O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE SÉRIES E AS CRIANÇAS DE SEIS ANOS
Maria Malta Campos
1RESUMO: O artigo discute as medidas de política educacional que anteciparam a idade de ingresso na primeira série do ensino fundamental para seis anos e ampliaram a duração dessa etapa obrigatória da educação básica de oito para nove séries. Inicialmente, essas mudanças são examinadas numa perspectiva comparada, a partir de dados sobre 41 países da América Latina e Caribe, divulgados em documento da OREALC/UNESCO (2007). A maioria desses países adota idades abaixo dos sete anos para o início da educação primária e muitos definem a duração da escolaridade obrigatória em nove anos ou mais.Em seguida, o artigo analisa a posição da educação infantil no conjunto das etapas da educação básica, no Brasil, com base em dados de matrículas do Censo Escolar de 2005, discutindo a importância relativa da educação infantil e o problema das distorções idade/série até o primeiro segmento do ensino fundamental. Finalmente, o artigo aponta os principais desafios que essas mudanças colocam para as redes escolares, quanto a organização das escolas, formação dos professores e currículos.
PALAVRAS-CHAVE: educação básica; educação infantil; pré-escola; idade de ingresso na primeira série; ensino fundamental de nove anos.
NINE-GRADE ELEMENTARY SCHOOL AND THE SIX-YEAR-OLD CHILDREN
ABSTRACT: The article discusses two recent changes introduced in the Brazilian educational system, that anticipate the age of entrance in the first grade of primary school from seven to six years old children and extends the duration of the compulsory education from eight to nine years of schooling. Data from OREALC/UNESCO (2007) shows that among the 41 Latin American and Caribbean countries, the majority fix the beginning of primary school at the age of six or even five years old and define the duration of compulsory education as nine years or more. On the other hand, in Brazil, early childhood education from zero to six years old
1
Doutora em Sociologia pela USP; Pesquisadora da Fundação Carlos Chagas; Professora da Pontifícia Univeridade Católica de São Paulo; Presidente da ONG “Ação Educativa”. E-mail:
mcampos@fcc.org.br
Nuances: estudos sobre Educação. Presidente Prudente, SP, ano XIII, v. 14, n. 15, p. 19-27, jan./dez. 2007
children represents a small proportion of basic education enrollment. Also, according to data from the 2005 School Census, there are huge distortions between students age and grade level, both in preschool and primary school. Finally, the paper presents some challenges that the educational systems must overcome in order to adapt school organization, teacher training and curriculum to this new
basic education structure
KEY-WORDS: basic education; early childhood education; preschool; age of entrance in primary school; duration of compulsory schooling.
Como desdobramento das reformas educacionais introduzidas no país, a partir da Constituição de 1988, a Lei 11.274 de 6 de fevereiro de 2006 antecipou a idade de ingresso no ensino fundamental obrigatório para os seis anos e ampliou a duração deste para nove anos, em lugar de oito. Os sistemas ainda estão se ajustando a essa nova organização do ensino básico, o que, segundo relatos informais, não tem acontecido sem dificuldades e conflitos.
Apesar das orientações divulgadas pelo Conselho Nacional de Educação e por conselhos estaduais, tanto as instituições - públicas e privadas -, como as famílias, ainda estão confusas quanto aos limites de idade para matrículas, a reorganização da pré-escola e das primeiras séries do ensino fundamental, a reformulação dos currículos, especialmente no que se refere ao processo de alfabetização, aos critérios de avaliação e promoção, entre outros aspectos.
O momento em que foi implantada essa medida também não foi dos mais felizes, pois coincidiu com o início de um novo ano letivo, período em que muitos sistemas já haviam realizado suas matrículas, sem previsão de um prazo para esclarecimento das famílias e reorganização das escolas.
No campo da educação infantil, as reações a essa mudança têm sido bastante críticas, revelando preocupação com a escolarização considerada precoce das crianças de seis anos – e até mesmo daquelas de cinco anos -, com a transferência de verbas da educação infantil para o ensino fundamental
ie com a adequação das propostas pedagógicas adotadas pelas escolas ao contingente de crianças mais novas que ingressam na primeira série.
Contudo, numa perspectiva comparada, verifica-se que, na
maioria dos países, o ensino primário se inicia aos seis anos e, em
diversos deles, aos cinco anos de idade. De outra parte, ao analisar essa mudança, é importante considerar o conjunto da educação básica e não apenas esse momento de transição entre a educação infantil e o ensino fundamental. Este artigo procura focalizar a inclusão das crianças de seis anos na primeira série a partir desses dois pontos de vista, sem deixar de reconhecer a legitimidade das preocupações que a área especializada tem manifestado sobre os aspectos pedagógicos dessa incorporação.
A IDADE DE INGRESSO NA ESCOLA PRIMÁRIA NUMA PERSPECTIVA COMPARADA
Segundo dados da OREALC/UNESCO, na maioria dos países, o início da escola primária ocorre aos seis anos de idade e isso já há muito tempo. Até mesmo se for considerada apenas a América Latina e o Caribe, poucos países ainda mantinham o ingresso aos sete anos, além do Brasil, no início dos anos 2000. Dentre 41 países listados em documento recente da OREALC/UNESCO (2007), em 22 o início da educação obrigatória é aos 6 anos, em 15 é aos 5 anos e apenas em quatro países – Brasil, El Salvador, Guatemala e Nicarágua – o ingresso era aos 7 anos, no momento da coleta dos dados. Dentre aqueles que iniciam aos 6 anos, cinco países também consideram o último ano da pré-escola como obrigatório.
Dentre os 41 países da América Latina e Caribe, 15 definem 11 anos ou mais de ensino obrigatório, 11 países definem a duração de 10 anos, 5 países de 9 anos, 3 países – entre os quais o Brasil, no momento da coleta de dados – a duração de 8 anos, um país 7 anos e 6 países definem a duração de apenas 6 anos: Haiti, Honduras, Jamaica, Nicarágua, Panamá e Suriname.
Quanto à duração do nível educacional correspondente ao ensino fundamental brasileiro – denominado pela UNESCO de primário mais secundário inferior (lower secondary) –, em 12 países era de 10 anos, ultrapassando os 9 anos agora estabelecidos no Brasil, em 23 países era de 9 anos e em apenas 6 países – entre os quais o Brasil, no momento da coleta de dados, mais Antilhas Holandesas, Aruba, Bolívia, Chile e República Dominicana – a etapa correspondente ao fundamental era de 8 anos. (OREALC/ UNESCO, 2007, p. 221)
Esses dados reforçam o argumento de que, do ponto de vista de
uma política educacional inclusiva, a decisão de estender para nove anos
a duração do ensino fundamental e, portanto, também ampliar para nove
anos o ensino definido legalmente como obrigatório, deve ser considerada
como um avanço, no contexto da realidade latino-americana.
Restaria discutir a opção adotada, de se obter essa extensão por meio da incorporação do último ano da pré-escola e da inclusão desse ano extra no primeiro segmento do ensino fundamental.
A PRIMEIRA ETAPA DA EDUCAÇÃO BÁSICA EM CONTEXTO
Raramente, nas discussões sobre os rumos das políticas de educação infantil, considera-se essa etapa da escolaridade no contexto geral da educação básica. Na tabela 1, é possível perceber a importância relativa da educação infantil – EI, em relação às três etapas da educação básica - EB e demais modalidades de ensino. No Brasil, as matrículas na EI correspondem a 12% do total da educação básica, somando-se todas as suas modalidades. Muita coisa se explica, em termos de desdobramentos políticos e de prioridades sociais, quando se constata que a educação infantil responde por um total de 7 milhões de matrículas e a educação básica como um todo, por 56 milhões e meio. Essas proporções das matrículas na educação infantil, em relação ao total da educação básica, variam um pouco conforme as regiões geográficas, correspondendo a apenas 10% no Norte e Centro Oeste e chegando a um máximo de 14% no Sudeste.
A segunda tabela mostra a proporção das diferentes faixas etárias nas matrículas em educação infantil. Apesar de já ter havido uma significativa melhora no problema do atraso escolar antes mesmo do início da escolaridade obrigatória, ainda são registradas quase meio milhão de crianças com 7 anos ou mais na educação infantil, número só um pouco menor do que o total de crianças de até 6 anos matriculadas nas quatro primeiras séries do ensino fundamental em 2005, como mostra a tabela 3.
Na creche, constam as matrículas de 13 mil crianças com 7 anos ou mais e na pré-escola um total de 460 mil matrículas de crianças em idade compatível com as primeiras séries do ensino fundamental, antes mesmo da mudança do ingresso dos sete para os seis anos de idade.
Seria importante refletir nos motivos que levam à expressão de uma maior indignação com respeito ao ingresso precoce no ensino fundamental, em comparação com as reações frente à antecipação da repetência e da exclusão escolar para tão grande número de crianças de sete anos e mais.
Da mesma maneira, a proporção de crianças entre 0 e 6 anos de
idade matriculadas nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, de
acordo com o Censo Escolar de 2005, era de 4,1% em relação ao total de
18 milhões de matrículas, enquanto a porcentagem de alunos com atraso
escolar, com onze anos e mais era de 24% desse total, como mostra a
tabela 3. Observados os dados em seu conjunto, parece muito mais grave a situação das quase 4 milhões de crianças de mais de 11 anos de idade e dos mais de meio milhão de alunos de mais de 15 anos ainda matriculados nessas primeiras quatro séries, do que a situação das 766 mil crianças de menos de 7 anos já matriculadas nessa etapa do ensino, por mais inadequadas que sejam as práticas pedagógicas adotadas nas escolas que elas freqüentam.
Esses dados colocam em contexto os argumentos que vêm sendo levantados contra a antecipação da idade de ingresso no ensino fundamental e, consequentemente, também críticos sobre a utilização desse expediente para prolongar a duração da segunda etapa do ensino básico para nove anos.
Essa medida legal deveria ser avaliada na perspectiva da democratização da educação básica, pois é possível prever que, no médio prazo, seja viável universalizar o acesso das crianças de 6 anos à educação, o que evidentemente é um progresso, do ponto de vista de quem acredita na importância da ampliação das oportunidades educacionais no país.
Por outro lado, a inclusão dessa série adicional na primeira fase do ensino fundamental acompanha a tendência predominante em outros países, de se reservar mais tempo para a aprendizagem da leitura , da escrita e dos conceitos básicos de matemática, ciências e estudos sociais, principalmente em um país no qual os turnos diários nas escolas são curtos e as condições de vida das famílias não contribuem para um bom aproveitamento escolar.
O desafio, portanto, é garantir que isso aconteça de forma a beneficiar as crianças, principalmente aquelas que não tinham acesso à pré-escola antes dessa mudança. Rever os referenciais pedagógicos, implantar ciclos de aprendizagem, evitar a repetência precoce, garantir a formação em serviço dos professores de forma a assegurar uma transição suave para as crianças, produzir materiais didáticos apropriados, suprir as escolas com os recursos materiais e pedagógicos adequados, tudo isso torna-se mais urgente nesse momento.
OS DESAFIOS PEDAGÓGICOS
Os principais desafios que essas mudanças colocam para as escolas são principalmente de três ordens: na organização das escolas, na formação dos professores e nos currículos.
Vários aspectos relativos a essas questões vêm sendo tratados
por documentos oficiais, principalmente aqueles elaborados por
encomenda do Ministério da Educação a diversos especialistas da área
ii. Apenas serão mencionados aqui alguns pontos que parecem ser mais urgentes e que deveriam obter maior atenção de gestores e professores.
No que diz respeito à organização das escolas, seria muito importante que os sistemas de educação tomassem medidas no sentido de limitar o número de alunos por turma e equipar de forma adequada as salas de aula, prevendo mobiliário na escala da faixa etária atendida, espaço suficiente para atividades diversificadas e material pedagógico variado. Tempo e espaço para brincadeiras também são importantes, assim como o uso do espaço externo para atividades com as crianças.
As equipes escolares precisam ter horário livre e remunerado para se encontrar, estudar e planejar o trabalho pedagógico em conjunto, refletindo sobre essa nova experiência e aprendendo com ela. A boa comunicação com os pais é muito importante, principalmente no caso das crianças que não freqüentaram pré-escola e pela primeira vez têm contato com o ambiente escolar.
As redes de ensino devem favorecer oportunidades para a troca de experiências entre as pré-escolas e as escolas de ensino fundamental, garantindo uma continuidade de orientação para aquelas crianças que agora deixam a educação infantil um ano mais cedo.
A formação de professores continua a apresentar desafios para o
trabalho com a faixa etária dos 0 aos 10 anos, o que não mudou muito
com essa alteração na idade de ingresso na primeira série. Com efeito,
seja no curso de magistério, seja no curso de pedagogia, ainda não se
encontrou uma boa resposta para o currículo de formação inicial que
prepare os professores para suas tarefas práticas junto às crianças. Quase
não há espaço reservado para conteúdos de psicologia do
desenvolvimento, para métodos de alfabetização, para propostas de
projetos de ciências, de estudos sociais, de artes, de educação física, para
o trabalho com os conteúdos dos temas transversais propostos pelos
documentos curriculares oficiais, entre outros. No caso das crianças
menores de seis anos, as carências são ainda maiores, e as futuras ou
atuais professoras pouco aprendem sobre interação entre bebês, sobre
formas de trabalhar o desenvolvimento da linguagem oral, da expressão
simbólica, dos movimentos, da autonomia infantil, sem mencionar os
conhecimentos necessários sobre saúde, sono e alimentação. Pouco lhes
é ensinado sobre formas alternativas de arrumação de salas, de
organização de grupos de crianças, de desenvolvimento de projetos. A
opção por priorizar os conteúdos de formação geral levou a uma omissão
na aprendizagem sobre as formas de aproximar a teoria e a prática,
fazendo com que, no momento de enfrentar o cotidiano, os adultos acabem por se apoiar nas formas mais tradicionais de trabalho escolar, reproduzindo os velhos modelos por baixo dos novos discursos.
A discussão sobre o modelo de formação de professores deveria prosseguir refletindo sobre dados da realidade das escolas e procurando superar os problemas para os quais as últimas decisões de política educacional não conseguiram encontrar boas respostas.
No que se refere à formação continuada, algumas das experiências da chamada formação em contexto, realizada no ambiente escolar e acompanhando a prática docente ao longo do tempo, têm obtido melhores resultados do que os modelos baseados em grandes conferências e cursos centralizados. Principalmente no acompanhamento da inclusão das crianças mais jovens matriculadas nas primeiras séries, esse tipo de formação localizada na escola, baseada na interação constante entre professoras e formadores, incluindo observação nas classes e planejamento coletivo, seria a mais indicada.
Finalmente, restaria comentar os desafios colocados para o currículo. Não só é necessária uma revisão de diretrizes, parâmetros e referenciais, adequando-os ao novo desenho da escola básica, mas também torna-se urgente o compromisso dos sistemas e das unidades em traduzir essas orientações gerais em projetos pedagógicos ajustados à realidade local, de forma a dar segurança aos professores, aos pais e às próprias crianças, tornando claros, para todos, os objetivos de aprendizagem que estão sendo trabalhados e os critérios de avaliação adotados.
Nunca é demais frisar que a repetência precoce não pode ser
aceita. Aqueles resultados de aprendizagem que tradicionalmente se
esperavam ao final da primeira série, agora podem ser adiados e
enriquecidos, aproveitando o período mais longo previsto para a
finalização do primeiro segmento do ensino fundamental. A escola de nove
anos deve representar para os alunos melhores oportunidades de acesso
ao conhecimento e não a antecipação de experiências de fracasso.
Tabela 1
MATRÍCULAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL EM RELAÇÃO AO TOTAL DA EDUCAÇÃO BÁSICA POR REGIÕES (em milhares)
Ed. Básica Ed. Infantil % EI / EB
Brasil
56.472 7.205 12,8
Norte 5.352 578 10,8
Nordeste 18.323 2.258 12,3
Sudeste 21.709 3.048 14,0
Sul 7.163 893 12,5
Centro Oeste 3.924 427 10,9
Fonte: Censo Escolar, MEC/INEP, 2005.
Obs.: Educação Básica inclui Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos e Educação Profissional.
Tabela 2
MATRÍCULAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL POR FAIXA ETÁRIA (em milhares)
TOTAL 0/3
anos 4/6
anos 7/9
anos +9 anos
Educação Infantil
7.205 1.117 5.615 465 8
% 100% (15.5) (77,9) (6,5) (0,1)
Creche 1.414 923 478 11 2
% 100% (65,3) (33,8) (0,8) (0,1)
Pré-escola 5,791 194 5.136 454 6
% 100% (3,4) (88,7) (7,8) (0,1)
Fonte: Censo Escolar, MEC/INEP, 2005.
Tabela 3
MATRÍCULAS NAS 4 PRIMEIRAS SÉRIES POR FAIXA ETÁRIA (em milhares)
Total 1a/4a série
0/6
anos 7/10
anos 11/14
anos +15 anos
18.466 766 13.283 3.699 718
(100%) 4,1% 71,9% 20,0% 4,0%
Fonte: Censo Escolar, MEC/INEP, 2005.
Notas
i
A aplicação do Fundeb poderá amenizar esse risco.
ii
