SABER LER OU NÃO?
AVALIAÇÃO DOS NÍVEIS DE LEITURA DOS INICIANTES
Sylvie Delacours Lins Psicóloga, Doutora Université Paris V – Professora Universidade Federal do Ceará
Introdução
Um dos problemas instigantes que perpassa a Educação é a dificuldade de determinar quando a criança é leitora ou não. É geralmente este critério que define a repetência ou a passagem para o ano superior do aluno. A responsabilidade de resposta a esta questão simples: “o aluno sabe ler?” é bem menos evidente do que parece ao leigo que gostaria, afinal, que fóssemos capazes de responder simplesmente: SIM ou NÃO. Pensa-se, muitas vezes, que a criança capaz de soletrar umas palavras é leitora e aquela quem não sabe, não é. Entre-tanto, nós que nos debruçamos minimamente sobre o assun-to, sabemos que a situação é bem mais complexa e que a singela resposta SIM ou NÃO, é, às vezes arriscada. Se certas crianças “sabem ler” sem sombra de dúvida, algumas que do-minam o código podem soletrar sem entender o que lêem, outras tímidas podem não conseguir ler em voz alta, outras ain-da podem ter decorado o texto ou adivinhado algumas pala-vras com índices extralingüísticos.
Repetimos incansavelmente (DELACOURS-LINS, 1999, 2003, 2004) que durante a alfabetização a consciência metacognitiva e a cognição estavam indissoluvelmente liga-das. São ligadas, porém não se confundem. Por isso vamos ex-por aqui uma proposta utilizada em pesquisa anterior. (DELACOURS-LINS 2000) Não pretendemos que ela possa res-ponder a todas as situações, mas nossa ambição é expô-la com intuito de permitir reflexões e análises daqueles que se inte-ressam por essa temática..
Durante nossa pesquisa longitudinal de doutorado rea-lizada em Fortaleza (2000) tratamos, sobretudo de analisar as representações dos leitores aprendizes em relação a seu pró-prio aprendizado. Contudo, queríamos investigar as relações entre as representações e as competências. Necessitávamos definir em que consistam as competências em leitura de crian-ças acompanhadas do Jardim 2 a 1ª ou a2ª série.
Para comparar as representações e as relações represen-tações/competências nos vimos induzidas a pensar a avalia-ção do leitor aprendiz de 1ª e 2ª séries, mas necessitávamos também de um instrumento qualitativo que nos informasse sobre a competência em leitura dos alunos e pudesse dar con-ta das diferenças de níveis de leitura.
É somente este aspecto que vamos enfatizar neste trasbalho. Como descrever o que é um leitor? Um não leitor? Quais são os aspectos importantes a destacar?
Competências críticas em jogo durante a alfabetização/letramento
consi-deração basicamente os índices gráficos. Constatamos com Fayol (1992: 105) que:
(...) tudo se modifica simultaneamente, talvez de ma-neira interativa: os significantes disponíveis (...); os significados (...); os procedimentos, as capacidades de controle etc.
O leitor fluente (ortográfico: fase 3) não precisa mais dos conhecimentos puramente logográficos na sua língua mater-na. Na fase logográfica (fase 1), o iniciante reduz-se a memori-zar certas palavras isoladas. De um lado, esta memorização tem limites; de outro, o aprendiz não tem meios de controle: ele pode identificar erroneamente a palavra se esta se parece mi-nimamente com o que ele tem em mente sem prestar atenção aos índices lingüísticos.
O leitor fluente, ao contrário, não pode deixar de contro-lar a sua leitura, e isso acontece mesmo contra sua vontade. É o que comprovou Stroop (1935): quando o sujeito deve identifi-car a cor da tinta de palavras escritas ele fica perturbado se está escrito em vermelho um nome de cor diferente (a palavra verde escrita em vermelho, por exemplo). Isto não acontece quando as palavras são de outra área semântica ou quando todas as palavras de cores são escritas em cor neutra.
Da mesma forma, o leitor fluente raramente utiliza as cor-respondências grafofônicas (fase 2). Essa situação acontece quan-do o sujeito está lenquan-do um texto que foge totalmente à sua área de competência ou incluí palavras difíceis demais para o seu ní-vel de conhecimento. Em uma bula de remédio, por exemplo, para ler certos elementos da composição, decodifica-se. Entre-tanto, Oxitetraciclina ou butylhydroxyanisol são palavras lidas fa-cilmente para quem possuí conhecimentos na área médica.
sobre-tudo a auto-aprendizagem e a construção do saber. Ao contrá-rio do que acontecia na etapa precedente (fase 1), a criança pode controlar mais facilmente suas hipóteses e seus avanços. Por esta razão, durante muito tempo no ensino da leitura ficou focalizou-se a aquisição dessa correspondência. As concepções que enfatizavam a capacidade de decodificação como sendo a competência crítica que permite a alfabetização foram do-minantes historicamente.
A partir dos anos 60 e, sobretudo 70, a complexificação do mundo contemporâneo começou a exigir outro savoir-faire de todos os cidadãos. Com os trabalhos de Goodman (1965), Smith (1974) e Foucambert (1976/1994) a ênfase mudou e a com-preensão do texto tornou-se capital. A produção escrita desta-cou-se depois das pesquisas de Ferreiro e Teberosky (1986).
Lembram também que o acesso ao sentido do texto é o objetivo de todo método sem exceção. Insistem sobre o fato que ninguém conhece o método perfeito de ensino da leitura tampouco os melhores métodos. Constatam ainda que o mé-todo de ensino pode raramente ser identificado como sendo a causa das dificuldades de aprendizagem. As razões pelas quais o aluno fracassa nesta tarefa são sempre diversas e múltiplas.
Citamos rapidamente alguns dos possíveis problemas imputáveis à sociedade: a marginalização sócio-econômica das famílias, a falta de acesso aos bens culturais, o analfabetismo dos parentes, a falta de modelos letrados de identificação na mídia e na cultura contemporânea, dominada pela valorização dos bens materiais, e conseqüentemente, a diminuição do pres-tígio dos professores com seus salários desalentadores.
As famílias que não podem acompanhar ou não se dedi-cam suficientemente aos seus filhos para motivá-los ou ajudá-los contribuem para a cristalização das dificuldades. Além dos problemas que afetam suas comunidades e suas famílias, cer-tas crianças sofrem também limitações: doenças, deficiências motores sensoriais ou intelectuais, atrasos de desenvolvimen-to, problemas psicológicos não detectados ou mal tratados. É notório observar que maior parte dos leitores aprendizes não apresenta motivação em relação à escola que perde a concor-rência por outros focos de interesses; existe um vácuo de sen-tido da relação dos aprendizes com suas aprendizagens. (CHARLOT, 2001).
A instituição escolar também tem suas responsabilida-des: as estruturas material e pedagógica não animam o estu-dante. A própria organização do ensino, o preparo precário dos professores, e a falta de vagas na Educação infantil de qualida-de geram problemas qualida-de extrema relevância.
relação humana professor/aluno, por exemplo. O método é um dos fatores implicados; todo método tem seus elementos de sucesso e de dificuldades. Existem diferenças tanto na maneira de aprender dos alunos (predominantemente visuais, auditi-vos ou sinestésicos, por exemplo), como a de ensinar dos pro-fessores. Sabemos que as crianças podem precisar de diversas possibilidades de acesso à língua escrita. Neste caso, os profes-sores deveriam respeitar estas diferenças, diversificando as abordagens e a forma de ensinar. A discussão sobre as concep-ções teóricas e pedagógicas continua até hoje liderada pela associação Education et Devenir (2006).
Provas propostas
Apesar das polêmicas, encontramos uns pontos relativa-mente consensuais que inspiraram a organização de nossa pro-posta de avaliação: o leitor deve adentrar ao sentido do texto; o leitor iniciante o faz apropriando-se do código da língua es-crita. Por isso, neste trabalho optamos por avaliar tanto a apro-priação do código das correspondências grafofônicas como a compreensão de um texto.
Vamos expor sucintamente quais os tipos de exercícios que foram propostos ás crianças. Entretanto, não temos espa-ço para detalhá-los (DELACOURS-LINS, 2000). Aliás, poderiam ser outros, pois não mudaria o tipo de análise dos níveis de leitura que será o foco de nosso trabalho presente.
Foram propostos um texto ilustrado simples de quatro li-nhas e um outro mais longo e mais complexo. Estes dois textos de níveis diferentes permitiram de identificar diferentes níveis de leitura: a leitura oral e a compreensão. Foram realizadas per-guntas ao estudante que podiam ser respondidas a partir da ilus-tração, e outras que necessitavam a procura no texto.
his-tória. Desejávamos naquele momento levar em consideração a base de conhecimentos (a partir de uma questão sobre cada texto) e a capacidade de categorização (organizando palavras do texto), de antecipação e de controle (completando uma fra-se), todas implicadas na leitura fluente. Não se tratava de uma exploração exaustiva de todas as competências envolvidas no aprendizado. Foi uma escolha que constituiu uma base de com-paração entre os alunos.
Níveis de leitura dos aprendizes-leitores
Quando desejamos comparar os alunos, ou a evolução deles, devemos, sobretudo lembrar que aprender a ler é um processo e que não existem fronteiras definidas entre saber ler e não saber ler. Soares (1998, p.48) acrescenta que:
Ler é um conjunto de habilidades, comportamen-tos, conhecimentos que compõem um longo e com-plexo continuum: em que ponto desse continuum
uma pessoa deve estar para ser considerada alfabe-tizada, no que se refere à leitura? A partir de que ponto desse continuum uma pessoa pode ser consi-derada letrada no que se refere à leitura.
Chauveau (1997) analisou os níveis de leitura de leitores recentes ou iniciantes e concluiu que somente podemos consi-derar leitor aquele que consegue procurar o sentido e decodificar. Soares (2006) também compactua dessa mesma pers-pectiva quando afirma que para entrar na língua escrita, preci-samos abrir duas portas ou possuir dois passaportes. Estas duas entradas são a codificação e a procura do sentido.
O autor francês distinguiu dois níveis de entrada na lín-gua escrita:
a) O primeiro nível é do Saber Ler Mínimo (SLM). O lei-tor que atinge este nível é:
Simultaneamente um decodificador e um procura-dor de sentidos. Ele consegue tratar juntamente três tipos de unidades lingüísticas escritas: – As micro-unidades não significativas (grafemas, sílabas). – As unidades lexicais (palavras) – As macro-unidades sig-nificativas (proposições, frases) (1997, p. 105).
Neste nível a criança ainda decodifica, utiliza a sub vocalização/ soletração.
b) O segundo nível relaciona-se ao leitor que atinge a leitura de base: Saber Ler de Base (SLB) e já ultra-passou o estágio anterior. Ele é um recém leitor, mas já consegue ler sem ter que recorrer à soletração. Sua atividade de leitura não é nem muito lenta nem mui-to difícil, ele sempre procura entender o que lê.
c) Nível do Saber Ler (SL) a criança já ultrapassa os dois níveis precedentemente descritos e começa a ler de maneira automática, sem soletrar, com facilidade e rapidez. Ela sempre procura entender o que lê. d) O nível do Saber Ler Fluente (SLF) representa a
leitu-ra de algumas crianças que automatizam completa-mente o código e preocupam-se socompleta-mente com o nível semântico, semelhante a um leitor adulto fluente.
Por outro lado, no final da primeira série, alguns alunos não atingem o SLM. Ainda não são leitores, uma vez que eles não ope-ram simultaneamente nos dois campos como os descreve Chauveau. Podemos distinguir três níveis menos avançados:
e) Certos leitores aprendizes que acompanhamos no fi-nal da 1ª ou 2ª série conheciam alguns rudimentos do código grafofônico. É o nível de Reconhecimen-to de Letras (RL) no qual a criança decodifica ape-nas letras isoladas sem conseguir juntá-las. A sua procura pelo significado da escrita, quando existe está sem relação com o texto em si.
f ) A criança evidencia um nível um pouco mais avança-do quanavança-do ela tenta lentamente e com muitos erros combinar os diversos fonemas. Neste nível, como no precedente, o acesso ao sentido é desligado da decodificação e ela tenta adivinhar pelo contexto ou as ilustrações e não pelo texto. O sujeito utiliza infor-mações fonéticas incompletas, lançando mão de hi-póteses que ele não consegue verificar. Ele opera uma Decodificação Difícil (DD). Tenta se tornar um decodificador independentemente de ser um procu-rador de sentido.
Re-conhecimento e Adivinhação (RA). Goigoux (1993) analisou o percurso de alguns estudantes, cujos pro-fessores seguiam estritamente as primeiras teorias de Foucambert: uma tentativa de letramento sem alfa-betização (sem ensino do código da língua escrita). Os alunos identificavam unicamente as palavras co-nhecidas, adivinhando palavras desconhecidas sem ter os conhecimentos lingüísticos que permitiriam verificar suas hipóteses.
Considerações finais
Para resumir rapidamente os resultados, os não leitores são dos níveis RA, RL ou DD; os leitores iniciantes SLM e SLB; os leitores SL ou SLF. Crianças não leitoras são aquelas que não conseguem decodificar e procurar o sentido: RA, RL, DD. Desde o momento em que conseguem exercer as duas atividades, elas se tornam leitoras podendo ser classificadas segundo sua flu-ência: SLM, SLB, SL, SLF.
Os não leitores, ainda estão longe de ter atingido os ob-jetivos escolares da 1ª e (ainda mais) da 2ª série. Nossa experi-ência como psicopedagoga mostra que eles se beneficiam do ensino sistemático, de uma atenção personalizada e da mobilização de sua motivação que diminui à medida que o tempo passa. Os leitores iniciantes apenas necessitam treino e motivação para se beneficiar dos melhores níveis de leitura. Os leitores SL e SLF só precisam ler para atingir conhecimentos diversos e avanços cognitivos da leitura de textos de todo tipo. As suas motivações são inerentes à atividade em si: ler com-porta seus próprios interesses e encantos.
leitores mais fluentes (SL e SLF) e treze (o último quarto) não leitores (RL e DD). Constatamos que na escola particular 93% das crianças já eram leitores iniciantes ou fluentes, sendo que 45%, nas escolas públicas. Não havia nenhuma criança da es-cola particular que estivesse no nível RL, enquanto 40% das crianças da escola pública estavam nesta fase. Infelizmente, esses resultados não surpreendem nenhum pesquisador.
No que diz respeito à representação da aprendizagem da leitura/escrita, e sua relação com o nível de competência dos alunos, constatamos que dentre os melhores leitores SLF nenhum citou unicamente as motivações extrínsecas para aprender a ler. Todos tiveram motivações intrínsecas. Em contrapartida, todas as crianças do nível RL citaram apenas motivos extrínsecos durante toda a pesquisa.
Não podemos detalhar aqui todos estes resultados. O objetivo deste trabalho é de expor um instrumento que per-mita avaliar qual dos seis níveis de leitura é atingido pelo alu-no. Não é o único. Não cabe ser utilizado isoladamente. Não devemos esquecer que a aquisição da leitura é um processo e que os aprendizes estão sempre evoluindo. Como nos ensinou Vigotski (1988), a dinâmica de evolução do aluno depende de seu nível atual; sobremaneira, de sua zona de desenvolvimen-to potencial que está relacionada em grande parte à capacida-de capacida-de mediação dos adultos e dos professores.
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