PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA NO BRASIL: CONSTITUIÇÃO, DESAFIOS E PERSPECTIVAS
Régis Henrique dos Reis Silva Universidade Federal de Goiás
Resumo
O novo Plano Nacional de Pós-Graduação referente ao período de 2011 a 2020 sinaliza novos modos para a produção do conhecimento e coloca a Educação Básica na Agenda Nacional de Pesquisa. Sendo assim, nos questionamos o que se espera da pesquisa educacional, particularmente da investigação científica em Educação Especial e Inclusiva no Brasil? Neste estudo a Educação Especial e Inclusiva foi compreendida como área de conhecimento e atuação profissional voltada para as Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais. A partir das nossas análises, podemos afirmar que a pesquisa em Educação Especial e Inclusiva, no Brasil, atualmente visa fomentar novas práticas pedagógicas junto aos estudantes com necessidades educacionais especiais. Deste modo, também nos questionamos o que há de conhecimento sobre as Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais, no Brasil? Considerando a existência de uma dialética entre o novo e o velho precisamos conhecer este para produzirmos aquele. Sendo assim, objetivamos neste estudo recuperar as práticas pedagógicas junto aos estudantes com necessidades educacionais especiais via produção do conhecimento, mais precisamente por meio da produção discente (dissertações e teses) sobre Educação Especial e Inclusiva realizada no âmbito dos Programas de Pós-Graduação em Educação no Brasil. Para tanto, primeiramente, discutimos o processo de inserção e evolução da pesquisa em Educação Especial e Inclusiva nos Programas de Pós-Graduação em Educação brasileiros, por meio dos estudos da área que tem se dedicado a análise da produção científica, e em seguida, sinalizamos alguns desafios e perspectivas para a pesquisa em Educação Especial e Inclusiva no Brasil, no limiar desta década.
Introdução
Nos últimos vinte anos a Sociedade brasileira vem passando por várias transformações políticas, econômicas e sociais, em virtude, das prescrições neoliberais, as quais constituíram um conjunto de reformas do Estado e da Educação no Brasil (ver SILVA JÚNIOR, 2002).
Essas transformações estão atreladas ao processo de reestruturação produtiva e as mudanças no mundo do trabalho (ANTUNES, 2009), bem como a globalização ou “mundialização do capital” e a ascensão do neoliberalismo, enquanto expressão política do modo de gerenciamento do capital.
Sendo assim, com a reconfiguração da função do Estado brasileiro, ocorrida nas últimas décadas, acrescido de um novo “papel” desenvolvido pelo Brasil, na América Latina, afirmamos que transformações importantes vêm ocorrendo na estrutura científica e tecnológica do País, visando a “liderança” brasileira, na região ou como se refere o Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG) referente ao período 2011-2020 (Ver BRASIL, 2011), a conquista do posto de 5ª economia do mundo por parte do Brasil exige formação de recursos humanos qualificados.
Por tudo isso, e com base na observação do crescimento recente da pós-graduação brasileira, e particularmente, da área de educação, a qual vem acompanhada da melhora das notas de alguns programas, que atingiram o padrão internacional, bem como a formação da “Nova CAPES”, a constituição de uma nova área de conhecimento no âmbito da CAPES intitulada “Ensino” e a criação de cursos de mestrados profissionais na área de Educação, a partir do ano de 2010, nos permite inferir e anunciar, que estamos diante de um novo período da pesquisa e pós-graduação em educação no Brasil.
Além do que, atualmente, estamos aguardando a aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE) referente ao período de 2011 a 2020, o qual será integrado pelo novo PNPG publicado em agosto de 2011 pela CAPES, que estabeleceu diretrizes, estratégias e metas para a política de pós-graduação e pesquisa brasileira para o referido período, e dentre as cinco diretrizes principais desse documento aparece com destaque o apoio á Educação Básica.
Em síntese, a “Formação para o Trabalho Complexo” no Brasil encontra particularmente, nos programas de pós-graduação sob o gerenciamento da CAPES a sua
base de sustentação e formação de técnicos e especialistas capazes de “construir” o Brasil do futuro, sob a concepção de Educação, enquanto “Capital Humano”.
É considerando este contexto de elaboração e divulgação do PNPG (2011-2020), o qual sinaliza novos modos para a produção do conhecimento e coloca a Educação Básica na Agenda Nacional de Pesquisa, que nos questionamos o que se espera da pesquisa educacional, particularmente da investigação científica em Educação Especial e Inclusiva (EEs e Inclusiva) no Brasil?
A partir das indicações dos próprios documentos citados e políticas em vigência, podemos afirmar que a pesquisa em EEs e Inclusiva, no Brasil, hoje, visa fomentar novas práticas pedagógicas junto aos estudantes com necessidades educacionais especiais.
Nesse sentido, e considerando que há uma dialética entre o novo e o velho, entendemos que práticas novas são oriundas das velhas, desse modo temos procurado fomentar novas práticas junto aos estudantes com necessidades educacionais especiais via recuperação da produção do conhecimento sobre essa problemática, mais precisamente por meio da produção discente (dissertações e teses) sobre EEs e Inclusiva realizada no âmbito dos Programas de Pós-Graduação em Educação (PPGE) no Brasil.
Sendo assim, objetivamos neste texto discutir o processo de inserção e evolução da pesquisa em EEs e Inclusiva nos PPGE brasileiros, por meio dos estudos da área que tem se dedicado a análise da produção científica e apoiados no novo Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG), referente ao período de 2011 a 2020, sinalizarmos alguns desafios e perspectivas para a pesquisa em EEs e Inclusiva no Brasil, no limiar desta década.
Para tanto, organizamos o texto em duas partes, além desta introdução e as considerações finais, a saber: 1) A EEs e Inclusiva como tema de pesquisa dos PPGE no Brasil; e 2) Desafios e perspectivas da Pesquisa em EEs e Inclusiva, no âmbito dos PPGE no Brasil.
A EES e Inclusiva como tema de pesquisa dos PPGE no Brasil
A partir dos estudos de Jannuzzi (2004) e Mendes (2006) podemos afirmar que a luta pela educação do deficiente no Brasil, bem como o desenvolvimento da pesquisa em EEs ocorre muito antes dos anos 1970. No entanto, é a partir dessa década com a institucionalização da EEs (Criação do Centro Nacional de Especial - CENESP) e da
Pós-Graduação no Brasil, que a área inicia um processo de constituição de um campo específico de pesquisa e ensino no âmbito da Universidade brasileira.
Sendo assim, para compreendermos, primeiramente, o processo de constituição da pesquisa em EEs, e posteriormente, EEs e Inclusiva no âmbito da PGE no Brasil recorremos a alguns autores como Júlio Romero Ferreira, Leila Nunes, Rosana Glat, Enicéia Gonçalves Mendes, Gilberta Jannuzzi, Luciana Pacheco Marques, entre outros. A partir das considerações desses autores e do levantamento de informações junto à base de dados da CAPES e nos sítios dos próprios PPGE brasileiros identificamos três períodos da pesquisa em EEs e Inclusiva, a saber: Pioneirismo; Expansão; e Consolidação.
É importante destacarmos que os marcos cronológicos aqui utilizados da produção realizada em cada período não são “camisas de força” e muito menos unânimes, mas, sim um modo aqui estabelecido para tratar a temática.
O primeiro deles começa em 1971 com a defesa da primeira dissertação de mestrado em EEs no PPGE da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e se estende até a defesa da primeira tese da área defendida em 1985 no PPGE da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). O segundo transcorre de 1985 até 1999, ano de criação do curso de doutorado do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos (PPGEEs/UFSCar), e, por fim, o terceiro e último período, que se inicia com a criação do curso de doutorado do PPGEEs/UFSCar e se estende até 2012, ano em que a pesquisa em EEs e Inclusiva no âmbito da PGE comemora quarenta e um anos de existência.
No gráfico 01, podemos visualizar a quantidade de dissertações e teses defendidas em cada período de constituição da EEs e Inclusiva enquanto objeto de pesquisa e investigação dos PPGE no Brasil.
Outro destaque que podemos fazer em relação à pesquisa em EEs e Inclusiva no Brasil e ao seu processo de consolidação é o surgimento e a conretização da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial (ABPEE) e de grupos de trabalho em instituições científicas e de pesquisas que se preocupam em estudar a problemática da EEs e Inclusiva. Dentre essas instituições, destacamos o Grupo de Trabalho 15 – Educação Especial da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), que congrega pesquisadores em nível nacional e internacional, os quais reafirmam seus compromissos com a causa da construção histórica de uma educação
pública gratuita, universal e de qualidade para todos, seja pelos eventos e/ou pelas publicações que, periodicamente, essa instituição promove.
Outro indicativo da maturidade científica atingido pela área é o surgimento e a consolidação de Área de Concentração e/ou Linha de Pesquisa (AC e/ou LP) no âmbito dos PPGEs cuja preocupação central diz respeito à EEs e Inclusiva.
Partimos da compreensão de que as áreas de concentração e as linhas de pesquisa são eixos geradores e articuladores dos planos de cursos, dos projetos pedagógicos e das atividades de pesquisa e produção de conhecimento nos PPG.
Nesse sentido, identificamos no site da CAPES em março de 2012, dez PPGE, com área de concentração e/ou linhas de pesquisa em Educação Especial, a saber: UFSCar (Educação Especial), USP, Unicamp, Unesp/Mar, Unesp/Ara, UERJ, UFES, UFRGS, UFSM, UFGD. Além desses identificamos outros dezenove programas que aceitam em suas linhas de pesquisa pós-graduandos interessados em desenvolver dissertações e teses na área de Educação Especial (Ver SILVA, 2010).
Enfim, a partir desse breve esboço dos períodos da pesquisa em EEs e Inclusiva no Brasil, particularmente aquela desenvolvida no âmbito dos PPGE, permite-nos indicar tendências da pesquisa nesses períodos, bem como suscitarmos desafios e perspectivas para quem sabe um novo período da pesquisa em EEs e Inclusiva.
Quanto às tendências podemos afirmar que, embora o discurso da integração tenha tido pouca repercussão nas pesquisas realizadas na década de 1980 e 1990, pois ela especificamente representava apenas 7% dos temas privilegiados como indica o estudo de Nunes et. al. (1998), o “pano de fundo” das pesquisas realizadas no período foi à integração.
Já, a partir do final dos anos 1990 e início dos anos 2000, começa a aparecer nas pesquisas à problemática da “educação inclusiva”, que fomentou o debate e discussões de vários eventos científicos, bem como a formulação de documentos políticos, sendo que o seu maior impacto recaiu sobre a área de Educação Especial.
Nesse sentido, com o processo de democratização da sociedade brasileira, e com o avanço do debate sobre a questão da inclusão escolar, várias redes municipais e estaduais do país começaram no final dos anos 1990, sob orientação de agências multilaterais e organismos internacionais, a formular políticas de inclusão escolar. Na medida em que as redes públicas começaram a desenvolver essas políticas e as escolas comuns passaram a matricular alunos com necessidades educacionais especiais, ampliou-se o horizonte para as pesquisas empíricas sobre a temática da inclusão escolar.
Sendo assim, a produção científica de vários grupos de pesquisa do país atendendo a demanda do contexto político do sistema educacional brasileiro se voltou para a problemática da “EEs” na perspectiva da inclusão escolar.
Ao completarmos quarenta e um anos de pesquisa em EEs e Inclusiva no Brasil, cabe-nos questionar quais os desafios e perspectivas da área, no limiar desta década? Sem a pretensão de elaborar respostas finais e exclusivas para questão realizada, discutiremos sucintamente sobre esse tema em seguida.
Desafios e perspectivas da pesquisa em EES e Inclusiva, no âmbito da PGE no Brasil
No nosso entendimento, o conhecimento produzido pela área de EEs e Inclusiva faz sentido, na medida em que nos auxilie na superação e/ou estabelecimentos das vias de solução dos inúmeros problemas sociais e educacionais enfrentados pelas pessoas com necessidades especiais, como, preconceito, discriminação, exclusão, negação do direito a apropriação do conhecimento historicamente produzido pelo Ser Humano e etc. Sendo assim, entendemos que um dos desafios da pesquisa em EEs e Inclusiva no limiar desta década seja o de conhecer os problemas sociais e educacionais vivenciados pelas pessoas com necessidades especiais, cujos conhecimentos científicos ainda não conhecem e/ou não encontraram respostas para superá-los.
Isso não significa dizer que estamos reduzindo os problemas enfrentados pelas pessoas com necessidades especiais a uma questão de ordem gnoseológica, até porque, mesmo que não quiséssemos trata-se de problemas de ordem, gnoseológica, ontológica e axiológica.
Mas, a argumentação que estamos desenvolvendo é que em uma sociedade capitalista, na qual os problemas histórico-sociais se complexificam a cada dia, contraditoriamente, também apresenta as possibilidades de sua superação.
Sendo assim, na análise dos problemas sociais e educacionais enfrentados pelas pessoas com necessidades especiais em uma sociedade capitalista é possível extrair as vias de sua superação.
No entanto, o modo pelo qual esses problemas vêm sendo investigados, geralmente por pequenos grupos e/ou individualmente e sob uma lógica analítica e pragmática em detrimento de uma lógica histórico, compreensiva e programática acaba minimizando as possibilidades superadoras apresentadas pelo próprio ato de investigar.
Por isso, entendemos que o maior desafio da área de EEs e Inclusiva seja o de recuperar o sentido de pesquisa científica, enquanto atividade que busca resolver problemas que necessitam ser examinados, avaliados e analisados criticamente para que, em seguida, sejam propostos meios para solucioná-los (respostas científicas para os problemas abordados).
Nesse sentido, os estudos do tipo estado da arte identificam alguns desafios para a pesquisa em EEs e Inclusiva, a saber: a localização geográfica dos PPGE com AC e/ou LP em EEs e Inclusiva (assimetrias regionais e estaduais, principalmente em nível de doutorado); financiamento e sua possível indução temática (via políticas educacionais); a falta de rigor teórico-metodológico das dissertações e teses; predomínio das epistemologias analíticas; insuficiência de estudos epistemológicos sobre a produção realizada; estudos que não superam a descrição; certa resistência do sistema educacional na absorção de proposta inovadoras e pouca importância atribuída à pesquisa por parte de alguns administradores (p. ex., a petição pública da comunidade acadêmica, intitulada “MANIFESTO DA COMUNIDADE ACADÊMICA PELA REVISÃO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA”, disponível em: http://www.peticaopublica.com.br/PeticaoVer.aspx?pi=P2011N11492 – Acesso em 19/09/2011).
Esses estudos, além identificarem desafios citados vem chamando a atenção para o fato de que as pesquisas da área em sua grande maioria serem elaboradas sob a abordagem epistemológica empírico-analítica (SILVA, 2008), bem como se restringirem a relatos de depoimentos, de experiências, e em estudos de casos (NUNES, FERREIRA e MENDES, 2004). Que as pesquisas da área: são a-críticas em relação a outras teorias; não explicitam sua concepção de educação; são fundamentadas em autores que apresentam concepções educacionais diferentes; não apresentam coerência entre os pressupostos teóricos e metodológicos; não explicitam a metodologia e os procedimentos metodológicos adotados; não descrevem os procedimentos utilizados para se garantir a ética na realização da pesquisa; não elaboram conclusões que apresentem relações com a análise feita; apresentam resumos mal elaborados (MARQUES et al., 2008).
Enfim, conforme afirmação de Gatti (2001, p. 76) “nem tudo que se faz sob o rótulo de pesquisa educacional pode ser realmente considerado como fundado [nesses princípios]”.
Sendo assim, os problemas de natureza teórico-metodológicos, associados aos desafios impostos às pesquisas em EEs e Inclusiva, implicam, obviamente, em problemas para a legitimação do conhecimento produzido e para formação do pesquisador e do professor do ensino superior na pós-graduação, o que dirá na sua contribuição para a superação e/ou estabelecimentos das vias de solução dos inúmeros problemas sociais e educacionais enfrentados pelas pessoas com necessidades especiais.
Nesse sentido, concordamos com Mendes (2008), quando ela afirma, que embora já exista um volume considerável de estudos na área, fazem se necessárias novas opções metodológicas, pois atualmente, pesquisar em grandes quantidades já não é suficiente, porque precisamos produzir conhecimento novo.
Mas para que isso ocorra, concordamos com Sánchez Gamboa (2007), quando ele diz que são necessárias novas dinâmicas e lugares ampliados para a produção do conhecimento. Em outras palavras, faz-se necessário superar a compartimentalização dos saberes em disciplinas e áreas de concentração, bem como as epistemologias analíticas que separam os objetos ou fenômenos de seus contextos, das condições nas quais se originam e se desenvolvem.
Pois, as epistemologias analíticas negam a historicidade dos fenômenos e se amparam na divisão dos saberes científicos e na sua organização por disciplinas. É nesse sentido, que a construção de epistemologias mais complexas, que problematizam os fenômenos nos seus contextos e na sua evolução histórica exige abordagens histórico-compreensivas, atreladas a uma visão ampla e global da realidade, possível de ser constituída por meio de uma perspectiva interdisciplinar. O que nas condições concretas da PGE, é possível com a consolidação dos grupos e linhas de pesquisa, que na sua forma mais desenvolvida constituem redes interinstitucionais de investigação em nível nacional e internacional. Entretanto, todas essas dinâmicas ganham consistência e rigor epistemológico e metodológico quando a pesquisa se centraliza nos problemas complexos da sociedade e da educação (SÁNCHEZ GAMBOA, 2007).
É nesse sentido, que afirmamos que a pesquisa em EEs e Inclusiva precisa desenvolver e superar o conflito entre as respostas já dadas aos problemas, encontradas nas redes de informação (revisões de literatura), nas disciplinas e nas teorias, buscando produzir respostas novas, postas pela concreticidade e historicidade desses problemas. No conflito de opostos, poderá se construir uma prática nova que não renuncie aos saberes acumulados e sistematizados, nem negue ou transfira para as elites intelectuais e
centros de excelência (internacionais) a capacidade de problematizar, indagar e gerar novas perguntas.
Sendo assim, a pesquisa no sentido apontado assume a função de eixo articulador de novas dinâmicas e lugares para a produção do conhecimento (SÁNCHEZ GAMBOA, 2007), pois implica na possibilidade de integrar num mesmo grupo um corpo de pesquisadores pertencentes a diversos departamentos de uma mesma unidade acadêmica, ou mesmo de outras unidades, em torno de um problema ou grupo de problemas cuja complexidade exige a contribuição do trabalho grupal e o domínio de diversas abordagens teórico-metodológicas.
Nesse sentido, a formação do pesquisador exige da universidade a ampliação das interfaces entre os processos de ensino e de pesquisa em um contexto de compromisso social com as atividades de extensão e participação das comunidades (escolas, coletivos, militâncias e movimentos sociais), que asseguram o senso de realidade e o potencial de transformação, que o compromisso político com as pessoas com necessidades especiais exige, bem como, sem os quais o conhecimento produzido se esvazia num ritual acadêmico com baixa relevância social e sem significado histórico (SÁNCHEZ GAMBOA, 2007).
O novo PNPG (2011-2020) sinaliza novos modos para a produção do conhecimento e coloca a Educação Básica na Agenda de Pesquisa Nacional, o que certamente, trará novas perspectivas para a pesquisa educacional, particularmente a pesquisa em EEs e Inclusiva.
Por outro lado, dentre as perspectivas da pesquisa em EEs e Inclusiva, a principal refere-se à constituição de um novo campo epistemológico, que no nosso entendimento já está em desenvolvimento e vem se firmando como um novo modo de produção do conhecimento em EEs, que é resultante da interlocução de diferentes campos: o psicológico, o histórico, o sociológico, o educacional e o científico. No qual há tensões entre eles em torno de objetos em disputa, que no nosso entendimento são embates produtivos, pois possibilitam um movimento dinâmico no interior da área, uma vez que seus representantes se reconhecem e se identificam.
A formação deste novo campo (a pesquisa em EEs e Inclusiva) tem possibilitado o desenvolvimento de estudos sob as perspectivas histórico-compreensivas sobre os fenômenos e os problemas, sem separá-los e isolá-los de seus ambientes e contextos nem deslocá-los de seus processos evolutivos e das condições da sua produção. Como afirma Sánchez Gamboa (2007) Tais perspectivas epistemológicas vem se afirmando
em teorias de conhecimento que concebem a relação dialética entre objetos e sujeitos num processo dinâmico, que produzem respostas e sínteses permanentes para os problemas concretos, que se valem de critérios de validade, atrelados à práxis humana transformadora, e se fundamentam na ontologia da relação do homem com a natureza, da produção social da existência humana e da evolução da humanidade imbricada nas cadeias da inter-relação universal da matéria, da vida e da consciência.
Considerações Finais
No decorrer desse texto, pudemos verificar que em virtude da luta dos movimentos sociais pelo direito das pessoas com deficiência, do avanço do discurso dos organismos internacionais pelos direitos humanos e o esforço e iniciativa de alguns professores universitários em meados dos 1970 foi que a pesquisa em EEs encontrou as condições necessárias para sua institucionalização no âmbito da Pós-Graduação brasileira, particularmente na Educação, foi nesse período também que a educação da pessoa com deficiência no Brasil foi institucionalizada com a criação da CENESP.
A institucionalização da educação da pessoa com deficiência, e principalmente da pesquisa em EEs no Brasil, a partir dos anos 1970 possibilitou a expansão desta na segunda metade dos anos 1980. Mas sem dúvida, é a partir da segunda metade dos anos 1990, que a pesquisa em EEs e agora também Inclusiva, se consolida na PGE brasileira.
A partir dos estudos do tipo estado da arte pudemos observar que esse processo apresenta problemas (concentração regional, falta de rigor teórico-metodológico na produção discente, financiamento e indução temática, predomínio da epistemologia analítica, temáticas fragmentadas oriundas das áreas de concentração e etc), que geralmente são comuns ao SNPG, e particularmente a pesquisa e PGE como um todo. Mas a área também apresenta suas particularidades (concentração regional e estadual da produção de teses, pesquisas que não superam a descrição, agenda de pesquisa pautada principalmente pelas políticas educacionais e etc.).
Portanto, apesar das inúmeras dificuldades e problemas identificados é importante reconhecer que o processo de criação e desenvolvimento da pesquisa em EEs e Inclusiva, no âmbito da pós-graduação em Educação no Brasil, é dinâmico e expressa diferentes tipos de interesses e contradições, assim trazem alguns avanços, dentre eles, o aumento no número: de cursos; da produção científica; de doutores atuando nas universidades e centros de pesquisas; de artigos assinados por brasileiros em revistas indexadas e bem avaliadas pela CAPES; de menções aos trabalhos
(citações). Mas principalmente, na formação de um novo campo que aos poucos está superando os limites da epistemologia analítica de ciência e as metodologias da divisão dos objetos, do controle experimental e das micro-especialidades que geram formas fragmentadas do pensar e do agir.
Enfim, acreditamos que a área diante de seus desafios vem apresentando possibilidades de superação ao estabelecer novas dinâmicas para a produção do conhecimento (novos parceiros, tempos e lugares de produção – ao acolher nos grupos de pesquisas outras instituições, alunos da graduação, pós-graduação e dos cursos de extensão, integrando saberes com a colaboração de diferentes especialidades e gerando a organização interdisciplinar do conhecimento), bem como guardando sempre a sua autonomia relativa diante das políticas e as agências de fomento que financiam a pesquisa e a PGE no Brasil.
Enfim, a área de EEs no Brasil nos últimos anos vem se consolidando, ainda que maneira tímida diante da demanda de pesquisa e formação nesta área no interior dos cursos de pós-graduação em Educação, possibilitando inclusive a constituição de AC e/ou LP no âmbito dos programas, o que certamente, nos permite afirmar que a pesquisa em Educação EEs e Inclusiva está traçando novos rumos para a pesquisa em educação em geral, uma vez que está desenvolvendo novas perspectivas epistemológicas e estreitando as relações entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, entre as teorias científicas e a prática da pesquisa, entre os resultados da pesquisa e a ação política, entre a universidade e a sociedade. Possibilitando que o conhecimento produzido pela área contribua com a superação e/ou estabelecimento das vias de solução dos inúmeros problemas sociais e educacionais enfrentados pelos alunos com necessidades educacionais especiais.
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GRÁFICO 01 0 200 400 600 800 1000 1200 1400 Pionerismo (1971-1984) Expansão (1985-1998) Consolidação (1999-2009) Total (1971 a 2009) 51 339 976 1366 0 28 289 317
