CONTEXTO FACILITADOR DE APRENDIZAGEM
CONTÍNUA E ATITUDES EM RELAÇÃO À
MUDANÇA ORGANIZACIONAL
Autora: Érika Costa Vieira Gagliardi
Orientadora: Dra. Elaine Rabelo Neiva
MESTRADO
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA STRICTO SENSU
EM GESTÃO DO CONHECIMENTO E TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO
Trabalho de Conclusão de Curso
CONTEXTO FACILITADOR DE APRENDIZAGEM CONTÍNUA E ATITUDES EM RELAÇÃO À MUDANÇA ORGANIZACIONAL
Brasília - DF 2010
ÉRIKA COSTA VIEIRA GAGLIARDI
CONTEXTO FACILITADOR DE APRENDIZAGEM CONTÍNUA E ATITUDES EM RELAÇÃO À MUDANÇA ORGANIZACIONAL
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Gestão do Conhecimento e Tecnologia da Informação da Universidade Católica de Brasília, como requisito para a obtenção do título Grau de Mestre em Gestão do Conhecimento e Tecnologia da Informação.
Orientadora: Profa. Dra. Elaine Rabelo Neiva.
Brasília
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB
G135c Gagliardi, Érika Costa Vieira
Contexto facilitador de aprendizagem contínua e atitudes em relação à mudança organizacional. / Érika Costa Vieira Gagliardi. – 2010.
93f. : il. ; 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2010. Orientação: Elaine Rabelo Neiva
1. Mudança organizacional. 2. Comportamento humano. 3. Aprendizagem perceptiva. I. Neiva, Elaine Rabelo, orient. II. Título.
AGRADECIMENTOS
A condução e a finalização deste trabalho não teria sido possível se não fossem as contribuições recebidas. Com muita gratidão, gostaria de agradecer:
A Deus, por me proporcionar a vida, a proteção e as oportunidades de aprendizagem a cada dia.
À orientação da professora Elaine Rabelo Neiva, que conduziu esse trabalho
com maestria e respeito. A convivência com ela me fez repensar meu papel de professora universitária.
Ao meu marido Marcelo, por sua paciência, apoio, carinho, incentivo e colaboração. Além de marido, é meu grande amigo e parceiro.
Ao meu filho André, pelo seu amor e compreensão que me possibilitaram a tranqüilidade necessária para construção deste trabalho.
À minha tia Jacimara, pelas suas sábias e amorosas palavras e por acreditar em meu potencial. Ela é uma mãe que Deus me enviou.
Aos meus pais, Paulo César e Silvia Carla, e à minha irmã Romana, pelo apoio, amor e torcida.
À professora Maria Júlia Pantoja de Britto, pelas pontuais correções e sugestões em minha qualificação. Sua presença foi muito importante.
Aos professores do mestrado, pelas aulas inesquecíveis, principalmente: Luíza Alonso, Paulo Fresneda, Edilson Ferneda, Rodrigo Pires, Eduardo Moresi e Cláudio Chauke.
Aos gerentes das três empresas pesquisadas: Melissa Costa, José Guerreiro e Denise França, por terem me possibilitado a oportunidade de aplicar meu instrumento de pesquisa e por terem compartilhado informações.
Aos respondentes anônimos, pela paciência e colaboração no preenchimento das escalas.
Às minhas tias Regina e Romana e ao meu padrasto Harry pela ajuda com a tradução dos textos.
Aos meus colegas do mestrado, pelos momentos especiais, principalmente ao Sólon Caldas, que me informou sobre o mestrado e me incentivou a fazê-lo.
A única coisa permanente no universo é a mudança.
(Heráclito de Héfeso)
Em tempos de mudança, os aprendizes herdarão a terra, enquanto os sabe-tudo estarão perfeitamente equipados para se desenvolverem num mundo que já terá deixado de existir.
Referência: Gagliardi, Érika Costa Vieira. Contexto facilitador de aprendizagem contínua e atitudes em relação à mudança organizacional. 93 p. Dissertação de
Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Gestão do
Conhecimento e Tecnologia da Informação da Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2010.
As organizações atuais enfrentam um ambiente cada vez mais dinâmico e mutável. Adaptar-se às novas condições é imprescindível à sua sobrevivência. Para existir mudança organizacional é necessário que os indivíduos mudem, apresentem novos comportamentos e para isso é preciso que aprendam. Estudos que realizem avaliações sobre as atitudes individuais em relação à mudança e sobre o contexto que facilita o aprendizado dos indivíduos, são relevantes por sua aplicação prática. Este trabalho pretendeu investigar relação entre percepção de suporte à aprendizagem contínua e atitudes frente à mudança organizacional. Para alcançar
esse objetivo foi feito um survey em três organizações que passaram por mudanças
significativas. A primeira organização é do setor de transporte aéreo e recebeu a denominação de empresa Alfa nesse trabalho. A segunda foi realizada no Superior Tribunal de Justiça – STJ e a terceira no Hotel Mercure Brasília da rede Accor. O
survey foi composto de duas escalas: uma escala que avaliava percepção de suporte à aprendizagem contínua e a outra avaliava as atitudes (ceticismo, temor e aceitação), dos indivíduos frente à mudança. Foi também realizada uma entrevista semi-estruturada com um gerente de cada organização para tornar claro o contexto de mudança das três empresas, as atitudes de seus colaboradores frente às mudanças e ações de aprendizagem formal e informal oferecidas pelas empresas. Os resultados revelaram que o suporte explicou 18% da variância de ceticismo e 24% das atitudes de aceitação à mudança organizacional. Não foi encontrada relação entre a atitude temor e suporte à aprendizagem. No STJ foi apresentado maior índice de atitudes negativas e no hotel Mercure os resultados apontaram maiores índices de aceitação à mudança organizacional e incentivos de aprendizagem formal e informal.
ABSTRACT
Reference: Gagliardi, Érika Costa Vieira. Facilitative context for continuous learning and attitudes towards the organizational change. 93 p. Dissertation for Masters
Degree presented to the Stricto Sensu Post-Graduation Program in Knowledge
Management and Information Technology of the Catholic University of Brasilia, Brasília - Brazil, 2010.
Organizations nowadays face an increasingly dynamic and changeable scenario and adapt to new conditions is essential to their survival. To enable an organizational change it is necessary that individuals change and present new behaviors and to make it happen learning is necessary. Carry out assessment studies on individual attitudes towards change as well as on the context that helps the learning of individuals are relevant for their practical application. This dissertation aimed to investigate the relationship between perception of support for continuous learning and attitudes towards organizational change. To reach that goal a survey was carried at three organizations which had undergone great changes. The first organization is from the air service sector and was named Alpha company in this essay. The second is the Superior Court of Justice and the third is the Mercure Hotel Brasilia – Accor network. The survey was composed of two scales: one measured perception of support for continuous learning and the other measured individuals’ attitudes - skepticism, fear and acceptance - towards organizational change. It was also realized a semi-structured interview with a manager of each organization in order to clarify the change context, as well as the employees’ attitudes towards the changes and also the formal and informal training offered by the organization. The results revealed that the support explained 18% of the variance of skepticism and 24% of the attitudes of acceptance towards the organizational change. It was not found a relationship between the attitude fear and support for learning. The Superior Court of Justice presented the major index of negative attitudes and the Mercure Hotel the major index of acceptance towards organizational change and incentive to formal and informal training.
Key-words: Workplace learning. Support for continuous learning. Attitudes towards organizational change.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Modelo de relação de variáveis da pesquisa I ... 63
Figura 2 – Modelo de relação de variáveis da pesquisa II ... 75
LISTA DE TABELAS Tabela 1 - Conceitos relacionados a suporte... 25
Tabela 2 - Definições teóricas sobre mudança organizacional ... 40
Tabela 3 - Tipos de mudança organizacional... 43
Tabela 4 – Variáveis estudadas versus principais relações ... 58
Tabela 5 - Empresas pesquisadas ... 59
Tabela 6 - Participantes por sexo... 61
Tabela 7 - Participantes por cargo... 61
Tabela 8 - Participantes por área... 61
Tabela 9 - Participantes por nível de escolaridade... 62
Tabela 10 - Participantes por nível de chefia ... 62
Tabela 11 - Participantes por tempo de serviço e idade... 62
Tabela 12 – Comportamento das variáveis ... 70
Tabela 13 – Relação suporte geral versus ceticismo – Coeficientes... 73
Tabela 14 – Relação suporte geral versus ceticismo – Modelo Sumarizado ... 73
Tabela 15 – Relação suporte geral versus temor - Coeficientes ... 74
Tabela 16 – Relação suporte geral versus temor – Modelo Sumarizado ... 74
Tabela 17 – Relação suporte geral versus aceitação - Coeficientes... 74
Tabela 18 – Relação suporte geral versus aceitação – Modelo Sumarizado... 75
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
APCQ - American Productivity Quality Center KMO - Kaiser-Meyer-Olkin
SPSS - Statistical Package for Social Sciences
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO... 13
2. REFERENCIAL TEÓRICO ... 18
2.1 Aprendizagem no ambiente organizacional ... 18
2.1.1 Aprendizagem no nível organizacional e no nível do grupo ... 18
2.1.2 Aprendizagem no nível individual ... 21
2.2 Contextos organizacionais de aprendizagem – considerações Conceituais... 25
2.2.1 Contexto facilitador de aprendizagem contínua ... 29
2.2.1.1 Contextos formais de aprendizagem ... 30
2.2.1.2 Contextos informais de aprendizagem... 32
2.2.1.3 Ciclo de gestão do conhecimento ... 33
2.2.1.4 Clima e Cultura no contexto facilitador de aprendizagem . 37 2.3 Mudança organizacional ... 39
2.3.1 Tipos de mudanças ... 41
2.3.2 Processos de mudanças e o indivíduo ... 44
2.3.2.1 Atitudes dos indivíduos frente à mudança ... 50
2.4 Suporte à aprendizagem contínuas e atitudes em relação à mudança organizacional ... 3. MÉTODO ... 54 59 3.1 Organizações e os participantes ... 59
3.1.1 Empresa Alfa ... 60
3.1.2 Superior Tribunal de Justiça ... 60
3.1.3 Hotel Mercure ... 60
3.1.4 Participantes ... 61
3.2 Variáveis ... 63
3.3 Instrumentos... 63
3.4 Procedimento de coleta ... 65
3.5 Procedimento de análise ... 66
4. RESULTADOS ... 67
4.1 Resultados das entrevistas ... 67
4.1.1 Empresa Alfa... 67
4.1.3 Hotel Mercure... 67
4.2 Resultados das escalas... 70
4.2.1 Comportamento das variáveis ... 71
4.2.2 Relação entre as atitudes frente às mudanças e as variáveis Demográficas ... 71
4.3 Relação entre as variáveis ... 72
4.3.1 Relação entre suporte à decisão e ceticismo... 72
4.3.2 Relação entre suporte à decisão e atitudes de temor... 73
4.3.3 Relação entre suporte à decisão e aceitação... 74
5. DISCUSSÃO E CONCLUSÕES ... 76
REFERÊNCIAS ... 83
ANEXOS ... 88
1. INTRODUÇÃO
Atualmente no mundo organizacional, a mudança surge cotidianamente nas empresas a partir de pressões externas ou alterações internas. São processos dinâmicos e contínuos. As empresas têm enfrentado instabilidade, incerteza e a variabilidade de uma economia mundial globalizada face à qual precisam se adaptar. Como diz Robbins (2005), as mudanças no ambiente externo exigem da organização a capacidade contínua de resposta rápida e eficaz a estas transformações.
Conforme afirma Wood Jr. (2000), a mudança não é, hoje, uma opção. As empresas têm gradativamente abandonado uma postura reativa para assumir uma postura proativa frente às mudanças.
A organização deve ter a capacidade de aprender continuamente a partir de suas experiências e de traduzir este conhecimento em práticas que contribuam para um melhor desempenho, para ser bem sucedida em processos de mudança (BITENCOURT, 2010).
Para existir mudança organizacional é imprescindível que seus membros mudem e apresentem novos comportamentos. Porras e Robertson (1982) defendem esta idéia quando afirmam que a mudança no comportamento dos membros da organização é a essência da mudança organizacional, e as mudanças obterão sucesso se, em resposta às mudanças nas características organizacionais, os membros alterarem seu comportamento no trabalho.
Para que os indivíduos no ambiente de trabalho alterem seus comportamentos, é necessário que eles aprendam a se comportar de maneira diferente. Conforme o pensamento de Abbad e Borges-Andrade (2004), a aprendizagem do indivíduo no ambiente de trabalho faz referência a mudanças que ocorrem em seu comportamento, não resultantes unicamente da maturação, mas de sua interação com o contexto.
conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias ao desempenho exemplar de seus membros (ABBAD e BORGES-ANDRADE, 2004).
Segundo os autores citados, ambientes organizacionais que disponibilizam os recursos materiais apropriados e oferecem suporte ao desempenho exemplar terão maiores índices de aprendizagem e transferência do que organizações que responsabilizam apenas os indivíduos pelo alcance de competências.
Para que as ações instrucionais atinjam o objetivo esperado, é necessário a organização oferecer suporte ao uso de novas habilidades no trabalho. Abbad e Borges-Andrade defendem a existência de uma estrutura organizacional flexível, integração entre as unidades de trabalho e um ambiente propício ao pensamento divergente e à inovação.
O conhecimento, habilidades e atitudes – CHAs adquiridos pelos indivíduos em programas instrucionais requerem apoio organizacional para se transformarem em desempenho exemplar. Para que a transferência de aprendizagem ocorra, são necessárias condições psicossociais (apoio gerencial ao programa de treinamento, desenvolvimento e educação - TD&E e fatores situacionais de apoio e conseqüências associadas ao uso dos novos CHAs) e suporte material de apoio à aplicação no trabalho do que foi aprendido no TD&E (qualidade, quantidade e disponibilidade de recursos materiais e financeiros, adequação do ambiente físico do local de trabalho para a transferência de TD&E). (ABBAD e BORGES-ANDRADE, 2004).
Segundo Rouiller e Goldstein (1993), é necessário que as organizações desenvolvam clima para transferência. Esse conceito refere-se à percepção do indivíduo sobre o apoio que recebe do ambiente organizacional para transferir novas aprendizagens para o trabalho.
Os membros organizacionais aprendem também por meio de aprendizagem informal dentro de um ambiente que contenha manifestações positivas de seus membros em torno do incentivo às ações voltadas para aprendizagem. Para tanto, torna imprescindível que a organização crie um ambiente favorável de apoio à aprendizagem informal no trabalho, pautado na espontaneidade dos indivíduos, sem qualquer tipo de planejamento prévio ou condução formalizada e possua diversas fontes e formas de conhecimento. (COELHO Jr. e BORGES-ANDRADE, 2008).
O conceito de suporte à aprendizagem contínua defendido por Pantoja (2004) faz alusão às condições de apoio existentes no grupo de trabalho. Deduz-se desse conceito que a aprendizagem informal entre o grupo de trabalho é fundamental.
Portanto, pode-se inferir que as pessoas que fazem parte de um grupo que apóia a aprendizagem informal podem desenvolver crenças positivas à possibilidade de mudanças. Dentro dessa fronteira é que se insere o tema desta pesquisa: o contexto facilitador de aprendizagem e atitudes em relação à mudança organizacional. Para tanto, foi feito um levantamento em três empresas, com vistas a avaliar a relação entre esses dois constructos.
Os funcionários de uma empresa podem ser os principais estimuladores da mudança ou podem ser seu principal bloqueio (ROBBINS, 2005). É intrigante investigar como os funcionários podem defender ou reagir negativamente às mudanças organizacionais e qual contexto pode oportunizar atitudes positivas individuais frente às mudanças.
Diante do exposto, estudos que avaliam o contexto facilitador de aprendizagem e atitudes em relação à mudança organizacional são extremamente importantes, tendo em vista sua aplicação prática na orientação dos programas de intervenção das organizações.
Por conseguinte, a pergunta problema deste trabalho é: A percepção dos indivíduos acerca das condições de suporte à aprendizagem prediz atitudes frente à mudança organizacional?
Para tanto, o objetivo desta pesquisa é: Investigar a relação entre percepção de suporte à aprendizagem contínua e atitudes frente à mudança organizacional. Para alcançar esse objetivo, foram adotados os seguintes objetivos específicos: identificar o contexto de mudança organizacional das empresas pesquisadas; identificar quais as condições de suporte à aprendizagem contínua, oferecidas pelas organizações pesquisadas; identificar quais as atitudes frente à mudança organizacional dos indivíduos nas organizações pesquisadas; verificar se as variáveis sócio-demográficas influenciam atitudes frente às mudanças organizacionais; testar o poder preditivo de percepção de suporte à aprendizagem contínua sobre as atitudes frente às mudanças organizacionais.
A presente dissertação está estruturada da seguinte forma. No capítulo 1, é feita a apresentação do trabalho, teorias que dão sustentação, a justificativa, o problema e objetivo geral e específicos a serem alcançados com a realização deste trabalho.
No capítulo 2, foram apresentados os conceitos acerca dos constructos do tema desta dissertação. Primeiramente, foram apresentados os conceitos correlatos ao tema suporte à aprendizagem contínua, dando continuidade, foram apresentados os constructos que formam um ambiente que facilita aprendizagem organizacional. Dentro desse capítulo, também foram apresentados conceitos de mudança organizacional e suas tipologias e ressaltado o processo de mudança organizacional e o indivíduo. Por último, a relação entre os dois temas.
No capítulo 3, foi apresentado o método de trabalho, a descrição das empresas pesquisadas, seus respondentes, as variáveis da pesquisa, instrumentos utilizados, procedimentos de coleta e análise.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 Aprendizagem no ambiente organizacional
Silva (1986) nos informa que aprender deriva do latim apprendere, que quer
dizer “agarrar, apoderar-se de alguma coisa”. Aprendizagem é, pois, aquisição de um certo saber com ajuda do outro ou por si só. O fenômeno da aprendizagem ocorre em três níveis: indivíduo, grupo e organização.
2.1.1 Aprendizagem no nível organizacional e no nível do grupo
A aprendizagem como um conceito referente à organização seria resultado da aplicação do que foi adquirido no nível do indivíduo, e a conseqüência do impacto desta aprendizagem pessoal no ambiente organizacional representaria o fluxo da aprendizagem nas organizações (FERIGOTTI, 2007). Isso representaria sua conversão de uma aprendizagem individual para o nível mais macro organizacional.
Conforme Bittencourt (2010, p. 53), aprendizagem em grupo “acontece à medida que os indivíduos compartilham experiências vivenciadas e conhecimentos”.
Segundo Coelho Jr. e Borges-Andrade (2008), em administração o conceito de aprendizagem é usualmente aplicado em um nível mais macro, distal, vinculado à organização. É comum a utilização de termos tais como organizações de aprendizagem, aprendizagem organizacional, clima para aprendizagem e cultura de aprendizagem contínua.
Para os administradores, a aprendizagem pode ser vista como a base para uma vantagem competitiva sustentável. Os psicólogos, por sua vez, encaram a aprendizagem examinando o processo, ou seja, a maneira como as organizações constroem e organizam seus conhecimentos e suas rotinas (BITENCOURT, 2010).
A respeito da relação entre conhecimento e aprendizagem, Sanchez e Heene
(1997) afirmam que a aprendizagem representa um processo que muda o status do
conhecimento, de indivíduos ou de organizações, de diversas maneiras: por meio da modificação das crenças anteriormente tidas como verdadeiras, e também da mudança no grau de confiança que as pessoas têm em determinada crença ou conjunto de crenças no contexto organizacional.
Os autores afirmam que os temas estão intimamente relacionados: a compreensão de um conceito depende da compreensão do outro. É por meio da aprendizagem que se cria conhecimento.
De acordo com kofman (2004), conhecimento é a capacidade de agir efetivamente para produzir os resultados que se persegue. Aprendizado é o processo de incorporação de novo conhecimento, portanto; aprender é aumentar a capacidade de produzir os resultados que se deseja e incorporar novas habilidades que possibilitem alcançar objetivos que antes não eram possíveis. A única prova de ter aprendido é a verificação dessa capacidade mediante a produção do resultado até então inalcançável.
Existem outras vertentes em relação ao sujeito da aprendizagem. Bitencourt (2010, p. 22), ressalta que os estudos na área se bifurcam em duas perspectivas diferenciadas: a de aprendizagem organizacional e a de organizações que aprendem.
Organização de aprendizagem o foco se refere a questionamento do tipo “o que” e descreve os sistemas, princípios e características da organização que aprende como uma entidade coletiva. A perspectiva é descritiva. Aprendizagem organizacional refere-se ao “como” a aprendizagem na organização acontece, isto é, às habilidades e aos processos de construção e utilização do conhecimento. A perspectiva nesse caso é processual.
contingências são negligenciadas e assume um caráter eminentemente prescritivo, devido à ênfase na orientação prática de grande parte destes estudos.
A abordagem sobre aprendizagem organizacional na visão de Robey, Boudreau e Rose (2000 apud LOIOLA, NÉRIS e BASTOS, 2006), se refere ao modo como a organização, ao longo do tempo, adquire conhecimento, como este se dissemina, e como repercute no desempenho futuro da organização. A conclusão se refere que nem sempre a aprendizagem organizacional se dá de forma utilitarista, nem sempre se aprende o que é considerado positivo e eficiente. As organizações aprendem para o bem e para o mal.
Para Easterby-Smith e Araújo (2001), a distinção significativa entre autores que escrevem sobre aprendizagem organizacional pode ser resumida com o fato de eles enfatizarem a aprendizagem como um processo técnico ou social. A visão técnica supõe que a aprendizagem organizacional diz respeito ao processamento eficaz, interpretação de respostas, informações internas ou externas às organizações. Essas informações podem ser qualitativas ou quantitativas, mas encontram-se em geral explícitas e são de domínio público. A perspectiva social sobre a aprendizagem organizacional focaliza a maneira pela qual as pessoas atribuem significado a suas experiências de trabalho. É algo que emerge de interações sociais, normalmente no ambiente natural de trabalho.
March e Olsen (1976), Argyris e Schon (1996), e Simon (1996), atribuem a líderes o papel e a capacidade de imprimir às organizações inteiras suas visões e seus ideais. Estes autores retiram inspiração para seus modelos de aprendizagem organizacional de teorias centradas no indivíduo. Assim, a aprendizagem dos indivíduos (tipicamente dos líderes) seria identificada com a aprendizagem da organização. (LOIOLA, NÉRIS e BASTOS, 2006)
Dodgson (1993, p. 377), por sua vez, descreve aprendizagem organizacional como:
Esse autor apresenta uma crítica sobre a área da aprendizagem organizacional, relacionada à ênfase dada as fontes e ao valor do conhecimento, em prejuízo do estudo dos processos de aprendizagem. A mesma crítica é reiterada por Prange (2001, p. 49) que destaca a “busca desesperada por teorias” por que passa a área.
Em complemento, Tsang (1997 apud LOIOLA et al., 2004, p. 118) propõe uma síntese entre as abordagens de organizações de aprendizagem e aprendizagem organizacional, argumentando que tais vertentes não podem ser tratadas como dicotômicas. Segundo o autor, o diálogo entre as duas teorias é fundamental. Estudos descritivos e prescritivos podem ser entendidos de maneira complementar.
Bastos, Gondim e Loiola (2004) reconhecem a complexidade das duas vertentes sobre aprendizagem e afirmam haver necessidade de formular modelos mais complexos para lidar com a complexidade do fenômeno.
2.1.2 Aprendizagem no nível individual
Fleury e Fleury (1997) definem a “aprendizagem como um processo de mudança, resultante de prática ou experiência anterior, que pode vir, ou não, a manifestar-se em uma mudança perceptível de comportamento”.
Abbad e Borges-Andrade (2004) conceituam aprendizagem como processo psicológico de nível individual voltado à aquisição, retenção, manutenção, generalização e transferência de novos conhecimentos e habilidades aplicados às rotinas de trabalho. Ressalta-se que o conceito de aprendizagem abrange sua transferência, ou seja, a ação de aprendizagem deve ser expressa em comportamento no trabalho.
futuramente revelado por meio de alguma mudança em seu comportamento. (ABBAD e BORGES-ANDRADE, 2004).
Na visão de Kim (1993), a aprendizagem refere-se a um processo psicológico de nível individual.
O processo de aprendizado geralmente começa na ignorância e na incompetência, então aprender é a resposta a uma situação indesejável ou uma oportunidade que não conseguimos modificar com nossas capacidades atuais (KOFMAN, 2004).
Para percorrer o caminho do aprendizado o aprendiz deve cumprir algumas condições: estabelecer uma visão, tomar consciência do gap que existe entre sua visão e sua realidade, declarar-se, no momento, incompetente para satisfazer seus anseios, comprometer-se com o aprendizado, assumir a responsabilidade de
aumentar sua competência, buscar ajuda de um mestre, ou de um coach, dedicar o
tempo e os recursos para praticar diligentemente sob a supervisão do coach num espaço adequado (KOFMAN, 2004).
Pozo (2002), no entanto, ressalta o fato de passarmos atualmente por uma “deterioração da aprendizagem”, devido à constante exigência por novos conhecimentos, saberes e práticas que propõem ao cidadão uma sociedade em ritmos acelerados e que exige constantemente novas aprendizagens, bem como a revitalização dos conhecimentos, o que vai além dos simples processos de reprodução. Assim, a demanda de uma aprendizagem constante e diversa é conseqüência do crescente fluxo de informações com iguais características. Esta demanda alcança todos os âmbitos da vida humana inclusive o ambiente organizacional.
Aprendizagem por meio de TD&E refere-se a uma ação de aprendizagem totalmente planejada, intencional, dirigida e pautada por meio de princípios instrucionais, ao contrário da aprendizagem que ocorre de maneira natural ou não-planejada no trabalho, considerada mais emergencial e espontânea.
Os autores defendem que a aprendizagem formal possui relevância às necessidades dos trabalhadores e é pautada na programação e organização prévia de competências que serão apresentados aos aprendizes. O foco é na condução por um tutor e é caracterizada por apresentar lacuna temporal entre a aprendizagem e sua aplicação no trabalho.
Por outro lado, a aprendizagem informal também é relevante às necessidades atuais dos trabalhadores e tem aplicabilidade imediata. É pautada na espontaneidade, sem qualquer tipo de planejamento prévio ou condução formalizada e possui fontes diversas de acesso ao conhecimento diferentemente das ações formais de aprendizagem no trabalho (COELHO Jr. e BORGES-ANDRADE, 2008).
A aprendizagem que ocorre naturalmente no ambiente de trabalho acontece provavelmente em virtude de alguma demanda emergencial por parte do indivíduo. As ações formais seriam previamente planejadas em torno do desenvolvimento de competências esperadas pela organização. Ambos os tipos de aprendizagem formal e informal são eficientes e devem ser utilizados de acordo com as principais demandas da organização, reforçando-se a necessidade de melhoria contínua do desempenho dos indivíduos (COELHO Jr. e BORGES-ANDRADE, 2008).
Ainda de acordo com a visão dos autores citados, a aprendizagem formal refere-se a ações específicas quanto aos objetivos e tarefas que se deve cumprir. Há métodos, técnicas, locais e condições específicas prévias criadas para promover valores, atitudes e comportamentos. Tem por finalidade específica apresentar ao indivíduo conhecimentos, habilidades e atitudes, esperando que o mesmo seja capaz de adquiri-los e desempenhá-los após a situação de treinamento.
que além de ser menos dispendiosa, a aprendizagem informal pode ter um impacto mais intenso.
Esses autores ressaltam a importância na criação de um ambiente organizacional de apoio e suporte à aprendizagem informal no trabalho. Um ambiente que seja caracterizado por manifestações positivas em torno do incentivo às ações de aprendizagem por parte do indivíduo.
Corroborando com esta visão, Brown e Duguid (1996 apud COELHO Jr. e BORGES-ANDRADE, 2008 ) acreditam que as instruções formais são inadequadas e argumentam que muito do conhecimento importante para os processos organizacionais não existe no papel e sim, na comunidade como um conjunto. Os autores entendem que o aprendizado ocorre em processos de socialização nos quais o indivíduo é o sujeito da aprendizagem.
Abbad e Borges-Andrade (2004) afirmam que há um certo consenso entre os profissionais da área de que a aprendizagem organizacional ocorre por intermédio de indivíduos, que são sempre sujeitos do processo. No momento que os modelos cognitivos individuais deixam de pertencer apenas ao indivíduo e passam a ser compartilhados pelos membros da organização, acontece à aprendizagem no nível organizacional.
Para fins da construção do presente trabalho, será considerada a abordagem de aprendizagem individual, que acontece no nível individual, ou seja, quem aprende é o indivíduo.
Para esses autores, a lógica da utilização do conceito de aprendizagem no nível da organização consistiria na idéia de que as empresas são capazes de criar condições por meio de uma cultura de suporte e apoio à aprendizagem que viabilizem a aprendizagem entre seus membros, bem como o compartilhamento e impacto da mesma nas tarefas e rotinas organizacionais.
No capítulo seguinte será abordado o tema da variável independente desta pesquisa, o contexto organizacional facilitador da aprendizagem contínua.
2.2 Contextos organizacionais de aprendizagem - considerações conceituais Pantoja (2004) constatou que os termos ambiente de aprendizagem contínua, cultura de aprendizagem contínua, clima e suporte à aprendizagem contínua têm sido utilizados como sinônimos. Os temas relativos a contextos organizacionais de aprendizagem são permeados por diversidade e sobreposição conceitual. Vários autores têm tentado caracterizar o contexto organizacional em diversos aspectos.
Conceito Definição Autores
Suporte
organizacional Percepção dos indivíduos a respeito do quanto à organização se preocupa com o bem-estar e valoriza as contribuições dos indivíduos que nela trabalham.
Abbad (1999); Abad, Pilati e Borges-Andrade (1999)
Suporte gerencial ao treinamento
Indicadores de apoio gerencial à transferência de treinamento, presentes no ambiente organizacional antes, durante e após o treinamento.
Broad (1982)
Clima para
transferência Percepção do indivíduo sobre o apoio que recebe do ambiente organizacional para transferir novas aprendizagens para o trabalho. Esse conceito inclui fatores situacionais antecedentes e conseqüências associadas à transferência de treinamento.
Rouiller e Goldstein (1993)
Suporte à
transferência Percepção do indivíduo sobre o apoio que recebe de colegas e chefias para aplicar, no trabalho, novas habilidades adquiridas em treinamentos. Além do suporte psicossocial, esse conceito enfoca o apoio material à transferência do treinamento.
Abbad (1999); Abbad e Sallorenzo (2010)
Cultura de aprendizagem contínua
Padrão compartilhado de significados e expectativas acerca de quanto à organização maximiza os processos de inovação e a competitividade, promovendo a aquisição constante de habilidades, conhecimentos e comportamentos oriundos dos mais distintos meios, a fim de modificar o ambiente de trabalho em algum aspecto.
Tracey, Tannenbaum e Davanagh (1995)
Suporte à
aprendizagem Percepção do indivíduo sobre o apoio de pares e chefias à aprendizagem e à aplicação no trabalho de CHAs adquiridos em situações formais (programas de TD&E) e informais de aprendizagem.
Coelho Jr. (2004)
Suporte à aprendizagem contínua
Percepção do indivíduo sobre a presença de condições favoráveis à aprendizagem no grupo de trabalho.
Freitas (2005); Pantoja (2004)
A tabela 1 elenca e agrupa alguns conceitos esclarecedores relacionados ao assunto.
As diferenças nas definições desses conceitos se dão pela abordagem de seus autores. Conforme Abbad et al (2006, p. 396):
Suporte organizacional foi um conceito definido por pesquisadores da área de comportamento organizacional, com base em abordagens teóricas oriundas da sociologia e psicologia, com o objetivo de investigar o relacionamento entre percepções dos indivíduos sobre suporte, comprometimento, cidadania e desempenho.
Abbad et al (2006, p. 243), conceitua suporte organizacional como “crenças ou percepções globais, desenvolvidas pelos trabalhadores sobre o quanto a organização valoriza suas contribuições e cuida do seu bem-estar”. Trata-se de crenças do trabalhador sobre o comprometimento da organização para com eles.
Na concepção de Eisenberger et al (1986), suporte organizacional refere-se:
...às percepções do trabalhador acerca da qualidade do tratamento que recebe da organização em retribuição ao esforço que depende no trabalho. Essas percepções baseiam-se na freqüência, intensidade e sinceridade das manifestações organizacionais de aprovação, elogio, retribuição material e social ao esforço dos seus recursos humanos. Uma percepção favorável de suporte organizacional, segundo essa perspectiva, fortaleceria a expectativa esforço-resultado e o envolvimento afetivo do empregado com a organização, resultando em maior esforço do empregado para atingir os objetivos organizacionais. O trabalhador somente desenvolveria percepções favoráveis acerca do suporte organizacional, quando considerasse sinceras, bem intencionadas e não manipulativas as ações organizacionais de retribuição pelo esforço que despende no trabalho.
Abbad, Pilati e Borges-Andrade (1999), em seus estudos, concluíram que suporte organizacional é um constructo multidimensional, formado pelas opiniões dos funcionários acerca das práticas de gestão de desempenho, às exigências e à carga de trabalho, ao suporte material e às práticas de promoção, ascensão e salários da organização. (ABBAD et al, 2006)
em consideração a interação dos participantes de treinamento com seus pares, as práticas organizacionais de gestão e valorização do desempenho. (ABBAD et al, 2006)
Rouillier e Goldstein (1993) definem clima para transferência por categorias de conteúdo: dicas situacionais e conseqüências. Dicas situacionais os autores definem como informações que servem para lembrar aos participantes sobre os conteúdos do treinamento e oportunizar o uso de novas habilidades no retorno ao
trabalho. Conseqüências são definidas como feedback favorável e informações
indesejáveis associadas ao uso das novas habilidades, punição ou nenhum
feedback. Segundo os referidos autores os participantes de treinamentos não aplicam no trabalho, as habilidades aprendidas no treinamento, se não contarem em seu local de trabalho com um clima propício para isso.
O conceito de suporte à transferência, de acordo com Abbad e Sallorenzo (2001), é um constructo multidimensional, medido por meio de três dimensões: a primeira é relacionada ao contexto pré-treinamento, o apoio gerencial ao treinamento, e os demais ao contexto pós-treinamento, suporte psicossocial à transferência e suporte material à transferência.
No estudo de Abbad, Pilati e Pantoja (2003), foi evidenciado que clima para transferência é uma forte variável explicativa de impacto do treinamento no trabalho. Resultados que confirmam o poder explicativo de clima ou suporte foram encontrados em uma ampla gama de treinamentos e ambientes organizacionais, o que confere generalidade aos resultados.
O fator de suporte psicossocial à transferência é definido em termos do apoio gerencial, social e organizacional que o participante do treinamento recebe para utilizar no trabalho as novas habilidades aprendidas. O fator suporte material à transferência é definido como a opinião dos participantes acerca da qualidade, quantidade e disponibilidade de recursos materiais e financeiros, adequação ao ambiente físico do local de trabalho à transferência de treinamento (ABBAD et al, 2006).
de cultura de aprendizagem contínua, definido como um padrão de significados, percepções e expectativas compartilhadas pelos membros da organização e que constituem um valor ou uma crença organizacional sobre o quanto a organização em que trabalham favorece a aprendizagem contínua. Os autores consideram que em ambientes com cultura propícia à aprendizagem contínua, as pessoas compartilham percepções e expectativas de que a aprendizagem é essencial para elas e para a organização e pode ocorrer de modo contínuo no seu cotidiano de trabalho.
O termo suporte à aprendizagem, de acordo com a Tabela 1, trata do apoio a aprendizagem formal; induzida por programas instrucionais, e da aprendizagem natural, ou espontânea no trabalho. Parte-se do pressuposto, de que nas organizações, os indivíduos aprendem o tempo todo, seja informalmente, por imitação, tentativa e erro, conversas com pares ou por intermédio de programas de treinamento, desenvolvimento e educação (ABBAD et al, 2006).
Segundo Coelho Jr. (2004), suporte à aprendizagem, envolve a percepção do empregado sobre como e em que medida o ambiente organizacional não favorece ou dificulta a aprendizagem e sua aplicação no trabalho.
O conceito de suporte à aprendizagem contínua foi formulado a partir das teorias e pesquisa sobre cultura de aprendizagem contínua, estratégias de aprendizagem, aprendizagem organizacional e gestão do conhecimento. Refere-se às condições de apoio existentes nos grupos de trabalho das organizações, e nas quais a aprendizagem deve estar necessariamente relacionada ao desempenho do papel ocupacional. (ABBAD et al, 2006).
Para Rosow e Zager (1988 apud PANTOJA, 2004), o termo Ambiente de Aprendizagem Contínua se refere “a contextos organizacionais em que a aquisição do conhecimento e de habilidades são responsabilidades essenciais a todos os indivíduos no trabalho”.
Assim, o termo Suporte à Aprendizagem Contínua, proposto neste trabalho, refere-se à percepção sobre condições favoráveis à aprendizagem contínua presentes no grupo de trabalho, e não na organização como um todo. Quando se fala em Suporte à Aprendizagem Contínua, o foco é na percepção das pessoas sobre a presença de condições favoráveis à aprendizagem em seu grupo de trabalho (PANTOJA, 2004).
Na seção seguinte serão identificadas as características de um contexto que apresentam suporte à aprendizagem contínua.
2.2.1 Contexto facilitador de aprendizagem contínua: suporte à aprendizagem contínua
A instabilidade do cenário mundial, segundo Loiola, Neris e Bastos (2006), vêm impactando na configuração de novos formatos organizacionais em torno da promoção do desenvolvimento contínuo por parte dos indivíduos.
Segundo Ketter (2006 apud Coelho Jr., 2009), as empresas americanas investiram algo em torno de $109 bilhões de dólares anuais em ações voltadas à aprendizagem no trabalho e melhoria de desempenho e também na implementação de treinamentos presenciais e a distância. A autora afirma que os investimentos em atividades de aprendizagem de natureza forma vem crescendo significativamente nas organizações.
Bueno e Salmador (2003 apud COELHO Jr., 2004), afirmam que houve uma intensa multiplicação dos contextos de aprendizagem humana no trabalho, estes se tornaram diversificados e passaram a requerer uma visão múltipla e completa do chamado aprendiz. Na organização, os aprendizes estariam expostos a todo o momento, a possíveis oportunidades de aprendizagem, de modo que a ação de aprender tornou-se uma atividade importante para a melhoria contínua de seu desempenho.
rotinas de trabalho, bem como satisfazer o empregado e promover seu desenvolvimento pessoal, é um grande desafio. Tais situações devem ser estimuladas nas organizações com o objetivo de tornar o ambiente reforçador da aprendizagem e sua aplicação nas rotinas de trabalho (COELHO Jr., 2004).
2.2.1.1 Contextos formais de aprendizagem
Abbad e Borges-Andrade (2004) definem ações para construir um contexto organizacional que apóia a aprendizagem. Estas ações são: eventos instrucionais formais com suporte organizacional para que os aprendizes possam colocar em prática os conhecimentos e habilidades adquiridos; apoio gerencial ao TD&E, práticas de TD&E (acompanhamento e orientação individualizados, avaliação 360°, aprendizagem ativa e a criação de comunidades de aprendizagem) e ações organizacionais que promovem a aprendizagem ativa por meio da criação de situações nas quais os indivíduos são estimulados a buscar novas soluções para antigos problemas ou a criar novos produtos, processos ou serviços; como por exemplo, concurso, jogos empresariais).
Os referidos autores ressaltam que com a chegada das novas tecnologias de informação e da comunicação, entre as quais a internet, o volume de informações disponíveis sobre assuntos diversos é abundante e incalculável. Com a utilização de ferramentas de comunicação da web, rompem-se barreiras de espaço e tempo e criam-se redes planetárias de comunicação entre pessoas residentes nos mais remotos pontos do mundo. Os autores referidos deduzem que o problema no tempo atual, não é a falta de informação relevante, mas a transformação em conhecimento útil e aproveitável em curto espaço de tempo.
Por intermédio da internet as empresas se aproximam dos indivíduos que estão distantes ou em unidades remotas, mas que podem ser produtivos coletivamente em termos de novos conhecimentos e tecnologias de trabalho. Em Bibliotecas virtuais as informações são indexadas e agrupadas em repositórios de conhecimento para armazenagem e disseminação de tecnologias, soluções, rotinas, projetos e conhecimentos relativos à missão organizacional. Nesses casos, são criadas redes de comunicação interna por meio de chats, fóruns e listas de discussão, recursos de apoio à resolução de problemas, videoconferências e rede interna e televisão. (ABBAD e BORGES-ANDRADE, 2004).
Os avanços tecnológicos são capazes de tornar o conhecimento um vital ativo para as empresas modernas, pois permite a criação de novas formas de organizar o trabalho. Esse potencial é percebido a partir da formação de grupos virtuais, com seus membros ativos localizados em várias partes do planeta, onde o caráter geográfico e o tempo sejam considerados como variáveis secundárias e não mais primárias, possibilitando assim grandes avanços face à inesgotável criatividade dos seres humanos. Em alguns casos, membros de uma mesma organização dispersos pelo mundo tornam-se aliados e passam a buscar os mesmos objetivos organizacionais, permitindo a execução do trabalho de uma forma até então inimaginável.
Outro elemento facilitador de aprendizagem defendido por Abbad e Borges-Andrade (2004), seria a empresa criar e utilizar mapas cognitivos compartilhados pelos seus integrantes acerca de valores, metas, missão e desafios da organização. São formados por mapas de aprendizagem que consistem em figuras que resumem informações relevantes sobre a organização. São concebidos de modo que todos os empregados possam discutir, memorizar, difundir e transferir para o trabalho os mapas ou modelos mentais coletivos de interpretação da realidade organizacional.
Davenport e Prusak (1998) apontam a necessidade de se ter uma estrutura técnica e organizacional adequada, uma estrutura de conhecimento padrão flexível (equilíbrio entre a necessidade de flexibilidade – porque o conhecimento muda – e a padronização, para que possa ser utilizado por diversas pessoas) e múltiplos canais para transferência do conhecimento.
O estímulo à criação de processos e estruturas organizacionais que facilitem o compartilhamento de valores, conhecimentos, habilidades e atitudes é uma constante entre as organizações que buscam aumentar a velocidade e a eficácia dos processos de difusão e transferência de conhecimentos do nível individual para o nível organizacional. (ABBAD e BORGES-ANDRADE, 2004)
2.2.1.2 Contextos informais de aprendizagem
A aprendizagem em organizações, todavia, não ocorre apenas por meio de eventos sistematicamente planejados, ou seja, sua ocorrência se dá, ainda, no contexto organizacional, tanto de forma natural quanto por meio de eventos não estruturados e informais. Nesse sentido, a organização pode promover a aprendizagem de seus membros por meio de situações ou condições nas quais os indivíduos sejam estimulados a buscar novas soluções para resolução de problemas ou criar novos produtos, processos ou serviços.
A aprendizagem informal passou a ser muito importante no cotidiano das organizações promovendo resultados relevantes no nível de grupos, equipes, setores e departamentos. No ambiente de trabalho, a aprendizagem informal seria resultado de uma necessidade momentânea por parte do indivíduo, relacionada a alguma tarefa específica ou poderia ocorrer por interesse do próprio aprendiz em adquirir novos conhecimentos em determinada demanda relacionada ao trabalho. É um tipo de aprendizagem que emerge espontaneamente, especialmente em um ambiente que há atitudes favoráveis de colegas de trabalho e chefias em torno de seu execução (ABBAD e BORGES-ANDRADE, 2004).
natural, os fatores contextuais parecem exercer forte influência na aprendizagem dos indivíduos e grupos em ambientes de trabalho. (PANTOJA, 2004)
Segundo dados apresentados por Ketter (2006 apud COELHO Jr., 2009), aproximadamente 90% das organizações mais bem posicionadas no mercado americano incentivam seus gestores a fornecerem continuamente, suporte a aprendizagem para seus subordinados.
Considerando-se que as organizações aprendem de forma diferente, então parecem existir evidências fortes de que diferenças relativas ao contexto - pessoas, grupos, setor e local de atuação - são condicionantes que exercem impacto sobre a vivência de aprendizagem de cada organização (EASTERBY-SMITH e ARAÚJO, 2001).
Na visão de Coelho jr. (2009, p. 83), as características contextuais são fundamentais, posto que o comportamento de suporte à aprendizagem será manifestado pelo indivíduo ao mesmo, que a percepção coletiva sobre a importância de provimento de suporte à aprendizagem se dá de maneira natural, com um reflexo de traços culturais vigentes.
As condições favoráveis à aprendizagem contínua também podem ser identificadas a partir do ciclo de gestão do conhecimento.
2.2.1.3 Ciclo de gestão do conhecimento
Por último, promove-se a distribuição e a indicação do melhor uso do conhecimento (BOFF, 2000 apud PANTOJA, 2004).
Martins-Palhano (2002 apud PANTOJA, 2004) desenvolveu e validou uma escala para medir as condições favoráveis à aprendizagem organizacional.
Essa medida utilizou como base a teoria de processamento de informação e, como nível de análise, a organização. Para construção do instrumento foram utilizadas as categorias propostas por Huber (1991), que enfatiza que a gestão do conhecimento passa necessariamente por três momentos: aquisição e desenvolvimento do conhecimento; distribuição da informação e construção da memória organizacional. A validação estatística da escala de Martins-Palhano (2002) indicou uma estrutura unifatorial e para interpretação dos resultados ela sugere a utilização das sete categorias iniciais usadas para construção dos itens: disponibilidade e análise das informações sobre o resultado do trabalho; interação e participação dos funcionários; experimentação e tolerância a erros; experiências de outras empresas; investigação do ambiente interno e externo; memória organizacional e distribuição da informação.
Durante a análise de trinta e um projetos estruturados de gestão do conhecimento, Davenport e Prusak (1998) perceberam que para que a gestão do conhecimento possa prosperar nas organizações é preciso criar um conjunto de funções para desempenhar o trabalho de aprender, distribuir e usar o conhecimento. Porém, para que esta percepção seja validada é necessário seguir alguns princípios: o conhecimento se origina e reside na cabeça das pessoas; o compartilhamento de conhecimentos exige confiança entre as pessoas, o compartilhamento de novos conhecimentos deve ser estimulado e recompensado, o suporte do gerente, dos colegas e os recursos são fatores essenciais.
Conforme krogh et al (2001), a eficácia da criação do conhecimento depende de um contexto capacitante, que é um espaço compartilhado para fomentar novos relacionamentos.
Sanchez e Heene (1997) defendem a idéia que conhecimento é o resultado da aprendizagem; portanto, infere-se que contextos facilitadores de criação de conhecimento, também facilitem a criação de suporte à aprendizagem contínua.
A criação desse contexto capacitante envolve estruturas organizacionais que fomentem relacionamentos sólidos e colaboração eficaz. Elemento que traz a tona o
conceito de Ba – um espaço compartilhado, que serve de fundamento para a criação
engloba a natureza e a intensidade das interações entre equipes e entre pessoas. Nesse ponto, a solicitude deve atuar como o fator catalisador que potencializa sinergias voltadas para a criação do conhecimento. (KROGH et al., 2001)
No ponto da solicitude nas organizações, Krogh et al (2001), os autores
revisitam o conceito de Ba, reafirmando que sua definição nos remete a um conceito
muito mais amplo do que um simples espaço físico. Este contexto capacitante para o processo de criação de conhecimento combina aspectos de espaços físicos,
espaços virtuais (e-mail, intranets e teleconferências) e espaços mentais
(experiências, idéias e emoções compartilhadas).
Define-se, acima de tudo, como uma rede de interações, intensamente influenciada pela solicitude e pela confiança dos participantes. Apresenta-se, então, uma análise comparativa entre o contexto capacitante para a criação de novos conhecimentos e seu extremo antagônico, o contexto hiper competitivo. Neste último, de traços muito presentes na maioria dos ambientes corporativos atuais, encontra-se removido o principal “lubrificante” do processo de criação – a solicitude.
Em condições de baixa solicitude, a criação de conhecimento social se baseia
no processo de captura - processo absolutamente individual de tentativa de
aquisição de conhecimento em ambientes nos quais não há compartilhamento voluntário de idéias e informações – sendo que boa parte ocorre por meio da
transação - caracterizada fortemente pelo trânsito de conhecimentos explícitos e pela proteção excessiva ao compartilhamento de experiências de aprendizado entre grupos. O compartilhamento só ocorre mediante o estabelecimento de recompensas individuais ou coletivas.
No entanto, quando a solicitude é alta, as pessoas criam conhecimento individual mediante transferência de insights - movido por sentimento de ajuda mútua, neste processo os indivíduos tentam compartilhar e incorporar conhecimentos de forma bilateral e verdadeira – passando a gerar o conhecimento
social por meio da convivência - situação caracterizada por profunda mudança de
e os indivíduos enxergam os processos organizacionais segundo os valores de conhecimento que eles efetivamente possuem (KROGH et al, 2001).
Para o referido autor, a base para o compartilhamento de conhecimento pessoal é a confiança. Os indivíduos devem confiar em que os outros estejam dispostos a ouvir e a reagirem as suas idéias. Os relacionamentos construtivos criam condições para que as pessoas compartilhem suas idéias e discutam com liberdade suas preocupações, permitem a formação e a auto-organização das micro comunidades. (KROGH et al, 2001, p. 18).
Assim, os bons relacionamentos extirpam do processo de criação de conhecimento, a desconfiança, o medo e a insatisfação demolindo as barreiras pessoais e organizacionais propiciando um ambiente em que os indivíduos se sintam bastantes seguros para explorar novas oportunidades no mercado.
A busca de condições que permitam o desenrolar do processo de criação de conhecimentos torna-se, então, um grande desafio gerencial. Sob a perspectiva de
Krogh et al (2001), os gerentes devem promover a criação do conhecimento, em vez
de controlá-la, fazendo com que o ambiente se transforme em um processo capacitador do conhecimento desenvolvendo atividades organizacionais que afetam de maneira positiva a criação do conhecimento.
Além de criação de processos de gestão de conhecimento e das ações de TD&E, é necessária a criação de clima organizacional propício à aprendizagem contínua e coletiva.
Tracey, Tannenbaum e Davanagh (1995) defendem a concepção de que uma cultura de aprendizagem contínua encoraja e promove à aquisição, a aplicação e o compartilhamento de conhecimentos, comportamentos e múltiplas habilidades.
A transformação de uma organização pode ser percebida quando a mesma facilita e proporciona continuamente a aprendizagem para seus membros. Pedler (1995 apud PANTOJA, 2004, p. 58) citam como características essenciais: clima que encoraje as pessoas a aprender e desenvolver todo seu potencial; cultura de aprendizagem ampliada para incluir consumidores, fornecedores e outros
central da política de negócio; e a experimentação contínua de transformação organizacional.
2.2.1.4 Clima e cultura no contexto facilitador de aprendizagem
Roullier Goldstein (1993), em seu estudo, apontou fortes evidências do relevante papel da variável Clima para Transferência para a eficácia de eventos de aprendizagem sistematicamente planejados, em ambientes organizacionais e de trabalho. Os autores destacam que os construtos clima para transferência e cultura para aprendizagem contínua são distintos entre si.
O primeiro termo focaliza as percepções dos indivíduos relacionadas às condições ambientais necessárias à transferência de conhecimentos, habilidades e atitudes aprendidos em programas instrucionais. O segundo termo se refere a um contexto em que a aprendizagem se constitui em um valor essencial à organização, ou seja, em que os indivíduos Crêem na importância da aquisição e no uso de novos conhecimentos e habilidades adquiridos em ações organizacionais formais ou informais.
Para London e Sessa (2007); Porto e Loiola (2008 apud COELHO Jr. 2009), os indivíduos freqüentemente compartilham informações e transmitem conhecimentos aos colegas em contextos organizacionais caracterizados por percepções coletivas de suporte à aprendizagem, desde que haja condições ambientais específicas para tal e os mesmos a percebem explicitamente.
Para que o provimento de suporte à aprendizagem seja bem assimilado pelo grupo de indivíduos é necessário que o grupo perceba de forma positiva o incentivo à criação de padrões de interação social, adaptativos e transformativos fundamentados na crença compartilhada pela organização. Embora, outras características também devem ser consideradas fundamentais, como por exemplo: desempenho das tarefas, capacidade individual, papel da liderança e o grau de autonomia percebido a expressão de novas idéias. (COELHO Jr., 2009)
transferência nos níveis dos indivíduos, dos grupos e da organização. (PANTOJA, 2004).
Em sua tese de doutorado, Coelho Jr, concluiu que satisfação no trabalho e suporte à aprendizagem são preditores de desempenho. Os resultados de seus modelos indicaram que variáveis individuais e de contexto predizem o desempenho do indivíduo e a percepção de suporte em seu estudo foi avaliada como uma construção social coletiva e compartilhada pelos indivíduos. (COELHO Jr., 2009)
O estudo de Pantoja (2004) também pesquisou sobre o assunto. A autora verificou que a utilização de estratégias de aprendizagem no trabalho esteve associada às percepções dos indivíduos acerca das condições existentes no seu grupo de trabalho no que tange ao compartilhamento, busca e organização das informações. Verificou, também, que percepções favoráveis de suporte à aprendizagem contínua estiveram positivamente relacionadas com o uso de estratégias informais de aprendizagem no trabalho, com exceção à estratégia reprodução.
A autora ressalta ainda em seu estudo a importância dos processos interativos no nível do grupo por meio dos quais são compartilhadas e consolidadas percepções acerca das condições de apoio aos processos de aprendizagem continuada no trabalho.
A autora, em sua tese, construiu uma escala de suporte à aprendizagem contínua que reunia itens referentes ao apoio dado ao compartilhamento de conhecimentos no trabalho, a qualidade da interação como facilitadora da aprendizagem no trabalho, itens enfocando conteúdos relativos ao apoio dado à organização da informação para facilitar o acesso do grupo e estimular o registro sistemático do que é produzido e, além disso, itens que se referem ao estímulo à busca de informações internas e externas para a realização do trabalho. (PANTOJA, 2004). A escala construída pela autora foi utilizada para compor o instrumento de pesquisa deste trabalho.
aprendizagem, universidade corporativa, práticas de TD&E, ações de gestão do conhecimento, cultura para aprendizagem contínua e clima para transferência. A intenção deste trabalho foi levantar os constructos que apóiam a aprendizagem contínua no trabalho. É importante ressaltar que não foi encontrada na literatura, a obrigatoriedade da existência de todos os constructos relatados, em um ambiente propício à aprendizagem contínua.
Coelho Júnior (2009) salienta que para o provimento de suporte à aprendizagem seja bem assimilado pelo grupo de indivíduos, é necessário que o grupo perceba, de forma positiva, o incentivo à criação de padrões de interação social, adaptativos e transformativos, fundamentados na crença compartilhada pela organização. Portanto, esses padrões devem ser criados de acordo com as possibilidades de cada organização, sendo fundamental que haja estímulo à aprendizagem contínua e este seja percebido positivamente pelos grupos de trabalho.
Por fim, infere-se que, em ambientes que apóiam a aprendizagem contínua, as pessoas sentem-se menos inseguras e mais receptivas às mudanças no contexto de trabalho. Se as pessoas entendem que os líderes da organização e seu grupo de trabalho apóiam seu aprendizado e crescimento, além de aceitar as mudanças, podem também defendê-las acreditando que estas são para o crescimento e permanência da organização.
Como as mudanças são cada vez mais necessárias à efetividade das organizações e estas são ocupadas por pessoas, torna-se fundamental compreender como as pessoas lidam com as mudanças, o que ou quais os motivos as levam a aceitar, rejeitar ou defender uma mudança organizacional. Estas questões serão tratadas na seção seguinte deste trabalho.
2.3 Mudança organizacional
alto e elevado, como diz Lima (2003) à mudança é provavelmente uma das mais difíceis e perigosas tarefas que uma pessoa tem de conduzir.
Segundo Bressan (2001), o conceito de mudança organizacional e os estudos acadêmicos sobre esse fenômeno encontram-se em fase inicial de desenvolvimento. A literatura na área é extensa, pois se trata de um campo emergente na vida organizacional, sendo alvo principalmente para consultores. A tabela 2 a seguir apresenta vários conceitos de mudança organizacional:
Definição encontrada Autores
Qualquer alteração, planejada ou não, em componentes que caracterizam a organização como um todo – finalidade básica, pessoas, trabalho, estrutura formal, cultura, relação da organização com o ambiente –, decorrente de fatores internos e/ou externos à organização, que traz alguma conseqüência, positiva ou negativa, para os resultados organizacionais ou para sua sobrevivência.
Neiva (2004)
É qualquer alteração, planejada ou não, ocorrida na organização, decorrente de fatores /ou externos à organização que traz algum impacto nos resultados e/ou nas relações entre as pessoas no trabalho
Bruno-Faria (2000)
Qualquer transformação de natureza estrutural, estratégica, cultural, tecnológica, humana ou de outro componente, capaz de gerar impacto em partes ou no conjunto da organização.
Wood Jr (2000)
São atividades intencionais, pró-ativas e direcionadas para a obtenção das metas organizacionais.
Robbins (1999) Resposta da organização às transformações que vigoram no ambiente, com o intuito
de manter a congruência entre os componentes organizacionais (trabalho, pessoas, arranjos/estrutura e cultura).
Nadler, Shaw, Walton e Cols (1995) É um acontecimento temporal estritamente relacionado a uma lógica, ou ponto de
vista individual, que possibilita às pessoas pensarem e falarem sobre a mudança que percebem.
Ford e Ford (1995)
Conjunto de teorias, valores, estratégias e técnicas cientificamente embasadas objetivando mudança planejada do ambiente de trabalho com o objetivo de elevar o desenvolvimento individual e o desempenho organizacional.
Porras e Robertson (1992) Alteração significativa articulada, planejada e operacionalizada por pessoal interno ou
externo à organização, que tenha o apoio e supervisão da administração superior, e atinja integradamente os componentes de cunho comportamental, estrutural, tecnológico e estratégico.
Araújo (1982)
Tabela 2 - Definições teóricas sobre mudança organizacional. Fonte: Adaptado a partir de Bressan (2001).
organizacional e sua abrangência, tempo de reação, vários componentes organizacionais.
Neste estudo, o conceito norteador de mudança organizacional é apresentado por Neiva (2004, p.23):
Qualquer alteração, planejada ou não, em componentes que caracterizam a organização como um todo – finalidade básica, pessoas, trabalho, estrutura formal, cultura, relação da organização com o ambiente –, decorrente de fatores internos e/ou externos à organização, que traz alguma conseqüência, positiva ou negativa, para os resultados organizacionais ou para sua sobrevivência.
A definição compreende um conceito abrangente de mudança organizacional, seus antecedentes – como fatores internos ou externos – e suas conseqüências para o grupo, primordial para que a mudança seja significativa e ofereça respaldos para ser estudada.
Além das definições apresentadas, é necessário definir as tipologias sobre mudança organizacional. Existem várias classificações sobre tipo de mudanças que ocorrem em organizações e, segundo Lima e Bressan (2003), tal fato está relacionado aos modelos que explicam o processo de mudança organizacional.
2.3.1Tipos de mudança
Para Strebel (1996), a mudança pode ser de dois tipos: reativa e proativa. A mudança reativa ocorre quando as alterações no ambiente já afetaram o desempenho da empresa. Em outras palavras, as mudanças reativas são movidas por problemas, tendem a ser incrementais e a imitar outras mudanças e resolvem o problema tardiamente. Geralmente, elas têm alcance menor, impacto menor e indicam claramente que a empresa é seguidora, não líder.
As mudanças proativas surgem da identificação e da criação de oportunidades. Muitas vezes, são radicais, inventivas e empreendidas antes que os concorrentes o façam. Elas acarretam maior risco de fracasso, mas prometem recompensas muito maiores em caso de sucesso. As mudanças proativas são particularmente importantes nos setores que mudam rapidamente. Nesse caso, pode ser valioso o administrador criar um ponto de referência que sirva como um modelo inspirador no rumo da excelência.
Por exemplo, a administração pode conduzir um experimento interno em pequena escala visando a inspirar o resto da empresa a adotar a nova idéia. O indivíduo, o grupo, a organização e a comunidade são sistemas dinâmicos e vivos de adaptação, ajustamento e reorganização, como condição básica de sua sobrevivência em um ambiente de contínua mudança. A mudança organizacional não pode ser deixada ao acaso, ela deve ser planejada (STREBEL, 1996).
Outras formas de classificação da mudança também são encontradas na literatura. A tabela 3 a seguir ilustra outras tipologias importantes a considerar:
Embora a Tabela 3 apresente vários tipos de mudança, observa-se que as mudanças são similares e, ao final, caracterizam duas formas principais de mudança, mesmo que utilizando nomenclaturas diferentes. A primeira é a mudança que altera apenas alguns aspectos da organização, faz pequenas alterações e ocorre em situações em que o ambiente é mais estável; a segunda é a mudança que envolve uma ruptura de padrões anteriores, atinge a organização como um todo e envolve um redirecionamento da organização em função de grandes alterações em seu ambiente (LIMA e BRESSAN, 2003).
Apesar da distinção entre as mudanças incrementais e transformacionais, estas podem se combinar para configurar um processo de mudança que não coloque em risco a produtividade e a sobrevivência da organização.
