FORMAÇÃO DOCENTE EM METODOLOGIAS ATIVAS E O USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TDIC) NO ENSINO REMOTO EMERGENCIAL 1

FORMAÇÃO DOCENTE EM METODOLOGIAS ATIVAS E O USO DE TECNOLOGIAS

DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TDIC)

NO ENSINO REMOTO EMERGENCIAL

FACULTY MEMBERS' DEVELOPMENT IN ACTIVE LEARNING AND THE USE OF DIGITAL INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES (DICT)

IN EMERGENCY REMOTE TEACHING

WATANABE, Flávio Y.; BELEZA, Ana C. S.; CONTINI, Andréa A.; TAKAHASHI, Anielle C. M.; ANTONIALLI, Armando I. S.; HELMER, Ester A.; GONÇAVES, Flávia G. P.;

GRAMANY-SAY, Karina; MOREIRA, Roberta F. C.2 Grupo Temático 1

Subgrupo 1.2 Resumo:

O desenvolvimento docente no Ensino Superior é essencial, frente às demandas das atuais Diretrizes Curriculares Nacionais de cursos de graduação e a necessária adequação de práticas educacionais às características cognitivas e comportamentais das novas gerações de estudantes. Na Universidade Federal de São Carlos, o Grupo MetAA tem atuado no desenvolvimento docente por meio de metodologias ativas de ensino-aprendizagem e estratégias de avaliação, principalmente por meio de oficinas presenciais. Com o distanciamento social decorrente da pandemia de COVID-19 e o surgimento do ensino remoto emergencial, o grupo propôs a realização de oficinas remotas utilizando aplicativos de reunião e comunicação virtuais por áudio e vídeo, além de outros aplicativos de atividades interativas e em equipe. Neste trabalho, são detalhados os processos de desenvolvimento de oficinas remotas sobre o uso de recursos digitais interativos e as estratégias de Aprendizagem Baseada em Equipes (do inglês Team-Based Learning) e de discussão no formato Aquário (ou Fishbowl, em inglês). Palavras-chave: Oficina. Atividade interativa. Aprendizagem Baseada em Equipes. Aquário. Abstract:

Faculty members' development in higher education is essential due to the demands of the current National Curriculum Guidelines for undergraduate courses and the necessary adjustment of the educational practices to cognitive and behavioral features of the new generation of students. At Federal University of São Carlos, MetAA group has been acting on faculty members' development through active methodologies in teaching-learning and strategies of assessment, mainly by classroom workshops. With social distancing due the COVID-19 pandemic and the emergence of emergency remote teaching, the group proposed the accomplishment of remote workshops using audio and video apps for meeting and communication, besides other apps for interactive and team activities. In this work, the processes of developing remote workshops about the use of interactive digital resources, Team-Based Learning (TBL) and Fishbowl discussion strategies are detailed.

Keywords: Workshop. Interactive activities. Team-Based Learning. Fishbowl.

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Trabalho desenvolvido com apoio da Pró-Reitoria de Graduação (ProGrad) e da Pró-Reitoria de Extensão (ProEx) da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)

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1. Introdução

A aprendizagem ativa e a formação docente são preocupações evidenciadas nos projetos pedagógicos de diferentes cursos de graduação, estando presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) do Curso de Graduação em Medicina desde 2004 (BRASIL, 2004), assim como nas DCN de diversos cursos da área de saúde, passando a fazer parte mais recentemente das novas DCN do Curso de Graduação em Engenharia (BRASIL, 2019). Estas DCN estabelecem que o uso de metodologias para aprendizagem ativa deve ser estimulado, como forma de promover uma educação mais centrada no aluno, que deve assumir um papel mais ativo no processo de ensino-aprendizagem. Para tanto, é indicado que cada curso de graduação mantenha um Programa de Formação e Desenvolvimento permanente de seu corpo docente, com vistas à valorização da atividade de ensino, ao maior envolvimento dos professores com o respectivo Projeto Pedagógico do Curso, por meio de seu domínio conceitual e pedagógico, o que na prática se configura em um grande desafio.

Na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), esta demanda é atendida em parte por meio das ações do Grupo de Trabalho em Metodologias Ativas e Avaliação (MetAA), um grupo multiprofissional vinculado à Pró-Reitoria de Graduação, formado por docentes de diferentes departamentos acadêmicos (Medicina, Fisioterapia, Gerontologia e Engenharia Mecânica) e por uma pedagoga da Divisão de Desenvolvimento Pedagógico, com a finalidade de institucionalizar a formação docente em metodologias ativas e estratégias de avaliação.

Conforme descrito por Gonçalves et al. (2019), desde 2017 o Grupo MetAA tem promovido ações formativas voluntárias como palestras, oficinas e eventos para docentes vinculados à UFSCar e a outras instituições de ensino. Até o momento, foram ofertadas cerca de 20 oficinas que contaram com a participação média de 40 pessoas por evento e que versaram sobre metodologias e temáticas diversificadas, tais como: Aprendizagem Baseada em Equipes (ABE ou TBL, do inglês, Team-Based Learning), Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP ou PBL, do inglês Problem-Based Learning), Aprendizagem Baseada em Projetos (ABPj ou PjBL, do inglês, Project-Based Learning), Sala de Aula Invertida (ou em inglês, Flipped Classroom), Problematização, Aquário (ou em inglês, Fishbowl), Estratégias de Avaliação da Aprendizagem do tipo OSCE (do inglês, Objective Structured Clinical

Examination), Júri Simulado (ou em inglês, Mock Trial), Avaliação Baseada em Competências,

Aulas Interativas com Recursos Digitais, Boas Práticas para a Elaboração de Questões Objetivas e Discursivas, Boas Práticas para a Elaboração de Feedback, Perfis Psicológicos e Estilos de Aprendizagem.

Além das oficinas realizadas no campus de São Carlos da UFSCar, o grupo também realizou diversos eventos semelhantes em outros campi da universidade e em outras instituições de Ensino Superior, difundindo esse novo olhar diante das questões relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem dos estudantes universitários, em busca da aprendizagem significativa e do desenvolvimento de competências essenciais para os futuros profissionais.

Com o intuito de contribuir com a contínua demanda de ações voltadas ao desenvolvimento docente em metodologias ativas, o Grupo MetAA também se estabeleceu

como um grupo de estudo e de pesquisa sobre a temática, objetivando a produção e difusão do conhecimento em eventos e publicações científicas e educacionais.

Durante o planejamento das oficinas, uma das preocupações frequentes para aplicação das estratégias de metodologias ativas sempre foi em relação à infraestrutura necessária, como disponibilidade de espaço físico adequado (salas para o trabalho em pequenos grupos ou salas amplas com carteiras e mesas móveis para que possam ser dispostas em um arranjo diferente de uma sala de aula convencional), acesso à internet, disponibilidade de materiais acessórios (quadros brancos, flipcharts, projetores ou televisores, computadores/notebooks) e materiais de consumo específicos para determinadas estratégias (cartões de “raspadinhas”, placas de respostas e outros).

Entretanto, desde o final de 2019, o mundo se viu enfrentando uma pandemia de COVID-19 causada pelo Novo Coronavírus - SARS Cov 2 - que fez surgir a necessidade de quase todos os países adotarem o distanciamento social como estratégia para minimizar os riscos de contágio da doença. Estes fatos levaram as instituições de ensino a suspenderem praticamente todas as atividades presenciais e a adotarem emergencialmente soluções diversificadas de ensino, como o ensino remoto usando Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC). Tendo em vista a falta de experiência e de treinamento do corpo docente, a aplicação estratégias de metodologias ativas conhecidas neste novo formato de ensino tornou-se um desafio adicional.

O Grupo MetAA, preocupado em transpor algumas metodologias ativas presenciais para o ensino remoto, buscou formas de adaptar estratégias conhecidas ao formato remoto, utilizando TDIC disponíveis gratuitamente. No presente trabalho, são apresentadas informações sobre o método de trabalho e as atividades desenvolvidas pelo grupo, bem como as propostas de oficinas remotas de formação docente que estão em fase de testes para a oferta aos docentes da UFSCar durante o período de distanciamento social. Os fundamentos das metodologias ativas propostas e as estratégias e recursos empregados nas oficinas remotas são detalhados a seguir.

2. Ensino remoto emergencial e metodologias ativas

Embora o objetivo principal do trabalho não seja discutir as mudanças no campo educacional frente à necessidade de distanciamento social provocado pela pandemia de COVID-19, é importante registrar o debate sobre o tema e a necessidade de adaptação de metodologias ativas para esse novo contexto.

Muitas escolas vêm ofertando aulas e orientações remotas aos estudantes, utilizando TDIC, incluindo os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) e os serviços de comunicação coletiva por meio de áudio e vídeo. Várias questões permeiam essa implantação, como as fragilidades socioeconômicas evidenciadas pelo fato de uma parcela significativa dos estudantes não dispor de dispositivos tecnológicos adequados; dificuldades de conexão à internet com condições limitadas de acesso aos sistemas remotos; e até mesmo a possível dificuldade dos estudantes em se adaptarem ao ensino remoto, embora muitos pertençam à geração de nativos digitais. Somado a tudo isso, tem-se a falta de experiência e conhecimento da maioria dos professores sobre como utilizar essas tecnologias digitais e sobre a forma de lecionar no ensino não presencial, sem perda da qualidade de ensino.

Outra questão que surgiu é sobre a denominação adotada para essa modalidade de ensino. Inicialmente, a forma adaptada de ensino presencial para a modalidade remota, foi tratada como uma forma de ensino on-line ou Educação a Distância (EaD) mediada por TDIC. Entretanto, ao se comparar planejamento, capacitação docente, assessoria técnica e pedagógica, apoio tutorial e implantação, as diferenças ficam evidentes. Hodges e colaboradores (2020) defendem que as propostas bem planejadas de EaD são significativamente distintas dos cursos oferecidos remotamente em resposta a uma crise, como ocorre com a pandemia de COVID-19 e que o termo “ensino remoto emergencial” é mais adequado à modalidade de ensino promovida pelos professores ao improvisar soluções rápidas sob circunstâncias não ideais.

O ensino remoto pode se dar de forma assíncrona ou síncrona. O ensino assíncrono pode ser aplicado usando recursos como videoaulas, fóruns de discussão ou e-mail, não sendo necessário que alunos e professores estejam conectados ao mesmo tempo para que as tarefas sejam concluídas. O ensino de forma síncrona pode ser realizado por meio de web conferência ou chat, sendo que neste caso a participação dos alunos e do professor ocorre no mesmo instante e no mesmo ambiente virtual, interagindo entre si para concluírem o objetivo da aula.

Nesse cenário, que conjuga a luta contra a COVID-19 com mudanças na educação, Isotani (ICMC, 2020) enxerga a oportunidade de aceleração do processo de integração entre a tecnologia e a educação. Afirma ainda que as iniciativas de ensino remoto podem ser sementes para a transformação digital e cultural tão necessária ao ensino, unindo práticas pedagógicas inovadoras, como o ensino híbrido e metodologias ativas, com tecnologias educacionais, potencializando as capacidades de aprendizagem do aluno e de inovação do professor. No entanto, é preciso garantir que esse processo de integração entre a tecnologia e a educação seja realizado por meio de estratégias que assegurem uma aprendizagem significativa e de qualidade.

Historicamente, momentos de crise são frequentemente seguidos por grandes avanços em diferentes áreas como saúde, economia e tecnologia. A pandemia de COVID-19 pode ser um desses catalisadores e é possível que a área de educação seja impactada fortemente e positivamente. Durante o período de distanciamento social, uma parcela significativa de professores tem buscado formas de se capacitar em estratégias e tecnologias de ensino remoto como forma de garantir a qualidade na formação dos estudantes. Entretanto, o acesso aos meios suficientes para a condução de algumas dessas novas práticas ainda é um empecilho para a sua aplicação a contento.

Considerando que as metodologias ativas pressupõem um protagonismo maior dos estudantes no processo de ensino-aprendizagem, pode-se ter uma visão simplista de que a aprendizagem ativa realizada de forma remota se dará na forma de aulas assistidas à distância, realização de leituras e estudos indicados pelo professor e entrega das tarefas. Entretanto, as estratégias de aprendizagem ativa vão muito além de conteúdos programáticos, compreendendo a aquisição de conhecimento e o desenvolvimento de habilidades e atitudes necessárias à prática profissional. O estudante deve ser agente edificador de seu próprio conhecimento, conjugando a aprendizagem com o desenvolvimento de habilidades transversais - softskills - por meio da aplicação de estratégias ativas como trabalho em equipe, discussão em grupo e avaliação por pares.

Conciliar o ensino remoto emergencial com estratégias ativas tornou-se, portanto, um desafio adicional aos professores.

3. Oficinas remotas de formação docente em metodologias ativas

As propostas de oficinas remotas de formação docente em metodologias ativas elaboradas pelo Grupo MetAA se baseiam nas experiências presenciais do grupo. Trabalhando remotamente, o grupo propôs atividades que mantêm os mesmos princípios norteadores das estratégias de aprendizagem ativas, bem como o formato de oficina, ou seja, de participação efetiva dos docentes, vivenciando plenamente a estratégia ativa.

A estratégia de trabalho do grupo envolveu discussões em ambientes virtuais de reunião, troca de informações e materiais por meio de serviços de mensagem, planejamento das oficinas, preparação de material, verificação de recursos e limitações dos aplicativos utilizados, realização de sessões piloto para testar e aprimorar os procedimentos adotados, divulgação das oficinas por meio de mídias digitais, inscrição prévia dos participantes, realização das oficinas e aplicação de questionário de avaliação das oficinas.

A transposição das oficinas de metodologias ativas para um ambiente virtual se deu a partir da disponibilidade e gratuidade momentânea de aplicativos de reunião e comunicação virtuais por áudio e vídeo, como Zoom Meetings, Google Meet, Microsoft Teams, WhatsApp ou Jitsi Meet. Esses aplicativos, associados a um grande número de outros voltados a atividades interativas e de trabalho em equipe, como os apresentados por Nascimento et al. (2019), possibilitam uma infinidade de alternativas aplicáveis ao ensino remoto emergencial, ou até mesmo à EaD. A seguir, são detalhadas as propostas de três oficinas remotas elaboradas pelo Grupo MetAA e que abordam: o uso de recursos digitais interativos, a estratégia de Aprendizagem Baseada em Equipes e a estratégia de discussão no formato

Fishbowl, todas adaptadas ao ensino remoto emergencial.

3.1. Ensino remoto emergencial com o auxílio de recursos digitais interativos

Aulas expositivas fazem parte das atividades cotidianas de professores, no entanto, usualmente eles não recebem formação pedagógica ou treinamento para o uso de estratégias educacionais e TDIC. Assim, as aulas atuais se parecem muito com as ministradas há séculos, ou seja, centradas no professor e com os estudantes assumindo um papel passivo.

Lenz et al. (2015) e Souza (2017) indicam que o nível de atenção em uma aula expositiva ou apresentação começa elevado, mas reduz com o tempo e torna a se elevar mais ao final (Figura 1a). Este fenômeno é conhecido como “efeito de primazia e recência” e o recomendado é que a aula seja planejada com a apresentação de novos conceitos no início na aula, seguido por atividades de engajamento dos estudantes e finalizando com a retomada e consolidação dos novos conceitos. A experiência tem mostrado que aulas com atividades interativas superam as passivas em relação aos níveis de atenção e aprendizagem, principalmente se forem planejadas com vários episódios de aprendizagem envolvendo ensino, engajamento e consolidação de conceitos (Figura 1b).

(a) (b)

Figura 1. Nível de atenção - (a) aula convencional e (b) aula com episódios de aprendizagem. Fonte: Adaptado de Lenz et al. (2015).

Nesse contexto, recursos tecnológicos como aplicativos digitais via web possibilitam a preparação de aulas nas quais os estudantes interagem em tempo real, respondendo ou discutindo questões apresentadas pelo professor que, por sua vez, recebe um feedback imediato sobre a opinião ou o nível de compreensão dos estudantes. Watanabe et al. (2019) apresentam um relato de experiência de oficinas presenciais de formação docente promovidas pelo Grupo MetAA sobre aprendizagem ativa utilizando recursos interativos.

Uma oficina remota sobre esta mesma temática foi planejada para ser ministrada em duas etapas, usando um aplicativo de reunião e comunição on-line. O primeiro encontro virtual se assemelha a uma aula expositiva, mas intercalada com atividades interativas de engajamento, elaboradas no aplicativo Nearpod (https://nearpod.com/) que permite a participação por meio de qualquer dispositivo conectado à internet, como smartphone,

tablet ou notebook. Como o Nearpod permite o acesso a duas visões distintas, sendo uma do

professor e outra do aluno, os participantes acompanham a tela do professor compartilhada no aplicativo de reunião e a tela do aluno no smartphone. Informações gerais de como elaborar essas atividades interativas também são apresentadas e, ao final do primeiro encontro, os participantes são instruídos a realizar uma tarefa “extraclasse” que consiste na elaboração de uma aula com atividades interativas a partir de uma apresentação de autoria própria.

Em um segundo encontro são formados pequenos grupos nos quais os participantes compartilham suas experiências usando o aplicativo interativo, realizações e dúvidas, sob a tutoria de um membro do Grupo MetAA. Ao final da segunda etapa, todos os participantes se reúnem em uma sala virtual única para uma sessão de fechamento geral da oficina.

3.2. O TBL digital como estratégia de aprendizagem interativa no ensino remoto

A Aprendizagem Baseada em Equipes (ABE ou TBL, do inglês Team-Based Learning) é uma estratégia ativa que permite trabalhar com turmas grandes, de até 100 estudantes, mas organizados em grupos de 5 a 7 estudantes. Parmelee et al. (2012) indicam que o TBL propõe a aplicação de conhecimentos e conceitos por meio de uma sequência de atividades que inclui preparação prévia, trabalho individual, trabalho em equipe e feedback imediato.

Bolella et al. (2014) detalharam essas etapas e as atividades relacionadas a cada uma delas (Figura 2).

Figura 2. Etapas do TBL e atividades relacionadas. Fonte: Adaptado de Bollela et al. (2014).

A etapa de “Preparação” se assemelha ao processo inicial de uma Sala de Aula Invertida, por meio do qual os estudantes internalizam os conceitos essenciais antes da aula. Na etapa de “Garantia de Preparo”, busca-se assegurar a responsabilidade dos estudantes na preparação prévia por meio da aplicação de um teste de múltiplas alternativas, sem acesso a materiais de consulta, primeiro de forma individual e posteriormente em equipe. Nesta segunda fase, as equipes recebem um gabarito no formato de uma “raspadinha” e devem discutir cada uma das questões e chegar a um consenso sobre a alternativa correta. Na última etapa, denominada “Aplicação de Conceitos”, os conceitos abordados são aplicados pelas equipes por meio da resolução simultânea de situações problema.

Oficinas sobre a aplicação da estratégia TBL foram ofertadas pelo Grupo MetAA, sempre de forma presencial e utilizando testes impressos e gabaritos físicos. Entretanto, Marques et al. (2018) desenvolveram uma alternativa digital on-line para a etapa de “Garantia do Preparo”, o aplicativo TBL Active (http://tblactive.com.br/), que pode ser acessado em qualquer dispositivo conectado à internet, a partir de um questionário eletrônico cadastrado previamente pelo professor no mesmo sistema e com gabarito digital.

Na oficina remota elaborada pelo Grupo MetAA, os participantes são instruídos previamente a lerem um artigo, por exemplo, “Aprendizagem baseada em equipes: da teoria à prática”, de Bolella et al. (2014), ou ainda, “The Difference Between Emergency Remote

Teaching and Online Learning”, de Hodges et al. (2020). A leitura desse material é essencial

para o desenvolvimento das próximas etapas da oficina remota.

Um aplicativo de reunião e comunição virtual é utilizado para instruir os participantes sobre os procedimentos a serem seguidos na atividade. Os participantes acessam o questionário cadastrado no TBL Active e o respondem individualmente. Posteriormente, os participantes são organizados em equipes que são cadastradas tanto no TBL Active como também em novos grupos de discussão no aplicativo de comunicação virtual, por meio do qual eles podem se comunicar entre si. Cada equipe deve discutir e responder as mesmas questões do questionário, acompanhado por um membro do Grupo MetAA para sanar dúvidas operacionais. Os resultados individuais e coletivos são apresentados aos participantes ao final da sessão de respostas.

Para a etapa de “Aplicação de Conceitos”, são apresentadas novas questões para todas as equipes, com o objetivo de aprofundar a discussão sobre o tema abordado. Nesta etapa, são usados aplicativos de interatividade que possibilitam que as respostas das

2. Garantia de Preparo 1. Preparação Antes da aula  Estudo individual  Entrevista  Conferência  Filmes  Experimentos, etc. Na sala de aula  Teste individual  Teste em equipe  Apelação Feedback do professor 3. Aplicação de Conceitos Na sala de aula

 Testes de múltipla escolha

 Questões "V" ou "F"

 Questões dissertativas

 Análise de casos clínicos

equipes sejam enviadas simultaneamente, como o Nearpod (https://nearpod.com/) ou o Google Classroom (https://classroom.google.com).

Para finalizar a oficina, é apresentado um vídeo sobre a origem e a aplicação da estratégia TBL (APRENDIZAGEM..., 2012) e são indicados detalhes adicionais do TBL, como as etapas de recursos e avaliação por pares.

3.3. O Fishbowl como estratégia de discussão e aprendizagem no ensino remoto

O Fishbowl, ou Aquário, é um formato de discussão em pequenos grupos que promove o diálogo e a troca de experiência entre os participantes da sessão. Jaques (2003) e Siberman (2005) apresentam diferentes estratégias de discussão no Fishbowl, mas ambas permitem que todos tenham a oportunidade de opinar, exercitando a capacidade de argumentação e de respeito à opinião das outras pessoas. Uma estrutura organizacional básica de Fishbowl é formada por dois círculos concêntricos de cadeiras voltadas para o centro (Figura 3a), onde são posicionadas, por exemplo, seis cadeiras no círculo central, considerado o “aquário”.

(a) Arranjo inicial (b)Troca de posições Figura 3. Estrutura básica e funcionamento do Fishbow.

Fonte: Autoria própria.

Alguns participantes devem ocupar as cadeiras centrais (verdes) do aquário, mas deixando uma cadeira livre (amarela); os demais ocupam as cadeiras do círculo externo (vermelhas). O moderador apresenta o tema a ser debatido pelos participantes do aquário e a discussão é iniciada, sem a interferência do moderador. Os demais participantes apenas ouvem a discussão, mas quando algum deles quiser opinar, deve ocupar a cadeira livre do aquário e um dos participantes do aquário deve deixar voluntariamente a discussão (Figura 3b), mantendo sempre uma cadeira livre para que seja possível que outros participantes externos entrem na discussão.

A atividade pode prever também a participação de um relator das discussões e de um observador da dinâmica do grupo, que apresentam suas impressões ao final da sessão. Além disso, dependendo da temática abordada, podem ser utilizados recursos auxiliares como lousa, flipchart ou quadro de notas.

A transposição do Fishbowl para o formato remoto preserva os princípios da metodologia ativa de Sala de Aula Invertida, na qual os participantes recebem a indicação da necessidade de preparação prévia que pode ser assistindo uma videoaula, lendo um texto ou pesquisando e estudando um assunto específico. Para esta oficina, será sugerida a realização de uma pesquisa sobre o uso de TDIC no ensino remoto. Além disso, a etapa de discussão é realizada com o auxílio de um dos aplicativos de reunião e comunição virtuais por áudio e vídeo.

Considerando o fato de não ser possível a formação dos círculos característicos do

Fishbowl, deve-se observar quantas pessoas podem aparecer simultaneamente na tela do

aplicativo para se estabelecer previamente o limite de participantes por grupo. Assim, as pessoas do aquário serão identificadas pelo sinal de vídeo ligado, e as demais, com o sinal de vídeo desligado, incluindo o relator e o observador (Figura 4a). Sempre que uma pessoa ligar o vídeo, indica que ela “entrou” no aquário e alguém deve “sair” do mesmo desligando o vídeo, mantendo sempre o número constante de pessoas no aquário (Figura 4b).

(a) Arranjo inicial (b) Troca de posições

Figura 4. Estrutura do Fishbow adaptada para um aplicativo de reunião virtual. Fonte: Autoria própria.

Cada de sessão de Fishbowl possui um coordenador, e que neste caso é também membro do Grupo MetAA. O coordenador propõe uma situação-problema relacionada à temática previamente indicada e a discussão é iniciada, sendo acompanhada por um relator e um observador que pode ser o próprio coordenador. As inscrições para as falas podem ser feitas via chat e o controle de entrada e saída do aquário deve ser feito coletivamente pelo grupo, sem interferências do relator, do observador ou do coordenador. Ao final da sessão, o relator sintetiza os resultados da discussão e o observador descreve o comportamento do grupo em relação à dinâmica de participação.

Para finalizar a oficina, todos os participantes dos diferentes grupos ingressam em um ambiente virtual único para compartilhar os relatos e conclusões dos grupos, expondo possíveis pontos em comum ou divergências.

4. Considerações finais

O problema de saúde pública ocasionado pela pandemia de COVID-19 teve desdobramentos de ordem econômica, social e educacional. Soluções emergenciais na área da educação foram necessárias e proporcionaram a adoção do ensino remoto como uma alternativa, face à necessidade de distanciamento social. No entanto, a transição do ensino totalmente presencial para o remoto não é trivial para nenhum dos envolvidos: professores, estudantes e gestores acadêmicos. Problemas socioeconômicos de uma parcela dos estudantes e de falta de experiência da maioria dos professores no ensino não presencial comprometem o alcance e a qualidade de ensino remoto emergencial.

Entretanto, momentos de crise também criam oportunidades de aprendizagem, desenvolvimento e inovação. Neste contexto, o Grupo MetAA da UFSCar, trabalhando remotamente, tem buscado alternativas para dar continuidade às atividades de formação docente em metodologias ativas por meio da promoção de oficinas remotas nas quais algumas estratégias já trabalhadas em oficinas presenciais foram adaptadas para a aplicação em episódios síncronos de aprendizagem remota. Alguns dos recursos tecnológicos utilizados passaram a fazer parte do meio de trabalho remoto dos professores, como os aplicativos de reunião e comunicação virtuais. Além destes, são empregados outros aplicativos gratuitos e específicos para uma participação ativa na atividade.

Considerando a diversidade de formação, conhecimentos e habilidades dos próprios integrantes do grupo, o trabalho em equipe na proposição das oficinas remotas tem proporcionado uma oportunidade de capacitação e aprimoramento interno. Assim, novas formas de trabalho e oportunidades de pesquisa estão sendo discutidas pelo grupo.

Ao final de cada oficina, os participantes são convidados a responder um questionário on-line sobre a temática abordada, clareza da proposta, metodologia adotada, resultados alcançados e aplicabilidade na prática docente. A expectativa dos integrantes do Grupo MetAA é que os docentes participantes das oficinas remotas se sintam capacitados e motivados a adotar as estratégias ativas apresentadas em suas práticas pedagógicas, mesmo na modalidade de ensino remoto emergencial, tornando o processo de ensino-aprendizagem mais enriquecedor em termos de conhecimentos e habilidades desenvolvidas, a partir do momento em que o acesso aos meios suficientes para condução dessa nova prática esteja garantido à toda a comunidade.

As atividades aqui apresentadas estão alinhadas às demandas atuais para o enfrentamento da pandemia de COVID19, mantendo o compromisso do grupo em se constituir como uma resposta às necessidades de apropriação de novas práticas pedagógicas, buscando responder as atuais DCN de diferentes cursos de graduação, bem como as necessidades e características próprias das novas gerações de estudantes, que chegam nesse contexto globalizado, multidirecional e altamente ágil no acesso às informações. Adicionalmente, as estratégias adotadas permitem dar continuidade ao processo de aprendizagem de forma interessante e relevante para formação do profissional exigido pelo mercado, mesmo durante os períodos em que é necessário se manter o distanciamento social.

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