MODELIZAÇÃO: UM CAMINHO FACILITADOR NO ENSINO DE GENÉTICA Juliana Sobral de Barros (Universidade Estadual de Londrina) Vera Lúcia Bahl de Oliveira (Universidade Estadual de Londrina) RESUMO
A Biologia como disciplina tem sido apontada pelos alunos do Ensino Médio como de difícil aprendizado, principalmente no ensino de Genética que apresenta processos celulares de difícil abstração. No presente trabalho são apresentados modelos didáticos como recursos de ensino para auxiliar a compreensão de conhecimentos científicos, três modelos foram confeccionados e utilizados para duas turmas de alunos do terceiro ano do Ensino Médio, contemplando assuntos como divisão celular, núcleo e constituição dos cromossomos. Recentemente, a modelização tem se apresentado como uma alternativa educacional no ensino de ciências e alfabetização científica, como ferramenta educacional alternativa, atraindo os alunos para o universo que existe dentro das ciências biológicas.
Palavras-chave: Ensino de Biologia; Modelos, Alfabetização Científica.
INTRODUÇÃO
No ensino da disciplina de Biologia, constituída como conhecimento, os conteúdos estruturantes propostos evidenciam o modo que a ciência biológica tem influenciado na construção e na apropriação de uma concepção de mundo em suas implicações sociais, políticas, econômicas e ambientais. Os conteúdos estruturantes de Biologia estão relacionados à sua historicidade para que se perceba a não neutralidade da construção do pensamento científico e o caráter transitório do conhecimento elaborado. Nesta dimensão, a disciplina de Biologia deve ser capaz de relacionar diversos conhecimentos específicos entre si e com outras áreas de conhecimento e deve priorizar o desenvolvimento de conceitos cientificamente produzidos e propiciar reflexão constante sobre as mudanças de tais conceitos em decorrência de questões emergentes.
Desse modo, as Diretrizes consideram que o conhecimento, isolado, é insuficiente para permitir que o aluno estabeleça relações entre os diversos mecanismos para manutenção da vida. É importante que o professor considere o aprofundamento, a especialização, o conhecimento objetivo, para que se compreenda os sistemas vivos como fruto da interação entre seus elementos constituintes e da interação deste sistema com os demais componentes do seu meio.
A complexidade dos conteúdos quer seja no vocabulário, quer seja na falta de ferramentas (recursos) que auxiliem a compreensão, pode causar a fragmentação dos conteúdos, que pode ser uma das grandes responsáveis pela dificuldade dos alunos em conectarem assuntos distintos dentro das disciplinas de Ciências e Biologia.
Outro fator a ser considerado diz respeito ao recurso de ensino mais utilizado nas aulas, os livros didáticos, que propiciam a divisão dos conteúdos não demostrando as relações entre os diferentes assuntos dos capítulos do livro entre si, os processos biológicos são todos interligados, existem e ocorrem todos ao mesmo tempo nos seres vivos.
Usado como recurso, o livro didático, necessita ser explorado nas aulas com auxílio do professor. A complexidade que está representada numa frase de conteúdo ou de uma representação esquemática, por exemplo, uma figura representativa de uma célula, precisa receber uma descrição dos componentes que a compõem. Assim, se o professor não demonstrar à dinâmica, as ligações e os acontecimentos simultâneos que existem nesta célula, que é a grande razão de ser considerada unidade básica do ser vivo, torna-se difícil o aprendizado e compreensão do aluno de conceitos celulares, pois muitas vezes os alunos não entendem e não conseguem visualizar que aqueles processos estão ocorrendo naquele momento, dentro do corpo dele, fazendo parte do que ele é.
Desse modo, o uso de praticas didáticas alternativas (metodologia ativa) para trabalhar os mais diversos assuntos relacionados a ciências biológicas torna-se um campo fértil para experimentação em aula, trazendo algo lúdico para os alunos. Esse trabalho apresenta relatos de aulas, analise e comparação de questionários diagnósticos com as respostas dos alunos antes e depois da aplicação do modelo didático proposto, buscando nos alunos índices de uma melhor compreensão sobre assuntos relacionados à genética e com o incentivo de que os alunos criem um olhar critico em relação às noticias que surgem todos os dias no meio cientifico.
APORTE TEÓRICO
Embora os documentos oficiais alertem sobre o quê e como ensinar Biologia no Ensino Médio, o que não deveria acontecer a partir de uma lista de tópicos em detrimento de outros, por manutenção tradicional, ou por inovação arbitrária, mas sim de forma a promover, no que compete à Biologia, os objetivos educacionais, estabelecidos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (1998) para a área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias
não podemos esquecer que há aspectos da Biologia diretamente ligados à construção de uma visão de mundo, práticos e instrumentais para a ação e que permitem a formação de conceitos, a avaliação e a tomada de posição cidadã.
Neste sentido, pode-se ter como tema central para a construção de uma visão de mundo a própria percepção da complexidade de funções e reações do organismo em relação à manutenção da vida. A percepção e compreensão da dinâmica da vida pelos alunos pode fazer com que, a cada dia, os alunos estejam mais motivados e interessados em compreender como o organismo trabalha de maneira complexa para a manutenção da vida sem que percebamos muitas vezes as alterações que podem advir.
Para desenvolver este trabalho, o tema estruturador Genética foi escolhido, visto a frequência das notícias na mídia, e outros veículos de disseminação de avanços científicos, pesquisas na área da Ciência perpassam os espaços dos alunos. Estes diante da curiosidade e interessados em compreender os novos termos e aplicação prática destes novos conhecimentos buscam respostas pedindo aos professores de Biologia explicações nas aulas.
Os temas merecedores de destaque nesse contexto envolvem conhecimentos em Biotecnologia e Genética Molecular, os quais têm influência direta na educação cientifica desses alunos e na sociedade como um todo, de modo a influenciar, por exemplo, o uso ou não de alimentos transgênicos. Dessa forma, os tópicos em genética são fundamentais para a formação de um indivíduo critico frente às inovações da ciência ou temas relacionados às ciências biológicas, e desenvolver uma visão crítica só se torna viável com o conhecimento dos processos e estruturas relacionadas a essas inovações (MOURA; DEUS; GONÇALVES; PERON, 2013).
A compreensão e aprendizagem em Genética, tema contemplado geralmente no terceiro ano do ensino médio, envolve uma série de conceitos de Biologia Celular, que foram aprendidos, em geral, no primeiro ano do ensino médio. Na organização dos conteúdos presente nos currículos escolares percebe-se que este distanciamento reflete na falta de conexão entre esses conteúdos, o que pode caracterizar como uma das razões da aparente dificuldade em se aprender Genética, considerado um assunto de difícil assimilação.
Temos que considerar que os conceitos biológicos são de fato, uma dificuldade apresentada pelos alunos, porém essa dificuldade pode ser reflexo de uma dificuldade do próprio professor em apresentar ou explicar determinados conceitos e conteúdos, como decorrente de uma fragilidade na formação destes professores. Nesse caso, para minimizar, ou ate mesmo solucionar, essa dificuldade seria interessante o professor usar e se apropriar de metodologias alternativas, diferenciadas e criativas. Os professores de biologia podem ser a
chave de mudanças do atual padrão do nosso ensino, além de trabalharem os conteúdos estipulados, atuam como mediadores do processo de aproximação da tecnologia e ciência para os cidadãos, contribuindo para que as ciências se aproximem do cotidiano do aluno (PETROVICH; ARAÚJO; MONTENEGRO; PEREIRA; PINTO, 2014).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (2002) para o Ensino Médio na área de ciências da natureza, já contemplam desde sua produção, explícito em seu texto “a importância da compreensão dos conhecimentos científicos”, propiciando um aprendizado que pudesse ser útil e aplicado no dia-a-dia e que desenvolvesse no aluno a “competência de uma visão crítica sobre a tecnologia e o conhecimento cientifico”.
Em um ensino de Biologia que se queira promover o aprendizado ativo, que realmente transcenda a memorização de nomes de organismos, sistemas ou processos, é importante que os conteúdos se apresentem como problemas a serem resolvidos com os alunos, como, por exemplo, aqueles envolvendo interações entre seres vivos, incluindo o ser humano, e demais elementos do ambiente. Essa visualização da interação pode preceder e ensejar a questão da origem e da diversidade, até que o conhecimento da célula se apresente como questão dentro do problema, como um ponto a ser desvendado para uma maior e melhor compreensão do fenômeno vida. Para que se elabore um instrumental de investigação desses problemas, é conveniente e estimulante que se estabeleçam conexões com aspectos do conhecimento tecnológico a eles associados.
Recursos como a aula dialogada, leitura, escrita, experimentação, analogias, uso de modelos, entre tantos outros, devem favorecer a expressão dos alunos, seus pensamentos, suas percepções, significações, interpretações, uma vez que aprender envolve a produção/criação de novos significados, tendo em vista que esse processo acarreta o encontro e o confronto das diferentes ideias que circulam em sala de aula.
Os conceitos de genética são, muitas vezes, temas imprescindíveis para varias bases conceituais, como a compreensão dos processos evolutivos dos seres vivos, e para a compreensão e interligação de vários outros conceitos dentro da Biologia. Estudos tem mostrado que Genética é um tema considerado de difícil aprendizado, mesmo para aqueles alunos que finalizaram os estudos do segundo grau e passaram no vestibular para o curso de biologia. É notável a existência de certa dificuldade por parte dos alunos em aprender conceitos científicos, isso pode decorrer da própria natureza desses conceitos, como por exemplo, os conceitos que envolvem DNA, proteínas ou genes, objetos de estudo que escapam do acesso direto dos alunos, das suas experiências cotidianas, essa questão ocorre com muitos temas e processos estudados em Biologia, como divisão celular por exemplo.
Além disso, os alunos podem possuir informações erradas ou distorcidas desses processos, o que pode interferir no processo de construção do conhecimento e seu significado. Testes realizados com universitários depois de passarem pela disciplina de genética, constataram que nem sempre os alunos conseguiram estabelecer as relações entre conceitos esperados pelo professor. Essa dificuldade com a linguagem genética pode ser atribuída ao fato da área possuir uma vasta gama de nomes complexos para definir seus conceitos, o que pode ocasionar dificuldade nos alunos de compreender o significado daqueles nomes e associa-los a suas funções dentro do contexto genético, o que ocorre muito com os termos alelo, gene, homologo, ente outros (CID; NETO, 2005).
Desse modo, pensar na modelização como um processo referente ao ensino de Biologia parece ser um caminho mais amplo na questão de ensino aprendizagem, que se direciona na contramão da universalização, fragmentação e transmissão de um único modo e modelo de verdade no ensino, tão presente nos livros didáticos. Por conta disso, a modelização vem sendo discutida como uma alternativa muito promissora no quesito educacional, no ensino de ciências pretende-se ampliar a reflexão, o debate e a participação ativa dos alunos no processo de aprendizagem, para que eles sejam os protagonistas do seu próprio aprendizado (DUSO; CLEMENT; PEREIRA; ALVES FILHO, 2013).
Modelos didáticos que contemplem amplamente diversos tópicos dentro da Biologia são uma ótima ferramenta para interligar os assuntos fragmentados pelos livros didáticos e auxiliam o aluno a visualizar os processos que ocorrem a nível celular em um plano “macroscópico”, se tornando uma possível solução para a dificuldade de abstração e conexão de assuntos que os alunos apresentam.
Pesquisas na área de ensino tem destacado a presença de modelos didáticos no ensino de Ciências e Biologia visto que estes permitem explicações num aspecto tridimensional para as estruturas a serem estudadas, porém sempre é importante ressaltar que o modelo nunca vai reproduzir completamente o processo real que ocorre dentro das células, trata-se de uma simplificação do objeto real ou momentos de um processo, apesar disso, pode auxiliar no aprendizado e abstração do conceito biológico que se pretende ensinar (GUILHERME; SILVA; GUIMARÃES, 2012).
Para Bunge (1974) a discussão sobre modelos tem inicio pela analise do seu papel na construção do conhecimento teórico cientifico, os modelos são utilizados a partir do momento que se busca uma relação entre teorias e dados empíricos. Teorias, sendo abstrações produzidas pela mente, não se aplicam necessariamente a objetos reais, e os dados empíricos, mais próximos da realidade, sozinhos dificilmente geram conhecimento sem as explicações
teóricas a cerca dos fenômenos observados, desse conflito entre conhecimento teórico e empírico que a modelização pode ser introduzida como meio mediador para explicar e abarcar ambos. Bunge entende que os modelos funcionariam de modo a representar a realidade mesmo que em situações locais e em um espaço de tempo definido, seriam o pilar do trabalho cientifico, como também deveriam ser para o ensino de ciências.
Dentre os recursos de ensino, a modelização vem aparecendo como uma alternativa educacional no ensino de ciências biológicas, visando uma reflexão ampla, debate e participação ativa dos alunos no processo de sua própria aprendizagem. Algumas iniciativas surgiram com o objetivo de desenvolver atividades de modelização em sala, baseadas na construção de modelos representacionais. Esse tipo de modelo é tido como uma representação tridimensional de algo, no caso o conceito que se deseja trabalhar, um exemplo comum desse tipo de modelo são os modelos de sistema solar que são utilizados em museus e escolas.
No caso especifico da disciplina de Biologia, o ideal é fazer uso do modelo representacional para melhorar o nível de abstração sobre certos conceitos, melhor visualizados nesse tipo de modelo no estilo de maquete tridimensional. Pode-se assumir também que, para fins de construção de conhecimento, é importante que o aluno passe pelo processo de construção do modelo, que vivencie o processo de modelização sempre que possível. (DUSO, 2012).
METODOLOGIA
Metodologicamente, optou-se em iniciar com a aplicação de um questionário diagnóstico em colégio estadual da região central da cidade de Londrina no Paraná em duas turmas de terceiro ano do ensino médio do período noturno, objetivando identificar os conhecimentos prévios dos alunos sobre alguns conceitos de Genética e também pontuar dificuldades sobre esse assunto. Para tal, elaborou-se um instrumento com perguntas, abertas e fechadas a ser aplicado no início das atividades.
Em um segundo momento, os questionários foram analisados e tabulados, permitindo identificar os conteúdos a serem trabalhados nas aulas. Foram priorizados os assuntos que os alunos mais se confundiram ao responder o questionário, fator que facilitou a opção da confecção de modelos didáticos referentes a esses temas. Os temas abordados foram: núcleo e suas estruturas; mitose e meiose; cariótipo e aconselhamento genético, a previsão destes conteúdos totalizou três aulas, uma para cada tema, em cada turma; uma quarta aula foi realizada para aplicar novamente o questionário diagnostico, dessa vez como pós-teste, e discuti-lo com os alunos.
Em uma das turmas (turma A) a condução da aula foi de modo expositivo, utilizando apenas lousa e giz para fazer desenhos e esquemas, já na outra turma (turma B) foram utilizados os modelos e recursos de mídia (data show). A diferença entre as estratégias metodológicas aplicadas nas turmas teve o objetivo de avaliar uma possível diferença no aprendizado dos alunos, comparando essas metodologias, investigando se a aula com modelos e recurso de mídias resultaria em uma maior compreensão do aluno sobre a matéria. A forma de avaliação para essas possíveis diferenças de aprendizado se deu pela aplicação novamente do questionário diagnostico depois das aulas realizadas. As respostas dos questionários foram tabuladas e os resultados serão apresentados no tópico seguinte.
Foram confeccionados três tipos de modelos: um modelo de núcleo, confeccionado com bola de isopor e linha de barbante (Figura 1), um modelo de mitose e meiose em EVA (Figura 2) e um modelo de espiralização do DNA e formação do cromossomo (Figura 3).
Figura 1 - Modelo de Núcleo
Figura 1 - Modelo sobre mitose e meiose
O primeiro modelo trata-se de um esquema em três dimensões do núcleo, sendo as estruturas de maior destaque o nucléolo e os poros do envoltório nuclear. Com o auxilio desse modelo, explicou-se o que era o núcleo, sua função e o motivo dos poros do núcleo existirem, utilizou-se também data show para projeção de imagens, para que os alunos visualizassem o núcleo e o nucléolo em uma lamina histológica.
Já o modelo de mitose e meiose embora mais simples, é mais interativo e pode ser feito com material mais acessível. Os dois núcleos são fixados no quadro, com ajuda de fita adesiva, e os cromossomos são colados e separados de acordo com a necessidade da divisão celular que se pretende explicar, os cromossomos feitos de EVA, quando puxados, permitem a separação das cromátides, visto que o EVA rasga-se com facilidade. Assim, facilita a compreensão do processo da divisão com separação dos cromossomos, ou as cromátides irmãs, e mostra efetivamente para os alunos como os cromossomos se comportam durante a divisão celular.
No ultimo modelo pretendeu-se elucidar como o DNA se compactava, primeiramente com uma fita de DNA (barbante rosa) envolvido por histonas (bolinhas de isopor verde) e logo depois o cromossomo como sendo a maior compactação do DNA, esse modelo objetivou esclarecer para os alunos que o cromossomo é feito de DNA condensado, no questionário identificou-se muita confusão entre a relação DNA, cromossomo e gene. Nessa aula também foi realizada uma apresentação de slides sobre aconselhamento genético e síndromes cromossômicas.
É importante ressaltar que os modelos e aulas com recurso de mídia foram apresentados apenas para a turma B, enquanto a turma A passou pelos mesmos conteúdos porém com aula expositiva usando apenas lousa, também é importante comentar que antes de iniciar as atividades em sala, os alunos preencheram um formulário de consentimento, seguindo as normas do comitê de Bioética da UEL, sobre a participação deles na pesquisa que iria ser realizada.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Ao analisar as respostas do questionário pré-teste, pôde-se perceber que os alunos apresentavam dificuldade de relacionar núcleo, cromossomo e DNA e ainda, uma parcela considerável dos alunos respondeu que os gametas não possuíam núcleo, apesar de possuírem cromossomos e DNA.
Notou-se também que os alunos não associavam o DNA aos cromossomos, pois quando perguntados sobre em qual local estariam às características que podem ser transmitidas dos pais para os filhos, muitos responderam que se encontravam no DNA e nos genes, mas não colocaram os cromossomos como uma opção.
Quando questionados sobre qual era a relação entre cromossomos, DNA e gene pôde-se perceber uma inversão de conceitos, muitos alunos responderam que o DNA é constituído por cromossomos e genes, quando na verdade o DNA constitui os cromossomos, porém ficou claro que eles tinham o conhecimento de que os genes são regiões do DNA e fazem parte de sua constituição.
A única questão aberta do questionário referia-se a aconselhamento genético, quase a totalidade de alunos não respondeu essa questão, os poucos alunos que arriscaram responder a questão conseguiram responder de forma satisfatória, colocando elementos como “conhecer a probabilidade e/ou recorrência e/ou ocorrência de uma doença e/ou condição genética hereditária/familiar”, porém alguns atribuíram aconselhamento genético a funções do DNA.
Ainda sobre aconselhamento genético, quando questionados sobre quais células seriam afetadas por síndromes cromossômicas, muitos alunos responderam que apenas as células somáticas eram afetadas, porém alguns responderam que todas as células seriam afetadas pela síndrome, demonstrando que uma parcela dos alunos, já possuía conhecimento sobre o assunto.
Analisando conjuntamente as respostas dos alunos ao questionário diagnóstico, pôde-se perceber que grande parte deles apresentavam duvidas sobre a relação DNA, cromossomo e gene, confundindo principalmente sobre a constituição dessas estruturas, além disso, notou-se uma duvida sobre a relação entre esses elementos e o núcleo, também a presença ou ausência desse nos gametas, logo, a relação entre quantidade de cromossomos nas células somáticas e nas gaméticas poderia estar equivocada na concepção desses alunos e por fim, a maioria não soube dizer o que era aconselhamento genético, o que era esperado pois é um assunto pouco abordado nas escolas.
Após a aplicação dos temas e modelos nas aulas, o questionário diagnostico foi aplicado novamente como pós-teste. Infelizmente, face aos atrasos dos alunos nas aulas, nem sempre assistindo aulas inteiras, o resultado do questionário pós-teste não atingiu as expectativas.
Pode-se observar que a grande maioria dos alunos compreendeu a relação entre núcleo, cromossomo e DNA e a sua presença nos gametas, mas para os outros pontos levantados como dificuldades dos alunos, não houve grande diferença nas respostas entre o pré-teste e pós-teste e isso fica evidente na questão aberta sobre aconselhamento genético, onde a maior parte dos alunos, novamente, não respondeu a questão. Isso se deve ao fato de, apesar do maior interesse e participação durante as aulas do que o observado anteriormente a aplicação das práticas de modelização, muitos alunos não chegavam a tempo de assistir as aulas, ou deixavam de ir à escola para atender a outros compromissos, pôde-se notar que a evasão escolar é grande e em uma sala que deveria ter mais de 30 alunos, apenas 10 ou 15 compareciam as aulas. Dessa forma,
uma parte considerável dos alunos que responderam o questionário não assistiu às aulas como um todo, o que acabou prejudicando a compreensão total do tema proposto e isso acabou sendo evidenciado no pós-teste.
A literatura consultada (GUILHERME et al, 2012 e MOURA et al, 2013) demonstra que os modelos didáticos no geral são ótimos instrumentos para o ensino da biologia, porém ressaltam que a modelização não deve ser a única ferramenta utilizada no ensino dos conteúdos, principalmente de genética, o professor deve buscar varias estratégias e alternativas de ensino que facilitem o aprendizado e tornem o conteúdo e as aulas mais atrativas, chamando o aluno para o universo vasto que tange as ciências biológicas.
CONCLUSÕES
Conforme o proposto na metodologia de trabalho, ocorreu um momento de diagnóstico, com aplicação de instrumentos e outro mais descontraído quando os alunos tiveram a oportunidade de comparar as estruturas do livro com os modelos tridimensionais em suas mãos, assim como nas atividades propostas que favoreciam o debate em sala de aula, os alunos participaram mais, fazendo perguntas e analisando o material. Os modelos como recursos contribuíram para a formação de um sujeito investigativo, interessado, que busca conhecer e compreender a realidade. Ficou evidente no desenvolvimento das atividades que para o aluno superar suas concepções anteriores implica promover ações pedagógicas que permitam tal superação.
Ficou visível que existe certa dificuldade por parte dos alunos em aprender conceitos científicos, isso pode decorrer da própria natureza desses conceitos, que escapam do acesso direto do cotidiano dos alunos, essa questão ocorre com muitos temas e processos estudados em Biologia. Além disso, os alunos podem possuir informações erradas ou distorcidas sobre esses processos, o que pode interferir no processo de construção do conhecimento e seu significado.
Apesar da dificuldade dos alunos em estarem presentes efetivamente nas aulas, os que participaram demonstraram interesse pelas aulas com os recursos de ensino, como os modelos. Desse modo, conclui-se que vale a pena investir em aulas diferenciadas, principalmente com uso de modelos no ensino de Ciências e Biologia.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN: ensino médio. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. 1998.
BUNGE, M. Teoria e realidade. Perspectiva. São Paulo, 1974.
CID, M.; NETO, A. J. Dificuldades de aprendizagem e conhecimento pedagógico do conteúdo: o caso da genética. Enseñanza de las Ciencias. Número extra, p. 7002-554, 2005.
DUSO, L. O uso de modelos no ensino de Biologia. XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino. Campinas: Junqueira & Marin Editores, 2012.
DUSO, L.; CLEMENT, L.; PEREIRA, PB. ; ALVES FILHO, J.P. Modelização: Uma possibilidade didática no ensino de biologia. Revista Ensaio, Belo Horizonte, vol. 15, n. 2, p. 29-44, maio/ago. 2013.
GUILHERME, B.C.; SILVA, A.M.P.M.; GUIMARÃES, W.N.R.G. Análise de propostas de ensino de genética através do uso de modelos didáticos. Educação e Contemporaneidade. 2012.
MOURA, J.; DEUS, M.S.M.; GONÇALVES, N.M.N.; PERON, A.P. Biologia/Genética: O ensino de biologia, com enfoque a genética, das escolas publicas do brasil – breve relato e reflexão. Semina: Ciências Biológicas e da Saúde. Londrina, v. 34, n. 2, p 167-174, 2013.
PETROVICH, A. C. I.; ARAÚJO, M. F. F.; MONTENEGRO, L. A.; PEREIRA, A. C.; PINTO, E. D. J. Temas de difícil ensino e aprendizagem em ciências e biologia: experiências de professores em formação durante o período de regência. Revista da SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia. nº7, p. 363-373, 2014.
