Editores responsáveis: Veleida Anahi da Silva - Bernard Charlot DOI:http://dx.doi.org/10.29380/2020.14.07.39
Recebido em: 23/07/2020 Aprovado em: 23/07/2020
EXPERIÊNCIAS DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL; EXPERIENCES OF SUPERVISED INTERNSHIP IN CHILDHOOD EDUCATION; EXPERIENCIAS DE PRÁCTICAS SUPERVISADAS EN EDUCACIÓN INFANTIL MARQUISE MENESES SANTOS
HTTPS://ORCID.ORG/0000-0001-5585-5362 VIVIANE NOVAES DE SOUZA
HTTPS://ORCID.ORG/0000-0002-6130-4345 LEANDRO DOS SANTOS
RESUMO
Este artigo tem como objetivos relatar as experiências vivenciadas e compartilhadas durante o Estágio Supervisionado II e destacar suas contribuições para a formação acadêmica no curso de Pedagogia. As metodologias utilizadas durante o estágio foram desenvolvidas através da musicalização, da contação de histórias e de jogos. O estágio curricular obrigatório traz uma contribuição de suma importância para os cursos de licenciatura, visto que, no exercício docente, não existem fórmulas e métodos que assegurem o sucesso da prática educativa. Assim sendo, considera-se que o estágio promove a relação teoria-prática, na qual os discentes, em processo formativo, têm a oportunidade de ter o seu primeiro contato com uma instituição escolar, bem como o ter ideia de como será seu ambiente de trabalho.
Palavras-chave: Estágio supervisionado, Experiência, Formação acadêmica. ABSTRACT
This article aims to report the experiences lived and shared during the Supervised Internship II, as well as to highlight their contributions to the academic formation in the Pedagogy course. The methodologies used during the internship were developed through musicalization, storytelling and games. The mandatory curricular internship brings an extremely important contribution to undergraduate courses, since the teaching profession does not exist formulas and methods that ensure the success of educational practice. Therefore, the internship promotes the theory-practice relationship, which students, in a formative process, have the opportunity to have their first contact with a school institution, as well as the fact of having an idea of ??what their work environment will be like.
Keywords: Supervised internship, Experience, Academic background. RESUMEN
Este artículo tiene como objetivo informar las experiencias vividas y compartidas durante la Pasantía Supervisada II, así como destacar sus contribuciones a la formación académica em el curso de pedagogía. Las metodologías utilizadas durante la pasantía se desarrollaron a través de la musicalización, la narración y los juegos. La pasantía curricular obligatoria aporta una contribución extremadamente importante a los cursos de pregrado, ya que la profesión docente no existe fórmulas y métodos que aseguren el éxito de la práctica educativa. Por lo tanto, la pasantía promueve la relación rería-práctica, que los estudiantes, en un proceso formativo, tienen la oportunidad de tener su primer contacto con una institución escolar, así como el hecho de tener una idea de cómo será su entorno de trabajo.
1 INTRODUÇÃO
Este estudo faz uma abordagem descritiva referente ao Estágio Curricular Supervisionado II, realizado numa instituição de ensino de Educação Infantil, com o intuito de experenciar a prática docente, articulando, assim, a teoria e a prática, que são interdependentes. Nesse sentido, o estágio é entendido como uma “[...] atividade em que os alunos deverão realizar durante o seu curso de formação, junto ao campo futuro de trabalho [...]. Por isso, costuma-se denominá-lo a ‘parte mais prática’ do curso, em contraposição às demais disciplinas consideradas como a ‘parte mais teórica’” (PIMENTA, 2011, p. 27).
Diante disso, consideramos que o estágio curricular obrigatório contribui para os cursos de licenciatura, visto que o exercício docente é bastante complexo e não existem fórmulas e métodos que assegurem o sucesso da prática educativa. Trata-se de um processo no qual o discente constrói suas aprendizagens através de saberes experienciais em sua trajetória formativa. Partindo desse pressuposto,
[...] pode-se chamar de saberes experienciais o conjunto de saberes atualizados, adquiridos e necessários no âmbito da prática da profissão docente e que não provêm das instituições de formação nem dos currículos. Estes saberes não se encontram sistematizados em doutrinas ou teorias. São saberes práticos (e não da prática: eles não se superpõem à prática para melhor conhecê-la, mas se integram a ela e dela são partes constituintes enquanto prática docente) e formam um conjunto de representações a partir das quais os professores interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática cotidiana em todas as suas dimensões (TARDIF, 2014, p. 48-49).
Nessa perspectiva, os saberes experienciais desempenham sua contribuição no Estágio Supervisionado na atuação pedagógica dos formandos, sendo que cada indivíduo traz consigo conhecimentos prévios e emoções de sua vida acadêmica, social e profissional. Em especial para o curso de Pedagogia, o estágio oferece um embasamento na atuação dos(as) futuros(as) pedagogos(as), tornando-se um elemento indispensável para a preparação do profissional docente. Essa experiência subsidia os discentes do curso de Pedagogia de forma a aproximá-los da realidade das escolas, mais especificamente da sala de aula. Possibilita, também, uma noção do que os futuros docentes irão enfrentar, preparando-os para lidar com situações e imprevistos presentes no cotidiano escolar. A partir do estágio, é possível ressignificar a teoria aprendida durante a trajetória formativa, portanto teoria e prática são vistas como indissociáveis.
Assim sendo, o estágio promove a relação teoria-prática, por meio da qual os discentes, em processo formativo, têm a oportunidade de ter o seu primeiro contato com uma instituição escolar, bem como ter ideia de como será seu ambiente de trabalho. Nesse sentido, o referente artigo tem como objetivos relatar as experiências vivenciados durante o Estágio Supervisionado II – que ocorreu entre os dias 19 de fevereiro e 02 de março de 2018, totalizando 40 horas de regência – bem como destacar suas contribuições para a formação acadêmica no curso de Pedagogia. O estágio é a etapa em que se constrói uma identidade profissional do aluno estagiário; diante disso, pode ser compreendido como saber pensar, pesquisar e refletir sobre o ensino-aprendizagem.
A instituição escolar escolhida para nela realizarmos o Estágio Supervisionado II, durante os dias 19/02 a 02/03, foi o Centro Educacional Vovó Nininha, localizada no centro de Itabaiana-SE, na Rua Boanerges de Almeida Pinheiro, nº 320, com CEP: 49500-000. Essa rua é asfaltada e bastante movimentada, havendo um grande fluxo de veículos, bem como de pedestres. No entorno da escola, há vários pontos comerciais, tais como: padaria, lojas de móveis e de roupas, lojas de conserto de celulares, entre outros estabelecimentos, além de possuir, também, um ponto de motoboy na lateral de sua calçada.
A escola tem, aproximadamente, 151 alunos, e as etapas de ensino são voltadas apenas para a Educação Infantil, que são: creche e pré-escola. A turma na qual passamos os dias de observação foi a do pré-escolar (Nível III). Todos os alunos da instituição referida usam fardas, exceto a turma do berçário. As crianças chegam cedo, algumas antes das 07 horas da manhã. A maioria chega até a creche com suas mães, e uma pequena parcela é acompanhada por seus pais. Foi possível observar que, ao deixarem seus filhos, pais e mães seguiam para seus trabalhos.
Libâneo (2009) aborda que o objetivo das instituições escolares é educar através de atividades pedagógicas e a partir do docente. Assim, a creche é um lugar de formação cultural que exerce o desenvolvimento mental da criança para possibilitar a ela uma aprendizagem significativa. Nesse contexto, podemos perceber que a escola
[...] é uma instituição potencialmente socializadora. Ela abre um espaço para que os aprendizes construam novos conhecimentos, dividam seus universos pessoais e ampliem seus ângulos de visão, assim como aprendam a respeitar outras verdades, outras culturas e outros tipos de autoridade. Nessa instituição, o mundo do conhecimento, da informação, ou seja, o mundo objetivo mistura-se ao dos sentimentos, das emoções e da intuição, ao dito mundo do subjetivo. É emoção e razão que se fundem em busca de sabedoria (PAROLIN, 2005, p. 61).
Logo após as crianças se acomodarem em suas carteiras, a professora liga a televisão e põe um DVD recreativo, e todos esperam o momento para o café da manhã para seguirem até o refeitório, às 08 horas. Esporadicamente, alguns pais se atrasam para levar seus filhos, como pudemos observar alguns casos em específico.
As crianças são liberadas para cada refeição em fila indiana, meninos separados de meninas, ressaltando-se que é liberada uma turma por vez. Logo após uns dez minutos, é liberada outra turma. Somente quando uma turma volta para a sala de aula outra é liberada para fazer sua refeição. As crianças do berçário A fazem sua refeição na própria sala, pois são bebês, e a mamadeira é dada àqueles que já a tomam sozinhas, inclusive as crianças do berçário B; já os demais bebês, como são muito novinhos (meses), são alimentados pelas duas professoras responsáveis por essa turma.
O almoço é servido às 12 horas. O processo de organização é o mesmo do café da manhã. Após o almoço, as crianças seguem mais uma vez para suas salas; as professoras ligam a TV e, enquanto as crianças assistem, as docentes arrumam as salas para os alunos dormirem. Afastam as cadeiras e as mesas para as laterais e põem os forros nos colchonetes e os colocam no chão para que as crianças deitem e durmam. Às 14 horas, as crianças começam a acordar e ficam mais uma vez vendo TV, até o horário do lanche da tarde.
Depois do lanche da tarde, os alunos fazem algumas atividades alfabetizadoras em seus cadernos. Os materiais não são levados para casa, pois, segundo a professora, se isso acontecesse, muitos retornariam sem o material escolar que é cedido pela própria creche, então todas as atividades são realizadas em sala de aula sob acompanhamento da docente ou da monitora.
A Creche Vovó Nininha possui um espaço arejado e amplo, o que facilita a movimentação das crianças e até mesmo dos que ali trabalham. Dispõe de cinco salas de aula, duas delas voltadas para creche (uma turma de 3 anos e outra de 4 anos) e pré-escola com crianças de 5 anos, além de duas outras para o berçário (A e B). Entre essas salas há um corredor, o qual tem cestos de lixo de coleta seletiva, jarros de plantas naturais, duas cadeiras triplas – uma do lado direito e outra do esquerdo –, bem como nichos de parede com ursinhos de pelúcia, e, para complementar a decoração nesse espaço, desenhos pintados nas paredes tornam o ambiente mais alegre e colorido.
No interior das salas da pré-escola (A, B e C), a mobília é composta por cadeiras com suas respectivas mesas adaptadas a um tamanho proporcional para as crianças. Há também colchonetes empilhados no fundo das salas, que são utilizados para as crianças sentarem para alguma dinâmica em específico e, principalmente, para dormirem depois do almoço. Uma televisão fica sobre uma mesa localizada na frente de cada uma das três salas, bem como um aparelho de DVD, que são utilizados para o entretenimento das crianças, feito através de desenhos e musicais animados. Além disso, há os birôs para as professoras e as monitoras. O banheiro utilizado pelas crianças é adaptado, tendo vasos sanitários e pias proporcionais para o tamanho delas. Tudo é colocado a uma altura acessível, um exemplo disso é o espelho.
Cada cômodo desse ambiente possui sua importância e singularidade na formação dessas crianças. A escola em questão tem uma lavanderia em que são lavadas e passadas as roupas dos alunos. A instituição dispõe de dois almoxarifados, banheiros para os funcionários e professores e uma cantina com refeitório com duas mesas grandes e bancos. Na lateral da cantina, existe uma rampa que dá acesso ao parquinho. Nele há uma espécie de casinha suspensa, cheia de artefatos como escada, escorregador e balanços, e embaixo dela há gangorras. Esse é o espaço em que os alunos podem ter um momento de lazer e brincar livremente.
A creche é bastante segura, dispõe de muros e grades de proteção em seu entorno e até mesmo em seu interior. As salas possuem câmeras de segurança, e há extintores de incêndio por todo o espaço. Ou seja, há uma preocupação e um cuidado em todos os aspectos, desde a higiene até a segurança. Dessa forma, ressalta-se que
[...] a qualidade de ensino depende de mudanças no âmbito da organização escolar, envolvendo a estrutura física e as condições de funcionamento, a estrutura organizacional, a cultura organizacional, as relações entre alunos, professores, funcionários, as práticas colaborativas e participativas. É a escola como um todo que deve responsabilizar-se pela aprendizagem dos alunos, especialmente em face dos problemas sociais, culturais, econômicos, enfrentados atualmente (LIBÂNEO, 2009, p. 03).
Essa instituição tem laboratório de informática com alguns computadores com acesso à internet, bem como conta com a existência de uma diretoria ampla com birôs e armários e objetos que compõem a decoração do referido espaço. A diretora da Creche Vovó Nininha é formada e pós-graduada em Pedagogia, trabalha nesse local há 16 anos e dedica à creche 40 horas distribuídas semanalmente. Além das quatro professoras, a creche tem outros profissionais especializados, tais como: médico pediatra, dentista, nutricionista e um professor de Educação Física, o qual desenvolve o projeto-piloto.
As professoras procuram atualizar seus conhecimentos com cursos de formação continuada, e, quando precisam sair para se capacitar, as monitoras passam o dia com as crianças. As monitoras fizeram o curso Pró-Infantil em 2010 para se especializar, projeto esse que foi do MEC. Os cursos de menor duração acontecem na Secretaria de Educação do município e os de maior duração, na Universidade Federal de Sergipe (UFS), como é o caso do curso de Educação do Campo, com
duração de seis meses (uma vez por mês). Nessa perspectiva, observa-se que os profissionais da instituição buscam se aperfeiçoar, pois
[...] a modalidade mais rica e eficaz de formação docente continuada ocorre pela atividade conjunta dos professores na discussão e elaboração das atividades orientadoras de ensino. É assim porque a formação continuada passa a ser entendida como um modo habitual de funcionamento do cotidiano da escola, um modo de ser e de existir da escola (LIBÂNEO, 2009, p. 10-11). A relação da professora com os pais dos alunos é agradável. A docente da turma falou a respeito do cronograma de reuniões, sendo feita uma por semestre, e ressaltou que o contato com os pais das crianças não se restringe a essas reuniões. Alguns deles, sempre ao deixarem seus filhos na sala de aula, aproveitam para dialogar com a professora.
As reuniões pedagógicas do Centro Educacional acontecem mensalmente, já as reuniões com os pais são realizadas por semestre. A instituição em questão tem o conselho de classe registrado em ata e na Receita Federal. Esse mesmo conselho serve para ações dentro da escola, como também para recursos financeiros; as reuniões ocorrem, de modo geral, mensalmente.
A escola tem um Projeto Político Pedagógico (PPP). As partes que participaram da elaboração dele foram direção, professores, dois pais para representar os alunos, já que os estes são menores de 14 anos, dois pais representantes, visto que uma parcela dos pais trabalha e não tem tempo para frequentar as reuniões, e dois servidores da instituição. A creche tem o PPP desde 2004, o último perdeu a validade em 2019. Os principais itens do projeto são: diagnóstico, fundamentação teórica, estrutura física, trabalho pedagógico, ações e avaliação, tendo como meta atingir a alfabetização. A instituição realiza planejamento de ensino, e, através dele, é montado o de aula. Os planos de aula são feitos mensalmente, e as professoras são orientadas pela diretora e pelo coordenador pedagógico. As disciplinas são adequadas às necessidades e dificuldades dos alunos. Cada professora usa a metodologia que mais se adequa à sua turma. Todo mês é feito diagnóstico para observar os avanços e/ou as dificuldades, e, no final do ano, a criança é avaliada através desse diagnóstico para saber se está apta para passar de série. Dessa forma, vale considerar que
[...] uma escola bem organizada e gerida é aquela que cria as condições organizacionais, operacionais e pedagógico-didáticas que permitam o bom desempenho dos professores em sala de aula, de modo que todos os seus alunos sejam bem-sucedidos em suas aprendizagens (LIBÂNEO, 2009, p. 08).
A escola promove atividades de cunho social/cultural/recreativo, bem como oficinas, conta com amigos da escola (cabeleireiro, promotor, psicopedagogo, fonoaudiólogo), Mesa Brasil (Mesa saudável) – que é um trabalho educativo feito mensalmente.
Diante de tanta diversidade cultural nos dias atuais, faz-se necessário que
[...] o grupo de dirigentes e professores definam formas de gestão e de convivência que regulem a organização da vida escolar e as práticas pedagógicas, precisamente para conter tendências de discriminação e desigualdade social e assegurar a todos o usufruto da escolarização de qualidade (LIBÂNEO, 2009, p. 08-09).
Na instituição em pauta, são realizadas atividades de reforço escolar para os alunos no turno da tarde; a professora está presente apenas no turno da manhã junto com uma monitora, e à tarde é outra monitora que revisa os assuntos passados pela docente. Em se tratando dos instrumentos de avaliação, eles se dão através da observação do desempenho das crianças, das atividades desenvolvidas nas aulas e das provinhas semestrais para acompanhar o desenvolvimento cognitivo dos alunos.
3 PRÁTICAS EDUCATIVAS NA ESCOLA: RELATO DE EXPERIÊNCIA
De início, foi realizada a coparticipação, que consistiu em conhecer o campo em que seria realizada a regência. Foram observados aspectos como: perfil e quantidade de alunos da turma, professora regente, conhecimento de sua metodologia e planejamento para as duas primeiras semanas de aula para verificar se os conteúdos estavam em consonância com o nosso material, obedecendo à rotina das crianças.
A turma tinha 30 alunos em sua totalidade, porém nas aulas raramente todos estavam presentes em um único dia, então a média de alunos por aula era em torno de 25. Todo o estágio supervisionado foi acompanhado e avaliado pela professora regente da classe. Realizada essa etapa, adaptamos o Projeto Preservar para a Vida de acordo com as necessidades e o perfil da referida turma. Procuramos trabalhar de maneira integrada com os conteúdos propostos, levando em consideração a idade dos alunos. O projeto buscou abordar questões de preservação ambiental, bem como conscientizar as crianças acerca de ações nocivas do homem que são contrárias à preservação do meio ambiente. Na concepção de Ostetto (2008, p. 128-129),
O estágio curricular deve ser encarado como uma jornada rumo a si mesmo. Por quê? Porque, quando a estagiária entra em contato com a instituição educativa, descortina-se à sua frente um contexto de relações tão complexas e específicas que a empurram para si mesma. Isso não se dá no sentido de isolá-la, de deixá-la só; ao contrário: ao entrar em contato com o outro, o docente – instituição, crianças, educadores, profissionais em geral – cada pessoa pode “se ver” e, dessa forma, aprender mais sobre si mesma.
Nessa perspectiva, consideramos o estágio como possibilidade de o discente conhecer a prática do docente, as particularidades dos alunos, além de aprender a olhar as diferentes situações inerentes ao lócus como um processo de construção contínua do ser professor. A regência teve início no dia 19 de fevereiro de 2018, sendo finalizada no dia 02 de março do mesmo ano. Esperávamos os alunos às 07 horas da manhã sempre de forma calorosa e acolhedora tanto com as crianças quanto com seus pais, que as levavam até a sala de aula. As aulas iniciavam sempre às 08 horas da manhã, com tolerância máxima de 10 minutos (quando notávamos que a quantidade de alunos na sala estava pouca).
Logo após, era feita a escolha do ajudante do dia (no primeiro dia, sorteamos), e, em seguida, cantávamos músicas de “bom dia”, bem como músicas presentes na caixa surpresa (caixa com figuras dentro que correspondiam a músicas infantis). Abramowicz (1999, p. 26) afirma que “A rotina orienta a ação da criança, assegura a ela o dia a dia, possibilitando que perceba e se situe na relação tempo-espaço, permitindo modificações, sem necessariamente cair na mesmice, no repetir sempre o mesmo”. A rotina na Educação Infantil contribui para a formação da autonomia e a independência das crianças.
Como Zabalza destaca (1998, p. 159), a criança “Vai conquistando uma maneira própria de viver cada um desses tempos que se transformam em pontos de referência que lhe permitem variar as suas
atividades e desenvolver uma ampla gama de experiências”. Seguíamos a rotina com a distribuição do material e/ou atividades referente a cada dia de regência, e, por volta das 08h30, era dada uma pausa para o café da manhã, no qual acompanhávamos as crianças do início até seu retorno para a classe. Com isso, procedíamos ao planejamento conforme cada aula.
Buscamos trabalhar a partir dos conhecimentos prévios dos alunos para que pudessem compreender e ter mais significação em suas aprendizagens. O encerramento das aulas acontecia às 11 horas da manhã, horário em que as crianças se preparavam para o almoço. Sobre a organização do tempo, conforme o RCNEI (BRASIL, 1998, p. 54), “a rotina representa, também, a estrutura sobre a qual será organizado o tempo didático, ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado com as crianças. A rotina deve envolver os cuidados, as brincadeiras e as situações de aprendizagens orientadas”. Nesse sentido, as brincadeiras e os jogos precisam ser orientados.
Os conteúdos trabalhados foram a escrita do nome, as vogais (Aa, Ee, Ii, Oo, Uu), os numerais de 0 a 7, a coordenação motora, os animais que vivem na terra, na água, no ar, os animais domésticos e selvagens, os animais que possuem penas, os animais mamíferos, as cores amarelo, vermelho, verde, rosa, azul, laranja, as formas geométricas, a história de vida dos alunos e os seres vivos e não vivos. Destacamos ainda que os conteúdos foram abordados de maneira clara, com linguagem acessível, além de trabalharmos estimulando as crianças a participarem da aula ativamente.
A escrita do nome foi trabalhada durante os primeiros cinco dias de regência, em que utilizamos a confecção de crachás e fichas. Os crachás foram feitos no primeiro dia para que pudéssemos nos lembrar do nome das crianças, assim como para praticarem a escrita, e as fichas, a cada dia em que abordamos uma vogal, tentávamos encontrar determinada letra no nome próprio, e, caso a criança não tivesse a vogal no nome, ela ajudava o coleguinha. Muitas crianças, ao final do estágio, já estavam sabendo fazer seu nome.
As vogais quase todas as crianças já conheciam, então utilizamos como meio pedagógico a apresentação de painéis com cada vogal. Através delas, sugerimos aos alunos que fossem falando palavras iniciadas com a letra trabalhada naquele dia. Essa experiência foi fantástica, e nos surpreendemos bastante com a desenvoltura deles. No que se refere ao trabalho com os numerais, aplicamos a apresentação por meio de cartaz com o numeral e a quantidade e cantamos músicas que correspondiam à quantidade.
Nas atividades, utilizamos papel crepom. Os papéis eram cortados, e as crianças faziam bolinhas para trabalhar a coordenação motora fina com a cor abordada no dia ou tinta guache para contornar a vogal e o numeral. Esse tipo de atividade era o que mais encantava os alunos e fazia com que eles prestassem mais atenção; no entanto, é mais demorado para ser desenvolvido, na medida em que se requer mais calma para tracejar a letra e o numeral dentro do contorno. Conforme afirma Cajal (2001, p. 130),
Quando a criança vai à escola pela primeira vez, ela se vê num contexto formal e complexo, onde deve conviver com inúmeros colegas e um adulto desconhecidos, num espaço físico limitado. [...]. Nos primeiros tempos de escola, portanto, aprender os conteúdos interacionais, participar da construção de novas formas de interação torna-se tão ou mais importante que dominar o conteúdo acadêmico.
No trabalho com os animais que vivem na terra, na água e no ar, os animais domésticos e selvagens, os animais que possuem penas e os animais mamíferos, apresentamos à turma, com uso de cartolina, gravuras e escrita do nome dos animais, além de que solicitamos que as crianças circulassem no cartaz a vogal abordada naquele dia. Buscamos sempre instigá-los sobre quais outros animais, além dos citados no cartaz, estavam dentro do contexto.
As atividades feitas sobre esse tema foram colagem de algodão no corpo do coelho, lantejoula nas escamas do peixe, recorte e colagem de animais selvagens e domésticos e confecção de alguns painéis, a exemplo dos animais que vivem na água. Dividimos a turma em grupos, eles pintaram as figuras e colaram e, logo depois, apresentaram os resultados para os coleguinhas. Diante disso, havia a preocupação de levar atividades para contribuir com o desenvolvimento das relações interpessoais das crianças, bem como
[...] de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis (BRASIL, 1998, p. 23).
O trabalho em grupo sempre os deixava mais agitados, mas tentávamos mantê-los calmos, além de que esse tipo de atividade era muito demorado para ser desenvolvido, pois gerava uma certa inquietação. O conteúdo sobre os seres vivos e não vivos foi abordado através da cartolina e também por meio de tudo o que já tinha sido trabalhado. Destacamos a importância do cuidado com a natureza, pois somos seres inseridos diretamente nela e não podemos viver distantes dela. Portanto, devemos desempenhar cada qual o seu papel nesse contexto de preservação.
As cores amarelo, vermelho, verde, rosa, azul, laranja foram trabalhadas mediante uma atividade, circulando as vogais nas palavras com giz de cera da cor abordada no dia e contornando a vogal e o numeral. Questionávamos se na sala de aula tinha a cor trabalhada no dia, se tinha alguém com a roupa de determinada cor. Todas as crianças reconheciam as cores de forma clara, o que facilitou bastante durante o desenvolvimento das atividades.
Já o livro Minha História de Vida foi confeccionado por cada um dos alunos durante os quatro últimos dias de regência. Na atividade, abordávamos a escrita do nome, a primeira letra, a última e a quantidade, um desenho deles, a comida de que mais gostavam, as letrinhas que já conheciam e os numerais, além do desenho da própria casa, do numeral correspondente à sua idade, solicitando que completassem no bolo da imagem as velas que faltavam para ser o numeral da idade de cada um deles. Podemos dizer que nos encantamos com o trabalho final desse livro pela dedicação e também pelo aprendizado que pudemos notar durante o desenvolvimento das crianças.
Segundo os PCNs (BRASIL, 1997, p. 58), “para tornar os alunos bons leitores – para desenvolver, muito mais do que a capacidade de ler, o gosto e o compromisso com a leitura – a escola terá de mobilizá-los internamente, pois aprender a ler (e também ler para aprender), requer esforço”. Por isso, buscamos contar histórias infantis ao longo de vários dias durante o estágio, visando a desenvolver o lado leitor das crianças.
Trabalhamos também a musicalização através das canções “Bom dia, como vai?”, “O meu nome”, “Vogal A, E, I, O U”, “Uma linda história vamos escutar”, “Olá, amigos bichinhos”, “O sapo não lava o pé”, “Não atire o pau no gato”, “Cinco patinhos”, “Dona aranha”, “Mariana”, “Indiozinho”, “A árvore”, “Xote Ecológico”. Com as músicas, exploramos os conteúdos trabalhados de maneira lúdica e prazerosa, bem como auxiliamos na aprendizagem da linguagem, da comunicação e da coordenação motora das crianças. Partindo desse pressuposto, acreditamos que
[...] o ambiente sonoro, assim como presença da música em diferentes e variadas situações do cotidiano fazem com que os bebês, e crianças iniciem
seu processo de musicalização de forma intuitiva. Adultos cantam melodias curtas, cantigas de ninar, fazem brincadeiras cantadas, com rimas parlendas, reconhecendo o fascínio que tais jogos exercem (BRASIL, 1998, p. 51). A música, quando usada com cunho pedagógico, contribui significativamente no desenvolvimento das crianças na Educação Infantil, visto que pode ser usada com diversas finalidades, trabalhando o movimento e a corporeidade, a interação etc. Os jogos também foram trabalhados durante as atividades com o intuito de dinamizar os conteúdos abordados, bem como desenvolver o pensamento lógico, a coordenação motora e o raciocínio nas crianças.
Os jogos utilizados foram quebra-cabeça das vogais (A, E, I, O, U), que foi aplicado por ele por grupos de até cinco crianças, que souberam desenvolver a dinâmica muito bem. Já o jogo da memória dos animais domésticos não obteve uma boa execução, visto que, mesmo explicando, os alunos queriam virar todas as peças de uma vez e não esperavam a vez de jogar. Só desenvolviam bem o jogo se ficássemos perto deles, porém, como eram seis grupos de alunos, houve dificuldade na aplicação. Mas, mesmo diante disso, sabemos que os jogos se fazem necessários no processo de ensino-aprendizagem. Para Brougère,
[...] há jogo a partir do momento em que a criança aprende a designar algo como jogo; ela não chega a isso sozinha. Ter consciência de jogar resulta de uma aprendizagem linguística advinda dos contextos da criança desde as primeiras semanas de sua existência (1998, p. 18).
Os jogos trabalhados durante o estágio contribuíram para a interação e o desenvolvimento cognitivo das crianças, visto que elas se articularam, assim desenvolvendo sua capacidade de comunicação com os demais colegas. As crianças, no desenvolvimento dos jogos, ficavam ansiosas, principalmente na pescaria das vogais, em que uma a uma aguardava a sua vez, enquanto isso fixava os olhos nos coleguinhas que iam participando. Com isso, percebemos que se mostraram bastante dispostas a desenvolver a atividade proposta.
Os jogos trabalhados com a turma foram a todo momento dirigidos, ou seja, alicerçados em uma intencionalidade pedagógica. De acordo com Brougére (1998, p. 184), o lugar dos jogos livres em relação aos jogos dirigidos varia muito de uma creche para outra. Os membros do estabelecimento organizam atividades dirigidas e trabalhos manuais, por exemplo, em função de seus interesses e suas competências.
Outra metodologia utilizada foi as histórias contadas durante o período de regência, a saber: “Cai ou não cai? Haicais e animais”, “O coelho”, “A galinha dos ovos de ouro”, “A árvore”, “O menino azul”. Os alunos prestavam bastante atenção em histórias, pois gostavam muito. Sempre que íamos contar alguma, nós colocávamos em roda todos sentados no chão. Todo dia eles pediam para que fosse contada uma diferente. Diante disso, vale destacar que é imprescindível a contação de histórias infantis nessa fase da vida da criança, pois são importante alimento para a imaginação, bem como
Permite a auto-identificação, favorecendo a aceitação de situações desagradáveis, ajuda a resolver conflitos, acenando com a esperança. Agrada a todos, de modo geral, sem distinção de idade, de classe social, de circunstância de vida. Descobrir isso e praticá-lo é uma forma de incorporar a arte à vida [...] (COELHO, 1997, p. 12).
histórias como um recurso pedagógico, pois se trata de uma atividade que deixa os alunos ansiosos para perceberem o que vai acontecer no final. Além disso, auxiliam na formação humana através da imaginação, da atenção, da linguagem e do gosto pela leitura, colaborando para que futuramente se tornem leitores. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998, p. 135),
[...] o ato de ler é cultural. Quando o professor faz uma seleção prévia da história que irá contar para as crianças, independente da idade delas, dando atenção para a inteligibilidade e riqueza do texto para a beleza das ilustrações, ele permite às crianças construírem um sentimento de curiosidade pelo livro (ou revista, gibi, etc) e pela escrita.
Diante disso, podemos perceber que o docente precisa conhecer previamente o livro. Outro autor que nos leva a compreender essas práticas pedagógicas vivenciadas na escola é Piaget (1978), que assinala que as crianças aprendem a partir da forma como interagem com objetos lúdicos, com o meio social e com o ambiente em que vivem, visto que as brincadeiras e os jogos, ou qualquer outra inserção lúdica, não são separadas da formação do conhecimento humano, contribiuindo, com isso, para um melhor ensino-aprendizagem dos alunos. Nesse sentido, vale ressaltar a importância da escola para a criança, pois
A escola não é apenas um lugar de vida; é sobretudo um lugar de aprendizagem. A escola não é apenas um espaço de desenvolvimento pessoal; é o espaço onde se constrói o diálogo social. Aprender a viver com, a conviver: nas sociedades deste início do século XXI a escola continua a ser uma instituição insubstituível (NÓVOA, 2011, p. 42).
Assim, o ambiente escolar perpassa a ideia de ser apenas um local onde os pais colocam as crianças para irem trabalhar; ele é, antes de tudo, um espaço de aprendizagem em que os discentes controem novos conhecimentos, aprendem a conviver com as diferenças e com os colegas de classe, se desenvolvem como seres sociais. Barreiro (2006, p. 89-90), considera que
A relação entre teoria e prática, na formação do professor, constitui o núcleo articulador do currículo, permeando todas as disciplinas e tendo por base uma concepção sociohistórica da educação, alguns princípios devem nortear os projetos de estágio supervisionado: a) a docência é a base da identidade dos cursos de formação; b) o estágio é um momento da interação entre teoria e prática; c) o estágio não se resume à aplicação imediata, mecânica e instrumental de técnica, rituais, princípios e normas aprendidas na teoria e d) o estágio é o ponto de convergência e equilíbrio entre o aluno e o professor. Desse modo, percebemos que o estágio supervisionado favoreceu a articulação entre as disciplinas concebidas na academia e a prática docente. O momento da regência pode ser considerado a fase mais importante do estágio, na medida em que assumir uma turma da Educação Infantil exigiu preparo, competência, responsabilidade, interesse em participar e contribuir para o processo de aprendizagem dos alunos. Segundo Silveira (2006, p 50),
O prazer em atuar como professor é determinante para suportar todas as condições contrárias que permeiam nossa escola pública e tentar fazer dessa
escola uma experiência social formadora; o afeto, traduzido no acolhimento daqueles que mais precisam do processo de escolaridade, é determinante na trajetória de suas vivências pessoais no contexto escolar; nosso compromisso político é determinado quando optamos por fazer da escola um espaço de confronto das contradições que existem em nossa injusta sociedade; o conhecimento é nossa ferramenta para compreender essa realidade e dela apropriar os espaços de luta para conquistar nossos direitos a uma vida digna; trabalhar constantemente amparados em nossas convicções em favor dos mais desfavorecidos, não permitindo que o choque da realidade com a qual nos defrontamos diariamente nas escolas nos embruteça; buscar a competência técnica na superação de dificuldades de aprendizagens dos alunos e de nossas dificuldades em ensinar.
Nesse sentido, faz-se necessário lembrar que o público ao qual foram direcionadas as atividades é o da Educação Infantil, o qual requer um pouco mais de pesquisa, atenção e compromisso para desenvolver os trabalhos, isso porque é nessa fase, a infância, que começam a ser construídos os valores, as atitudes e o interesse em aprender. Por isso a importância de metodologias criativas e inovadoras, visando a um maior comprometimento por parte do aluno. Assim, é necessário estar sempre formando novos professores, pois devem estar preparados
[...] para entender as transformações que vão surgindo nos diferentes campos e para ser receptivos e abertos a concepções pluralistas, capazes de adequar suas atuações às necessidades dos alunos e alunas em cada época e contexto. Para isso é necessário aplicar uma nova metodologia e, ao mesmo tempo, realizar uma pesquisa constante (o professor é capaz de gerar conhecimento pedagógico em sua prática) que faça mais do que lhes proporcionar um amontoado de conhecimentos formais e formas de culturas preestabelecidas, estáticas e fixas, incutindo-lhes uma atitude de investigação que considere tanto a perspectiva teórica como prática, a observação, o debate, a reflexão, o contraste de pontos de vista, a análise da realidade social, a aprendizagem alternativa por estudo de casos, simulações e dramatizações (IMBERNÓN, 2011, p. 64).
Nessa perspectiva, o estágio supervisionado na Educação Infantil nos faz perceber que a teoria está estritamente ligada à prática, que é o que podemos chamar de praxis. Mas se formar professor vai muito além do estágio, uma vez que o supervisionamento é, para muitos discentes da licenciatura, o primeiro contato com a sala de aula. Então se formar professor requer ter a experiência diretamente com os alunos.
Dessa forma, é sabido que a realização do estágio supervisionado em forma de projetos é muito importante para desenvolver autonomia, criatividade e se descobrir se realmente o graduando quer seguir nessa linha profissional, pois se trata de uma disciplina/etapa que possibilita uma intervençâo significativa na sua prática formativa enquanto aluno e futuro pedagogo.
4 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
A partir das experiências vividas no estágio, é possível afirmar que essa etapa do processo formativo é de suma importância na trajetória dos acadêmicos do curso de Pedagogia, na medida em que lhes oferece suporte para a atuação como profissionais da educação. Nessa perspectiva, constitui-se um momento para conhecer e aplicar metodologias de ensino na prática, bem como ao próprio contexto
escolar.
O estágio supervisionado é para muitos o momento decisivo para saber se pretendem ou não seguir a carreira docente e até mesmo a acadêmica. Infelizmente, ao se depararem com a realidade da sala de aula, alguns formandos trancam ou até desistem do curso de Pedagogia por não se encontrarem ou não se identificarem com essa área. No nosso caso, podemos afirmar que nos (re)encontramos, mesmo com todos os desafios, os imprevistos e as dificuldades encontrados durante esse percurso. Além disso, consideramos que as contribuições do estágio se refletiram na construção de saber, bem como na prática pedagógica, a partir da qual analisamos os conhecimentos teóricos construídos até o momento, tornando mais evidente que ambas, teoria e prática, caminham lado a lado. Sendo assim, uma depende da outra para a completude do processo de ensino-aprendizagem.
Diante do que foi vivenciado, fica nítido que o estágio foi apenas um início de prática pedagógica para o futuro, sendo necessário um comprometimento com a própria formação para que não sejamos pedagogas despreparadas para atuar nas instituições. Nesse contexto, vale ressaltar as dificuldades encontradas antes da regência com relação à escrita do plano/projeto e durante o período do supervisionamento para conseguirmos o domínio de turma.
Vale ressaltar ainda que esse momento nos proporcionou aprendizagens significativas que irão embasar nossa prática pedagógica enquanto profissionais da educação. A oportunidade de vivenciar práticas pedagógicas no processo de formação é de importância para nós, futuras pedagogas, colocando-se como parceira dessa formação e sendo a ponte do primeiro contato com a sala de aula, o que é sumamente enrequicedor, pois possiblita uma experiência mais significativa em relação às práticas e às teorias vistas na universidade. Nas vivências dentro do contexto escolar, o contato com professores regentes, alunos, outras culturas traz uma nova postura ao aluno e para o meio acadêmico, modificando, assim, o modo de pensar e agir.
Por fim, evidenciamos que, como futuros professores, devemos refletir sobre as práticas de modo a reessignificar nossas ações e atitudes, melhorando o ensino dos nossos futuros alunos. Dessa forma, concluímos que, além da importância do estágio na formação docente, faz-se necessário analisar o quanto estamos aptos ou inaptos a exercer a profissão de professor, buscando, através de nossas atitudes, formas de resolver ou solucionar as diversas problemáticas existentes na escola, e isso sem perdermos o real sentido da construção do processo de ensino-aprendizagem.
REFERÊNCIAS
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BARREIRO, I. M. de F. Prática de ensino e estágio supervisionado na formação de professores. São Paulo: Avercamp, 2006.
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CAMPOS, Rosânia; BARBOSA, Maria Carmen Silveira. BNCC e a educação infantil: quais as possibilidades?. Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 9, n. 17, p. 353-366, jul./dez. 2015.
COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria – análise – didática. São Paulo: Moderna, 2009. IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: forma-se para mudança e a incerteza. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
LIBÂNEO, José Carlos. As práticas de organização e gestão da escola e a aprendizagem de professores e alunos. Presente Revista de Educação, CEAP-Salvador (BA), jan./abr. 2009.
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* Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Sergipe (2019); estudante de Pós-Graduação em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Faculdade Dom Alberto (2019); membro do grupo de pesquisa Clínica da Atividade e Trabalho Docente. E-mail: .
** Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Sergipe (2018); estudante de Pós-Graduação em Psicopedagogia e Educação Especial pela faculdade Dom Alberto (2019); membro do grupo de pesquisa Clínica da Atividade e Trabalho Docente; foi bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) no período de 2016 a 2017. E-mail: .
*** Doutorando em Educação pelo PPGED/UFS; Mestre em Educação pela Universidade Federal de Sergipe – PPGED/UFS (2015); Especialista em Libras (2019); Pós-graduando em Educação Especial e Inclusiva e Neuropsicopedagogia Institucional e Clínica (2019); Especialista em Didática e Metodologia do Ensino Superior (2010); Especialista em Gestão Escolar: Pedagogia Empresarial pela Faculdade São Luís de França (2012); Licenciado em Pedagogia pela Faculdade Atlântico (2008); atualmente, é parecerista ad hoc em Eventos e Revistas Acadêmicas e membro do Grupo de Estudos e Pesquisas Identidades e Alteridades: Desigualdades e Diferenças na Educação (GEPIADDE); foi Professor Substituto na Universidade Federal de Sergipe, Campus Alberto Carvalho, em Itabaiana-SE, e ainda atuou como Professor Formador no Curso de Aperfeiçoamento Escola da Terra, financiado pelo Ministério da Educação – MEC/UFS/SEED 2017/2018. E-mail: .
