Tecnologias interativas e educação

TECNOLOGIAS

INTERATIVAS E EDUCAÇÃO'

VUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

(IN T E R A C T IV E T E C H N O LO G Y

A N O

E O U C A T IO N )

RESUMO

zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

o

cbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAo b j e t i v o d o t e x t o é o d e t r a t a r a t e m á t i c a d a s t e c n o l o g i a s i n t e r a t i v a s e e d u c a ç ã o c h a m a n d o a a t e n ç ã o

p a r a r e d u c i o n i s m o s e e q u í v o c o s q u e l i m i t a m a c o n t r i b u i

-ç ã o q u e e l a s t e r i a m a o f e r e c e r àm e l h o r i a d o e n s i n o n a s

e s c o l a s b r a s i l e i r a s . D i s c u t e m - s e a l g u n s c o n c e i t o s

( t e c n o l o g i a , e d u c a ç ã o e s c o l a r , n o v a s t e c n o l o g i a s n a e d u

-c a ç ã o , t e -c n o l o g i a s i n t e r a t i v a s ) . I d e n t i f i c a m - s e h i p ó t e s e s

( m o d e l o d e c o m p e t ê n c i a , m i t o d a t e c n o l o g i a , e t e c n o l o g i a

e d u c a c i o n a l r e v i s i t a d a ) e m t o r n o d a s q u a i s o s r e d u c i o

-n i s m o s e e q u í v o c o s s ã o c o n s t r u í d o s . C o n c l u i - s e , a b o r

-d a n -d o l i m i t e s n o s a b e r t e ó r i c o - p r á t i c o -d a á r e a p e -d a g ó g i c a

e a s p e c t o s d a f o r m a ç ã o d e p r o f e s s o r e s f a c e à p r e s e n ç a

c r í t i c a d a s t e c n o l o g i a s i n t e r a t i v a s n a e d u c a ç ã o .

Palavras-chave: desenvolvimento tecnológico e educação, novas tecnologias e educação, modelo de competência.

ABSTRACT

T h e t e x t d e a l s w i t h t h e s u b j e c t o f i n t e r a c t i v e

t e c h n o l o g y a n d e d u c a t i o n ,c a l l i n g a t t e n t i o n t o

r e d u c t i o n i s m s a n d m i s t a k e s w h i c h c o n s t r a i n t h e

c o n t r i b u t i o n t h a t t e c h n o l o g y m a y g i v e t o B r a z i l i a n s c h o o l s .

S o m e c o n c e p t s ( t e c h n o l o g y , s c h o o l i n g , n e w t e c h n o l o g y

i n s c h o o l i n g , i n t e r a c t i y e t e c h n o l o g y ) a n d h y p o t h e s i s

( c o m p e t e n c e m o d e l , m y t h o f t e c h n o l o g y a n d e d u c a t i o n a l

t e c h n o l o g y r e v i s i t e d ) a r e d i s c u s s e d C o n c l u s i o n p o i n t s o u t

l i m i t s i n t h e o r e t i c a l a n d p r a c t i c a l p e d a g o g i c a l k n o w l e d g e

a n d s o m e a s p e c t s i n t e a c h i n g e d u c a t i o n u n d e r t h e c r i t i c a l

p r e s e n c e o f i n t e r a c t i v e t e c h n o l o g y i n e d u c a t i o n a l a r e a .

Keywords: Technological development and education, new technology and education, competence mode\.

MARIA RITA NETO SALES OLIVEIRA2

INTRODUZINDO A TEMÃTICA

Com base em minha prática profissional em uma Instituição de Educação Tecnológica - o Centro Fede-ral de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG) e nos estudos que venho desenvolvendo na área do ensino, no Brasil, tomo como base para discutir a temática das t e c n o l o g i a s i n t e r a t i v a s e e d u c a ç ã o : - o pressuposto de que " a s p o s s i b i l i d a d e s p o s t a s p e l a s

n o v a s t e c n o l o g i a s " e pelas t e c n o l o g i a s i n t e r a t i v a s ao ensino só terão chances de se concretizarem na dire-ção de uma " e d u c a ç ã o e s c o l a r e m a n c i p a t á r i a " (ENDIPE, 1998), quando forem abordadas sem alguns reducionismos, e equívocos presentes no tratamento das relações entre a educação e o setor produtivo, e no tratamento da presença das tecnologias na educação, face ao estágio atual de desenvolvimento tecnológico. Apresso-me a registrar que conceituo a e d u c a

-ç ã o e s c o l a r e m a n c i p a t ó r i a como a formação crítica e criativa do aluno-cidadão, àluz de um projeto de socie-dade mais justa e democrática, fundado na superação das relações de alienação, exploração e dominação. Apresso-me, ainda, a me posicionar a favor da possibi-lidade de ruptura com essas relações, por meio de lutas que envolvem, sim, a exploração das capacidades, dos produtos e processos tecnológicos, construídos, que são, no jogo de forças e interesses contraditórios dos dife-rentes sujeitos e setores da formação social brasileira.

Inicialmente eu vou fazer algumas considerações conceituais, seguidas da discussão do tema em tomo de três hipóteses, estreitamente relacionadas entre si, e aqui denominadas de: m o d e l o d e c o m p e t ê n c i a , m i t o

d a t e c n o l o g i a , e t e c n o l o g i a e d u c a c i o n a l r e v i s i t a d a . Para concluir, abordo limites no saber teórico-prático na área pedagógica, além de aspectos da formação de

I O texto tem como base atividades desenvolvidas no estágio de pós-doutoramento da autora, noP r o g r a m a d e E s t u d o s P ó s - G r a d u a d o s e m E d u c a ç ã o : H i s t ó r i a , P o l í t i c a , S o c i e d a d e , na PUC de São Paulo, com financiamento do CNPq. Versão preliminar foi apresentada no Simpósio T e c n o l o g i a s i n t e r a t i v a s e e d u c a ç ã o , no IX Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (IX ENDIPE), ocorrido em Águas de Lindóia, em maio de 1998, e foi publicada nos A n a i s do Encontro (OLIVEIRA, 1998).

2 Prof'. Titular da FaE-UFMG e Prof'. Adjunto, doutora do CEFETIMG.

professores, face à presença crítica das tecnologias interativas na educação.

O conteúdo deste teXto baseia-se nas seguintes fontes:

• estudos sobre acbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAp r á t i c a p e d a g ó g i c a n o e n s i n o t e c n o l ó g i c o Oliveira. 1997a, 1997b);

• análise de projetos de pesquisa e de cursos de especialização na área da educação e informática, apre-sentados. nesta década. a agências financiadoras - CA-PES e Q\l'q - das ~i5 tenho sido consultora a d - h o c ;

pesquisa ~ ..a na área mencionada, e reali-odução intelectual brasilei-_ (Oliveira, 1993); e, ainda, e Gonçalves (1998), envol-icio da década de 80 a 1997

CONSIDE'RACOES

CONCEITUAIS

rue considera a t e c n o l o g i a o objetivo de resolver

pro-zecessídades enfrentadas pelos sujei-VUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA :=<,..:~;<J;. -?social. Essa concepção implica

i não apenas produtos, tais mputacionais, programas .visivos,s o ; ; ; - ~ ,

...-5

também, processos, tais como,

e..~ção, as formas de organização

,~~< ~~:llar ou no ensino à distância.

o que as tecnologias são pro-aistoricamente construí dos,

ex-'5das quais dependem, mas que

r.:r-~~"'':êSpor eles. Assim, os produtos

rrocesszs ~_-,p::05 são a r t e f a t o s sociais e cultu-':::L'J. _:' • :..::--~gorelações de poder, intenções ~ caráter social e histórico não ~~:ogias. Ele é propriedade

essen-:--- -:?c>=.zP O ":"":;=ç2o.e, é claro, da educação escolar.

" n ..- a ç ã o e s c o l a r , ela é um trabalho - e reprodução da existência

hu-ial e espiritual, pelo qual os ato-....ógica, professores e alunos, em ~-i...'=ZlIl-se entre si e com o mundo natu--" trabalho, o objetivo de formação _ assimilação, construção e produção ~,:"e:las à transmissão de idéias, valores e co::..:.e-i::::=:.J.5.-iceducação escolar é trabalho

produ-10homem, ép r á x i s -prática inten-U!=~::..'..l=adora -, articulada às bases materiais

as práticas sociais com as quais se re~'-~' ezícamente.

Entendo, ainda, que a educação escolar envolve interação, comunicação entre as pessoas, não excluin-do recursos físico-materiais mediaexcluin-dores, e posicionanexcluin-do o próprio professor como um mediador entre os alunos e os produtos e processos culturais. Dentro disso, esse trabalho didático envolve condições objetivas e subje-tivas de uma relação social, cuja interlocução entre os atores pedagógicos faz parte da identidade do trabalho em pauta. Grosso modo, e em outras palavras: só há educação escolar no contexto do trabalho didático, que é uma produção histórico-social, implicando sujeitos definidos historicamente como professores e alunos.

Já a expressão n o v a s t e c n o l o g i a s n a e d u c a ç ã o e s

-c o l a r refere-se a recursos - produtos e processos - presen-tes nos âmbitos da administração e da condução do processo de ensino nas escolas, e que se relacionam ao atual estágio de desenvolvimento tecnológico. Este impli-ca mudanças no setor produtivo quanto a informatização, automação, robotização, tendo em vista as novas bases técnicas da produção, fundadas na microeletrônica, mas, também, as novas formas de gestão e controle da produ-ção, caracterizadas pela racionalização sistêmica.

Importa lembrar a realidade de que as tecnologias, construídas historicamente, são reconstruídas quando utilizadas no interior do processo também histórico de educação escolar' . Assim, por exemplo, as denomina-das resistências do setor educacional à disseminação das novas tecnologias, no ensino, quando comparadas com a aceitação da disseminação dessas tecnologias no setor dos serviços bancários, sinalizam significados diferentes que lhes são atribuídos num e noutro caso, e pelos quais os aspectos técnicos das tecnologias são ressignificados à luz de aspectos ideológicos e políti-cos, no interior de cada um dos setores em pauta.

Entre as novas tecnologias na educação escolar, aquelas que se denominam i n t e r a t i v a s , no interior do saber teórico-prático do campo do ensino, independen-temente de discussões acerca do conceito de interação, caracterizam-se por envolver um ambiente em que o aluno c o n v e r s a com oa p a r a t o tecnológico em uma lin-guagem que este oe n t e n d e , e portanto, lhe responde. É freqüente, ainda, na produção teórico-prática da área, o uso da expressão ambiente interativo, para caracterizar situações de ensino-aprendizagem, em que há vários recursos tecnológicos interativos presentes em um mes-mo ambiente, interligados ou não entre si.

A concepção de tecnologia interativa" aparece enfatizada principalmente nas situações de uso da

de-L Z :::.~ i:à ::: privilégio das novas tecnologias na educação. Conforme discutidos por Yves Schwatz, em palestra proferida em 08/

5:. sobre novas organizações do trabalho, pesquisas em empresas, ainda que do mesmo setor, por exemplo, o das ~,'~ - rcas, evidenciam o fato de que a presença de novas tecnologias organizacionais não se traduzem de forma monovalente

,=

,T-

":5'::::q>resas estudadas, além do fato de que dados de pesquisa mostram grandes diferenças entre o comportamento dessas

~~;;:> setor industrial e o seu comportamento no setor de serviços.

~;;,;: Oliveira (1993) e Gonçalves (1998).

n o m i n a d a f i l o s o f i azyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBALOGO na educação. Esta se refere a uma proposta pedagógica com fundamento na teoria

piagetiana em que o microcomputador é considerado elemento catalisador de mudanças radicais na educa-ção. Entretanto, o criador d a f i l o s o f i a LOGO - Seymour Papert - admite a sua existência mesmo sem o micro. Assim, n e s s a f i l o s o f i a , o importante é uma concepção de educação que envolve estímulo ao desenvolvimento pessoal, à independência, para a qual, no entanto, não haveria dúvidas de que o micro, através da linguagem LOGO, seria um instrumento poderoso.

Nesse contexto, a concepção de interação no in-terior da teoria piagetiana, que pressupõe o processo de construção do conhecimento como fruto da interação entre sujeito e objeto epistemológicos, é usada como pano de fundo para discussões comparativas entre o uso do microcomputador, no ensino, como um instrutor (ten-do como pano de fun(ten-do a teoria comportamental) ou como um aprendiz do aluno (tendo-se como pano de fundo o interacionismo construtivista)". Neste último caso, defende-se, entre outras, as posições de que ao

e n s i n a r o computador, o aluno: aprende mais profun-damente sobre o próprio processo de aprender do que nas situações do uso do computador como um instru-tor; e vivencia experiências qualitativamente diferen-tes das experiências que vive em qualquer outra condição escolar. Com tudo isso, a concepção de tecnologia interativa na educação e no ensino vem atre-lada à idéia de desenvolvimento de autonomia e de pen-samento crítico do aluno em sala de aula.

Finalmente, acerca da concepção de interação no interior das tecnologias na educação, importa que se discuta uma questão importante. Essa interação sugere a ocorrência de um processo de comunicação m a i s c o m

-p l e t o do que de fato, àquele que é viabilizado pela/na presença dessas tecnologias.

Assim, por exemplo, um programa interativo pela TV sugere uma plena comunicação entre os telespec-tadores que estão assistindo ao mesmo programa e que podem ser alunos de uma escola. No entanto, essa co-municação é mediada por um apresentador, que lida com um leque restrito de alternativas já postas, sobre as quais cada telespectador, cada aluno pode/deve opinar. Da mesma forma, um usuário ou um aluno, n a v e g a n d o na

i n t e r n e t , tem a i l u s ã o de que está interagindo com o mundo, e apreendendo a realidade deste em sua pleni-tude, limitada apenas pela medida de seus interesses. Encobre-se o fato de que o contato se faz com o caráter simbólico dessa realidade e nos limites dos recursos tecnológicos em pauta. Além disso, numa situação de interação do aluno com a TV ou com o micro, o aluno

pode i n t e r a g i r com op r o g r a m a , modificando-o, mas nos limites das opções e limites que o recurso tecnológico apresenta.

A

HIPÓTESE DO MODELO DE COMPETENCIA

Estou me utilizando aqui da h i p ó t e s e d o m o d e -l o d e c o m p e t ê n c i a para me referir à posição que de-fende a presença das tecnologias interativas na educação e no ensino, a partir da discussão do relaci-onamento entre educação e trabalho, mediado pela questão da exigência de um novo padrão de formação profissional, face ao uso de novas tecnologias no se-tor produtivo.

Em síntese, essa hipótese, presente em muitos dos estudos que defendem a utilização das tecnologias interativas no setor educacional, afirmaria que o traba-lho flexível e integrado, típico da indústria informa-tizada, exige novos requisitos de formação e atuação profissional: capacidade de interação grupal; responsa-bilidade com o processo de produção; presteza de in-tervenção; capacidade de síntese, análise e avaliação; raciocínio lógico, abstrato e crítico; capacidade de aprender. Dentro disso, conforme afirmam Ferretti e outros (Ferretti et al, 1998),

c o n t r a r i a m e n t e a o q u e s e d a v a n o

t a y l o r i s m o - f o r d i a n o , o s a b e r c o n s t r u í d o p e l o s

t r a b a l h a d o r e s n o c o t i d i a n o d a f á b r i c a p a s s a

n ã o a p e n a s a s e r r e c o n h e c i d o , c o m o r e q u i s i t a

d o e p r e m i a d o ( ...) , p o r q u e s e r e c o n h e c e s u a f o r

-ç a p a r a a r e s o l u -ç ã o d o s p r o b l e m a s d i á r i o s c o m

q u e a p r o d u ç ã o s e d e f r o n t a ...

Assim, a competência do trabalhador não signi-fica " a p e n a s o s a b e r / f a z e r , o d o m í n i o d o c o n h e c i m e n t o t é c n i c o m a s , p r i n c i p a l m e n t e , o s a b e r / s e r , a c a p a c i d a d e

d e m o b i l i z a ç ã o d o s c o n h e c i m e n t o s ( n ã o a p e n a s t é c n i

-c o s ) p a r a e n f r e n t a r a s q u e s t õ e s p r o b l e m á t i c a s p o s t a s

p e l a p r o d u ç ã o " (Ferreti et al, 1998). O novop a d r ã o d e

c o m p e t ê n c i a , requerido pelo setor produtivo, pode ser sintetizado na nova necessidade de uma formação ge-ral, sólida e crítica por parte do trabalhador, o que iria ao encontro dos interesses da educação escolar emancipatória.

A partir daí, há a defesa do uso de novas tecnologias na educação e no ensino, no processo de formação de novos trabalhadores, que estariam sendo requeridos pelo estágio atual de desenvolvimento tecnológico, através de um processo didático-pedagó-gico que não deveria e não poderia ser a t r a s a d o .

5 Ver discussão sobre o uso do computador na escola a partir da categorização de Taylor (1980), segundo o qual o micro pode aparecer

como um instrumento ( t o a / ) , um instrutor ( t u t o r ) ou um tutorado ( t u t e e ) .

No entanto, as discussões sobre o uso das novas

tecnologias no setor educacional, no interior dessacbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAh i

-p ó t e s e do m o d e l o d e c o m p e t ê n c i a , na produção intelec-tual na área da educação e informática no País, apresentam reducionismos lógico-históricos. Estes se expressam em argumentações tomadas para se defen-der o caráter inevitável do uso das tecnologias na edu-cação e no ensino, em particular no caso daquelas baseadas na microeletrônica" .

Os argumentos para a defesa das novas tecno-logias no setor educacional expressam reducionismos no tratamento da questão, quando, por exemplo: (a) afir-mam a generalização da denominada restruturação pro-dutiva no cenário brasileiro, a entendem como destino e não como tendência, e a tratam como se ela fosse des-tituída de conflitos, e, conseqüentemente, de forma descontextualizada, frenteVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAà mencionada relativização da aceleração do progresso técnico e do relacionamen-to deste com a estrutura produtiva e o sistema educaci-onal brasileiro; (b) afirmam, de forma absoluta, a realidade da elevação e da mudança da natureza das qualificações exigidas do trabalhador, sem o entendi-mento de que o processo de qualificação da força de trabalho não é um dado absoluto. Desconhecem que o processo de qualificação-desqualificação é um proces-so contraditório, implicando descompasproces-sos nos diferen-tes setores do mundo produtivo e construções e negociações sociais; (c) equacionam as questões edu-cacionais nos limites da modernização econômica do País, e dos interesses empresariais, reduzindo direitos à educação aos imperativos do mercado de trabalho; (d) transpõem propostas teórico-práticas do mundo fa-bril para o mundo escolar, implicando necessárias distorções na compreensão e no tratamento dos proces-sos de educação e de ensino, que são operadas, para que estes se adaptem à linguagem, à estrutura e à dinâ-mica próprias do mundo fabril; (e) afirmam, de forma absoluta, a capacidade de o uso dos recursos tecnológicos no ensino, sobretudo os computacionais, propiciar o alcance do objetivo de o aluno aprender a aprender, e alcançar um grau de desenvolvimento afetivo-cognitivo superior, desconhecendo a relatividade e os conflitos nos resultados de pesquisas que tratam do uso da informática na educação.

Finalmente, as fundamentações da utilização das tecnologias interativas no setor educacional, com base na h i p ó t e s e d o m o d e l o d e c o m p e t ê n c i a , defendem a posição de que os problemas educacionais e do ensino devem ser equacionados no interior de um processo educarivo que possui como objetivo a formação do ho-mem coatemoorâneo para o novo século. Nesse

pro-o;;;;

cesso, estariam presentes objetivos educacionais relati-vos àquelas competências do novo trabalhador, aqui mencionadas. No entanto:

• parece não haver um tratamento mais compre-ensivo sobre o significado social e cultural dessas com-petências, cujas referências transformam-se em expressões destituídas de sentido concreto;

• embora possa-se afirmar (ver, por exemplo, Ferretti et al.), a existência de concordância entre as demandas pelas competências listadas e a perspectiva humanista do processo educativo, cujos objetivos deve-riam privilegiar habilidades cognitivas e comportamen-tos afetivos em detrimento de habilidades psicomotoras e da memorização de conhecimento, essa concordância parece situar-se plenamente apenas no âmbito do dis-curso. Ela é garantida pelo fato: de que o significado dessas competências, expressas como finalidades ge-rais e abstratas, não é, de fato, explicitado; a rigor, o acordo é aparente, e não significa a existência de con-sensos entre os objetivos no interior do setor produtivo e os objetivos no setor educacional.

O não reconhecimento do exposto e, de resto, a não superação dos reducionismos e equívocos aqui ex-pressos dificultam e até mesmo impedem a efetivação da contribuição que as novas tecnologias e as tecnologias interativas teriam a oferecer à melhoria do processo de ensino-aprendizagem nas escolas do País.

A

HIPÓTESE DO MITO DA TECNOLOGIA

Em estudo que envolve escolas da rede pública do ensino técnico em São Paulo (Oliveira, 1997b), ao descrever os trabalhos escolares que os alunos vêm de-senvolvendo na disciplina de Artes, uma professora as-sim se expressa: " p e l o s t r a b a l h o s d o s a l u n o s , p o d e - s e

c o n c l u i r q u e a t e c n o l o g i a éo m i t o d o s d i a s d e h o j e " . O interessante é o fato de que isso parece ocorrer também no âmbito dos professores, e de outros profissionais nas escolas, para quem as novas tecnologias na educação, e, particularmente, as tecnologias interativas, só não estariam sendo utilizadas pela falta de condições obje-tivas e de preparo geral dos professores para lidar com elas; na opinião dos atores pedagógicos, essas tecnologias garantiriam melhorias no processo ensino-aprendizagem, principalmente em relação ao desenvol-vimento cognitivo dos alunos.

Denomino a posição mencionada deh i p ó t e s e d o

m i t o d a t e c n o l o g i a , porquanto, de fato, ela implica a ilusão de se atribuir aos recursos tecnológicos um valor acima das suas possibilidades de influência na melhoria

rodução intelectual na área da educação e informática, no País, é bem marcada pelos reducionismos aqui iscencos, co::.iO= evidenciam as fontes em que este texto se baseia.

do processo ensino-aprendizagem. No entanto, a rigor, no interior dessa posição lida-se contraditoriamente com a natureza da tecnologia, embora seus defensores não demonstrem consciência disso. Dessa forma, eles

atri-buem à tecnologia características docbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAs a g r a d o - de po-der infinito e perene, de demanda de celebração -, e ao

mesmo tempo, a consideram como um a r t e f a t o cultu-ral transitório, criado não para ser celebrado, mas para ser consumido e trocado como mercadoria, em um mer-cado extremamente competitivo e integrado.

A hipótese em pauta relaciona-se a aspectos po-lêmicos no estudo da questão em pauta, entre os quais cumpre salientar pelo menos dois.

O primeiro refere-se à positividade ou não do desenvolvimento das forças produtivas em relação à evolução do modo de produção capitalista. Isso traz à tona o debate, não resolvido no seio do marxismo, so-bre o princípio explicativo da transformação social,

implicando maior ou menor adesãoVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAà posição de afir-mação da existência de contradições entre as forças

pro-dutivas e as relações de produção, numa dada formação social. Tal como definida, a h i p ó t e s e d o m i t o d a

t e c n o l o g i a parte da defesa do desenvolvimento das for-ças produtivas para a transformação social, e, particu-larmente do setor da educação, e, junto a isso, da defesa da neutralidade da tecnologia. E como a tecnologia é considerada neutra e servidora de todos os homens, não se reflete mais sobre os seus fins e ela se transforma em um fim em si mesma.

De forma estreitamente ligada ao aspecto ante-rior, advoga-se a presença das novas tecnologias na es-cola, sobretudo o microcomputador, defendida como panacéia para a solução dos problemas educacionais, equacionados nos limites da racionalidade técnico-sistêmica. E, com isso, não raro, deixa-se de considerar o fato de que esses recursos, pelas suas condições de operação dos sistemas de organização e armazenamento de dados e conteúdos, tratam de informações do tipo saber-enciclopédico, e não saber-conhecimento. Além disso, pela lógica que-lhes é implícita, e pela forma par-ticular com que incorporam e tratam o saber, as novas tecnologias imprimem um conteúdo particular à for-mação do aluno.

De fato, quer sejam utilizados como recursos para o ensino ou para a pesquisa, as novas tecnologias, prin-cipalmente o microcomputador, imprimem as caracte-rísticas próprias da sua lógica aos conteúdos de ensino com os quais lidam e, junto a isso, influenciam de for-ma particular o processo de forfor-mação do aluno, quando:

• encobrem· o aspecto não dogmático e subjetivo do saber que veiculam, pelo caráter de precisão e obje-tividade que lhe imprimem;

• encobrem, também, o caráter seletivo do con-teúdo e das informações que colocam à disposição e

para o acesso do usuário, pela aparência de que este pode a c e s s a r , através de listas de opções, todo o saber científico-tecnológico, que estaria à disposição de qual-quer interessado;

• no caso dos editores de texto, reforçam a con-cepção de escrita, pela qual a excelência de um texto está vinculada a aspectos formais, gramaticais e orto-gráficos, em detrimento de aspectos semânticos, e, no qual, criatividade e caráter inédito se situam na reor-ganização de sentenças e parágrafos de textosjá produ-zidos, e não na construção de novas idéias;

• veiculam a concepção de pesquisa nos limites da busca de dados e informações.

Além disso, importa registrar que os recursos interativos imprimem, de fato, um caráter lúdico im-portante para o sucesso dos resultados escolares. No entanto, há que se cuidar para que a seleção desses re-cursos leve em conta, também, a sua qualidade, para além dos seus aspectos formais, pois, " q u a l q u e r a s n e i

-r a p o d e s e t o r n a r i n t e r e s s a n t e e p r e n d e r a a t e n ç ã o ,

d e s d e q u e a r e s p o s t a d o s m o v i m e n t o s d o o p e r a d o r a p a

-r e ç a n u m a t e l a s o b f o r m a d e f i g u r a s f l a m e j a n t e s

m u l t i c o l o r i d a s "(Machado, 1993, p.3).

Assim, da mesma forma que em relação à h i -p ó t e s e d o m o d e l o d e c o m p e t ê n c i a , a h i p ó t e s e d o m i t o

d a t e c n o l o g i a envolve problemas que precisam ser superados.

A

HIPÓTESE DA TECNOLOGIA EDUCACIONAL

REVISITADA

Denomino porh i p ó t e s e d a t e c n o l o g i a e d u c a c i o

-n a l r e v i s i t a d a a posição presente em programas de am-pla imam-plantação ou mesmo de utilização mais restrita da informática nas escolas, em que se idealiza e se bus-ca efetivar um processo educacional com, da, e para a tecnologia. Aqui o discurso educacional é fundamen-talmente de natureza técnicaltecnológica, e nele os pro-blemas da prática pedagógica escolar são equacionados nos limites do tratamento de processos e instrumentos técnico-didáticos e de conteúdos escolares desvin-culados do contexto no qual foram produzidos e ao qual servem.

Na defesa dessa hipótese, em primeiro lugar, en-contra-se o uso das novas tecnologias nas escolas to-madas apenas como recursos didáticos. Trata-se, então, da educação escolar ou do ensino com tecnologia. Além da situação do ensino com tecnologia, há também a si-tuação do ensino da tecnologia, na sala de aula das escolas. Neste caso, o tratamento das novas tecnologias aparece, não raro, na preocupação dos professores e alunos com a aprendizagem utilitária de novos equipa-mentos, s o f t w a r e , linguagens e sistemas

rizados de organização da produção. Aqui é comum a situação em que a preocupação com os produtos e os meioscbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAs u b s u m e m a preocupação com os processos e os fins, e a escola, que é considerada, muitas vezes, a par-tir do que se poderia denominar de dimensão mercan-til, passaria a desempenhar o papel de concretizar o ensino para a tecnologia.

Em síntese, a h i p ó t e s e d a t e c n o l o g i a e d u c a c i o

-n a l r e v i s i t a d a implica, à luz das hipóteses anteriores, a proposição o do resgate da importância da tecnologia educacional, tal como defendida pelo tecnicismo peda-gógico, mas tratada, agora, def o r m a d i f e r e n t e :

• a partir de discussões relativas ao paradigma da empresa flexível e integrada; e

• em termos da consideração das tecnologias no trabalho escolar não apenas como método/recurso de ensino, mas, também, como conteúdo/ objeto de ensi-no, nos limites de um reducionismo pragmático.

No entanto, da mesma forma que as anteriores, essa hipótese é muito maisp r o p o s i t i v a do que d e s c r i t i v a . As-sim, enriquecendo as considerações já feitas, importa re-gistrar o fato de que, por exemplo, quanto à questão do processo de seleção e organização do saber escolar, no contexto das novas tecnologias e das tecnologias interativas, resultados de pesquisa (Oliveira, 1997a, 1997b) evidenciam que efetivamente esse processo está longe de i n c o r p o r á - I a s como um fator determinante.

Na realidade, a seleção e organização do saber es-colar é determinada por outros fatores entre os quais não exerceria papel significativo a presença ou não das tecnologias interativas na escola. Entre os fatores determinantes do processo de seleção e organização do saber escolar, salienta-se: (a) a importância atribuída à motivação e à aprendizagem de solução de problemas por parte dos alunos; (b) a lógica própria do conteúdo da ma-téria de estudo abordada em função da obtenção de pré-requisitos por parte dos alunos, para o acompanhamento da matéria a ser estudada, e em função de etapas ou proce-dimentos para a realização de uma dada atividade ou tare-fa; e, também, (c) as características dos perfis profissionais nas áreas em que as disciplinas curriculares se enquadram, tendo em vista a formação de um profissional tecnica-mente competente para atuar no mercado de trabalho. No entanto. mesmo neste último caso, pelo menos a preocu-pação com a presença das novas tecnologias ou das tecnologias interativas na escola, aparece, apenas, nas condições. ou de ampliação de recursos à disposição dos alunos e professores, em geral no contexto de atividades extracurriculares, ou de seu uso, sim, na sala de aula, mas nos casos de cursos e disciplinas em que essas tecnologias aparecem como conteúdo/objeto de estudo.

.-\ partir do exposto, a virtualidade da contribui-o na tecncontribui-olcontribui-ogia educacicontribui-onal para a melhoria dos

re-sultados do ensino na sala de aula, das escolas brasilei-ras, situa-se nos limites:

• da possibilidade de superação dos reducio-nismos e equívocos, aqui expostos;

• da efetivação de um processo educativo que re-conhece o caráter histórico das tecnologias, as limi-tações objetivo-subjetivas da sua utilização no ensino, buscando superá-Ias;

• da diminuição da ênfase no ensino para, com e da tecnologia, em beneficio de um processo que lida com at e c n o l o g i a p a r a o e n s i n o e oe n s i n o s o b r e a t e c n o l o g i a .

Com isso, a presença crítica das tecnologias interativas na educação apareceria em um processo educativo em que a Tecnologia Educacional estaria

s u b s u m i d a pela Educação Tecnológica. Nesta, as tecnologias são capitalizadas em prol do aniquilamen-to das estruturas de exclusão social deste fim de século.

PARA CONCLUIR

Pode-se falar de um certo consenso entre os edu-cadores, em particular entre aqueles vinculados ao Sis-tema de Educação Tecnológica do País, relativos ao reconhecimento da importância de se definir uma polí-tica tecnológica referente a geração, difusão e incorpo-ração de novas tecnologias, ligadas à nova capacitação tecnológica do conjunto do setor produtivo, para que o País alcance um novo patamar de desenvolvimento so-cial e econômico, no novo modelo de competição in-ternacional. E, dentro disso, que se discutam princípios e diretrizes referentes ao sistema educacional. Assim, acaba-se concluindo que, embora este não seja definidor de alterações no cenário atual do País, e não possua sua identidade adstrita às mudanças do trabalho no espaço fabril, essas não podem ser negligenciadas, no setor educacional, dadas a sua influência em termos de no-vas relações entre trabalho e educação, e até mesmo a falta de previsibilidade das suas conseqüências, no jogo dos diferentes interesses que permeiam esse cenário.

Dentro disso coloca-se um desafio para o saber teórico-prático na área educacional, na condição do estágio atual de desenvolvimento tecnológico: a supe-ração dos descompassos entre o debate e a produção intelectual na área, nof ó r u m t e ó r i c o da academia, em tomo das questões aqui discutidas, e o seu tratamento na realidade das escolas em geral. A esse propósito, o trabalho pedagógico no interior da sala de aula, no Sis-tema de Educação Tecnológica, sugere a nem sempre familiaridade dos professores com o debate aqui levan-tado, a despeito do fato de expressarem reconhecimen-to sobre a importância de as práticas de ensino se desenvolverem levando-se em conta a questão da

mo-dernização produtiva. Assim, a virtual idade da contri-VUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

buição desse debate para a prática escolar acaba por não se realizar.

Além disso, para contribuírem na construção da relação entre as novas tecnologias e a educação dirigida à educação escolar emancipatória, a teoria educacional, em geral, e a teoria didática, em particular, devem supe-rar alguns de seus limites. Entre estes, registram-se:

• as análises sobre o estágio atual do desenvolvi-mento tecnológico e suas relações com a educação não incorporam análises sobre as práticas curriculares nas salas de aula nas escolas, tampouco sobre as práticas escolares que envolvem tecnologias educacionais que vão ao encontro desse estágio;

• corroborando as considerações de Silva (1991), acerca das limitações no tratamento da questão da pro-dução, distribuição e transformação do conhecimento, por parte das teorias da educação, de um lado, e das aná-lises do processo de trabalho capitalista, de outro, tem-se: os estudos sobre as relações entre novas tecnologias e educação deixam de problematizar as condições de construção e reconstrução do conhecimento científico que é/seria incorporado na tecnologia, e que abrangem não só as formas e limites de acesso a esse conhecimento, mas também o fato de ele não ser gerado e distribuído exclusivamente no contexto da produção ou no contexto da escola. Isso ocorre também no âmbito da produção intelectual sobre a relação entre conhecimento científico e saber escolar, uma vez que essa produção deixa

implí-cita a afirmação de que o conhecimento científico estáVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAà disposição da escola, em relação ao qual esta possui

li-vre acesso para selecioná-lo e organizá-lo.

O exposto vai ao encontro do fato de que as prá-ticas, as discussões, as diretrizes legais e os programas de melhoria do ensino, no interior do Sistema de Edu-cação Tecnológica, em que venho atuando, nem sem-pre assumem uma posição crítica acerca da questão da construção, reconstrução e distribuição do conhecimen-to que interessa para o seconhecimen-tor produtivo, na situação pre-sente, em que as próprias condições das novas tecnologias influenciam a transformação do caráter de insumo do conhecimento científico no caráter de mer-cadoria deste, para o setor produtivo.

No âmbito da formação de professores, a presen-ça crítica das tecnologias interativas na educação en-volve a luta:

• pelo enriquecimento dessa formação, de forma a cuidar para que se tenha condições de fazer uma lei-tura crítica e pedagógica dessas tecnologias. Para essa leitura, é necessário não apenas o domínio de princípi-os para a utilização eficiente e eficaz de recursos tecnológicos, na facilitação do alcance de objetivos de ensino desejados, mas, também e, por certo, principal-mente, o entendimento histórico e epistemológico das construções tecnológicas;

• pelo papel que os professores podem e devem ter de intérpretes do saber científico-tecnológico e de comunicadores, que, dominando diferentes linguagens, oportunizam para seus alunos, no mínimo: a elabora-ção de sínteses referentes aos conteúdos, presentes de forma fragmentada, nos vários recursos atuais de co-municação da sociedade tecnológica; a realização de análises críticas das novas tecnologias e das tecnologias interativas, desvelando-lhes a lógica que carregam; e, é claro, o desenvolvimento de competências básicas para viver em uma sociedade cheia, sim, de tecnologias.

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