini, 1996). Entre as dificuldades investigadas, as limitações relacionadas à leitura e à produção de textos parecem ser as mais preocupantes, uma vez que são as que mais saltam aos olhos dos professores dos primeiros anos. Vários estudos (Arouca, 1997; Marini, 1998; PelleGrini, 1996; Santos, 1991) apontam as deficiências de compreensão e o escasso hábito de leitura entre universitários como responsáveis, em grande medida, pelo baixo desempenho académico desses alunos, já que a frequência da universidade exige uma considerável realização de atividades de escrita, leitura, compreensão e expressão de conteúdos complexos.
Concluímos que, sendo a universidade uma das principais instituições de acesso e construção do conhecimento, parece-nos relevante que se promovam estratégias visando colmatar tais debilidades que, de certo modo, podem causar assimetrias graves. As competências linguísticas; quer ao nível da leitura, compreensão e escrita são de suma importância durante o percurso académico do aluno e não só; constituindo competências transversais que devem permitir a afirmação pessoal daquele, à construção do conhecimento, ao exercício da cidadania e a sua integração na comunidade e no meio académico. Deste modo, o domínio da língua portuguesa poderá ser decisivo no desenvolvimento pessoal e profissional do indivíduo; assumindo um papel de absoluta relevância como promotora de saberes instrumentais indispensáveis à aquisição de outros saberes relacionados com a formação integral do aluno. Além de identificar os problemas, o mais urgente é encontrar solução para eles. As universidades, enquanto instituições de construção de conhecimento, de produção de saber e pensamento crítico, ocupam uma posição privilegiada para questionar, caracterizar e solucionar os problemas impostos aos seus estudantes ao longo do percurso académico. Mesmo que tais problemas surjam antes da universidade, é durante esta que mais se destacam e onde é mais imperativo melhorar as faculdades de aprendizagem e integração, visto que a universidade constitui a derradeira instituição pedagógica enquanto etapa da vida.
1.3.2.(In)Sucesso Académico
O (In)sucesso académico constitui um tema sobre o qual se têm desenvolvido muitos estudos. Vários autores têm apresentado diferentes abordagens, identificando um vasto conjunto de fatores influentes no sucesso académico.
O conceito de insucesso académico traduz o não atingir de metas (fim de ano letivo ou de ciclo de estudos) pelos alunos dentro dos limites temporais estabelecidos. Os indicadores que traduzem este fenómeno são, na prática, as taxas de reprovação, a repetência e o abandono da universidade (Martins & Arroteia, 2002). Houve tempos em que não se falava de insucesso escolar ou académico, independentemente de qualquer nível de escolaridade. Já que apenas uma pequena percentagem da população tinha acesso à educação, sendo que o número de professores e de alunos era também reduzido e o ensino era processado de maneira diferente. Mas a sociedade mudou, a educação generalizou-se e o ensino foi democratizado num período de tempo relativamente curto (Tavares & Santiago, 2000). Os autores referem que o insucesso escolar ganhou progressivamente forma, primeiro na escola (do ensino básico para o secundário) e depois na universidade, onde hoje apresenta uma grande diversidade social e étnica de estudantes, muitos dos quais são deslocados ou despendem muito tempo em deslocações, com hábitos de estudo e de aprendizagem distintos e com objetivos variados.
O insucesso acontece, geralmente, numa simbiose de vários fatores que interativamente o ocasionam, aos quais é difícil atribuir uma causa comum. No entanto, Tavares
e Santiago(2000) referem que pode-se explorar a origem desses fatores e relacioná- los. As causas do insucesso académico são múltiplas como diversas são as formas de lidar com o problema. Por isso, não pretendemos esgotar os fatores que estão na génese das não aprendizagens. Nos estudos empíricos encontramos algumas causas que importa destacar:
1.No aluno que chega à universidade com índices de preparação muito diferenciados, ao nível dos saberes científicos, académicos e sociais (Tavares; et al., 2000);
2.Na universidade, uma vez que os seus objetivos, a sua organização e os processos de ensino/aprendizagem são definidos em função das necessidades externas e das dinâmicas internas associadas aos processos de construção de conhecimento e da sua transmissão aos alunos sem que as suas reais condições sejam consideradas (Tavares, 2000);
3.Na natureza das representações dos alunos e das suas práticas sociais e escolares . Criou-se a ideia do estudo e da vida académica enquanto espaço de prazer, descurando-se a realidade objetiva que as dimensões dolorosas do estudo enquanto obrigação de trabalho dos estudantes causam. Existindo uma certa desresponsabilização social e profissional bem como a falta de método de trabalho, de organização e de planeamento da vida em geral e da académica em particular Nos processos de ensino-aprendizagem e neste sentido caberá aos professores alguma responsabilidade pela não aprendizagem dos seus alunos, quer pelas vicissitudes do sistema educativo e pelas condições que lhes coloca, quer porque não estarão preparados para ensinar nas novas condições que a universidade de massas e massificada lhe colocaram (Bessa & Tavares, 2002).
Alarcão (2000) estabelece quatro categorias intimamente relacionadas com o insucesso académico: aluno, professor, currículo e instituição: o aluno tem uma série de fatores que caracterizam a sua entrada na universidade, como o desenraizamento familiar e social, sentimentos de emancipação e libertação, a ausência às aulas, as atividades extracurriculares, o medo da praxe, o inacesso ao curso de primeira opção; o professor tem como principais fatores a preparação para as aulas, a dispersão por outras atividades e a desvalorização da pedagogia como instrumento para a promoção na carreira; no currículo, a falta de bases, a insuficiência quantitativa e/ou qualitativa de recursos didáticos, a má gestão de horários e calendários de testes, a desarticulação entre conteúdos, a deficiente integração das componentes teórica e prática e no tempo alargado empregue em avaliações. Por último, a instituição, onde encontramos também muitos entraves: más condições físicas, turmas numerosas, falta de instrumentos de trabalho, funcionamento inadequado ou descoordenado dos conselhos pedagógicos, deficientes condições de aconselhamento e de informação, falta de espaços de estudo e falta de meios para auxiliar os alunos com dificuldades na aprendizagem.
Vários autores associam as competências de escrita, leitura e interpretação ao sucesso académico (Fairbain & Winch, 1996) e relacionam as dificuldades, o insucesso e o abandono
académico a uma generalizada falta de métodos de estudo, falta de motivação e às competências de aprendizagem, nomeadamente as competências de leitura, compreensão e escrita (Williams & Carvalho, 2000).
CAPÍTULO II. ESTUDO EMPÍRICO
A partir da revisão da literatura efetuada, concluímos que a fraca competência linguística e
comunicativa é um tema atual e pertinente, com o qual os docentes no ensino superior se confrontam diariamente. Este problema é vivido por nós na instituição em que lecionamos.
2.1.1.Objetivos e questões de investigação
Com o fim de identificar possíveis causas da fraca competência linguística e comunicativa e preconizar estratégias que conduzam a sua promoção e ao sucesso académico dos alunos do ISTM, propusemos como objetivos da presente investigação:
- Analisar a importância das competências linguísticas e comunicativas na perspetiva de um grupo de alunos e de pessoas ligadas ao ensino no ISTM no sucesso/insucesso académico;
- Perceber as razões que estão na base da fraca competência linguística e comunicativa dos alunos; na perspetiva dos sujeitos entrevistados;
-Averiguar práticas de promoção do desenvolvimento transversal do uso correto da língua portuguesa;
- Investigar a relevância de algumas estratégias de intervenção para promover as competências linguísticas e comunicativas dos cadetes do ISTM.
De acordo com estes objetivos, foram formuladas as seguintes questões de investigação:
- Qual a importância atribuída às competências linguísticas e comunicativas no sucesso/insucesso académico na perspetiva dos sujeitos entrevistados;
- Quais as razões que estão na base da fraca competência linguística e comunicativa dos alunos; na perspetiva dos sujeitos entrevistados;
-Que práticas devem ser desenvolvidas no sentido de promover o desenvolvimento transversal e o uso correto da língua portuguesa na perspetiva dos sujeitos entrevistados;
- Que estratégias de intervenção devem ser desenvolvidas no sentido de promover as competências linguísticas e comunicativas na perspetiva dos sujeitos entrevistados.
2.2.2. Metodologia
Estando o nosso estudo direcionado para uma situação que envolve comportamentos e/ou práticas pessoais, cientes de como é importante o conhecimento pormenorizado da situação, optámos por uma metodologia qualitativa. Pensamos que esse método privilegia a compreensão do tema em estudo (As competências Linguísticas associadas ao (In)sucesso nos
cadetes do ISTM), sendo os dados recolhidos através de entrevistas semiestruturadas.
Corroboramos com a opinião de Brandão (2010) quando refere que a investigação qualitativa baseia-se no método compreensivo, orientado na interpretação/discussão, desse modo, requere saber interpretar o que se passa através da escuta dos sentidos. Também Chizzotti (2003, referido por Silva, 2012), na mesma perspetiva de Brandão, advoga que os investigadores que optem pela pesquisa qualitativa, sem afastar-se ao rigor e à objetividade, consideram, que a experiência humana não pode ser limitada aos métodos nomotéticos de investigá-la.
2.2.3.Contexto de investigação
Para a realização deste trabalho recorremos ao Instituto Superior Técnico Militar, em Luanda-Angola. A instituição foi criada através do Despacho nº 079/2007/CEMG/FAA de Novembro 2007, visando a promoção e a qualificação dos quadros das Forças Armadas Angolanas ao mais alto nível, através do estudo, da docência e da investigação contínuas nos cursos de engenharia e de medicina. Designa-se por Instituto Superior Técnico Militar – ISTM, tendo sido inaugurada a 15 de Maio de 2008. Está localizado na Avenida Deolinda Rodrigues, km 9, Campo Militar do Grafanil, em Luanda, oferece todos os anos 300 vagas, distribuídas pelos cursos de Engenharia (Construções e Fortificações, Eletrotécnica, Informática e Mecânica), o curso de Medicina e, mais recentemente, o curso de Enfermagem.
2.2.4. Sujeitos do estudo
Tendo em conta os objetivos da investigação, selecionámos, de forma não aleatória, oito estudantes do ISTM- sujeitos para a investigação. Esta seleção obedeceu aos seguintes critérios:
- alunos que frequentem o 1º ano dos cursos de engenharia e de medicina, com representantes dos diferentes países dos PALOP (Angola, Moçambique, Cabo-Verde e São-Tomé e Príncipe); a República da Guiné-Bissau não foi incluída, visto não ter alunos a frequentar o Iº ano;
- alunos que tiveram o português como LM; -alunos que tiveram o português como LNM;
-alunos que são identificados como tendo boa competência linguística, apesar de terem o português como LNM;
- alunos que têm dificuldades mesmo tendo o português como LM.
Os dados demográficos dos sujeitos em estudo permitem-nos caracterizá-los da seguinte forma: dos oito sujeitos entrevistados, três são do género feminino e cinco do masculino, com idades compreendidas entre os 19 e os 24 anos. Relativamente ao país de origem: cinco são naturais de Angola (dois de Luanda, um de Benguela, um do Moxico, um de Malange), um de Cabo-Verde, um de S. Tomé e Príncipe e um de Moçambique. Em relação ao curso que frequentam: dois são de Medicina, dois de Engenharia Informática, dois de Engenharia Mecânica, um de Engenharia Eletrotécnica e um de Engenharia de Construções e Fortificações. Relativamente à língua: cinco têm o português como LNM e três têm o Português como LM (Quadro 1).
Na impossibilidade de realizar entrevistas Focus Group; quer por indisponibilidade das pessoas envolvidas, quer pela incompatibilidade de horários, realizámos entrevistas semiestruturadas individuais a dois responsáveis da instituição, informantes bem posicionados e com vasta experiência que nos puderam dar subsídios sobre o estudo a realizar, e a dois docentes. Procurou-se selecionar pessoas com vasta experiência. Quanto aos docentes, foram selecionados professores com larga experiência que lecionem o 1º ano, por este ser o que se ministra a disciplina de língua portuguesa em todos os cursos. No sentido de obter a diversidade de opiniões do tema em análise, selecionamos um docente de Língua Portuguesa(com 12 anos de experiência docente) e um docente de Análise Matemática com 37 de docência.
Ao longo do estudo, referimo-nos a cada um dos sujeitos como S, seguido de um número, ou seja, S1, S2, S3, S4, S5, S6, S7 e S8 (para os cadetes) e usámos a designação E1, E2, E3, E4 (para os responsáveis e docentes).
2.2.5. Técnica de recolha de dados
O instrumento usado para a recolha de dados foi a entrevista, considerada como uma das mais importantes técnicas da investigação qualitativa. Optamos pela entrevista semi-estruturada para a recolha de dados a partir de um guião com tópicos e questões. Tendo a formulação de questões comuns aos entrevistados incidido diretamente ao domínio da pesquisa (Queiroz, 1988). Utilizamos a entrevista para a recolha de dados descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspetos do mundo (Bogdan & Biklen,2010). Sendo a entrevista considerada como um método único na recolha de dados, por meio do qual o investigador reúne dados, através da comunicação entre indivíduos (Anderson & Kanuka, 2003).
