CURRÍCULO, CONVIVÊNCIA E CONVERSA COMPLICADA

ISSN 2176-1396

CURRÍCULO, CONVIVÊNCIA E CONVERSA COMPLICADA

Resumo

Neste trabalho apresentamos uma investigação teórica com foco no conceito de currículo como conversa complicada. Essa noção, originalmente encontrada em William Pinar et al. (1995), tem sido pouco explorada na literatura educacional em língua portuguesa, embora guarde diversas possibilidades importantes de significação conceitual a serem exploradas para pensar diversas dimensões do currículo escolar. Nesse sentido, a investigação aqui apresentada refere-se a uma análise de um conjunto de significações relacionadas a esse conceito, com a finalidade de endereçar algumas questões educacionais teóricas importantes na atualidade, procurando, em particular, explorar uma perspectiva de articulação entre currículo e convivência na escola. Para isso, recorremos a um método de análise conceitual, originalmente proposto por Coombs e Daniels (1991), que possibilita investigar um conceito em um conjunto de textos. Inicialmente exploramos o conceito de currículo, destacando a pluralidade como este se apresenta na literatura educacional. Entre suas diferentes representações, o currículo seria um campo de disputa, no qual se encontram diferentes vozes ou sujeitos, bem como diferentes forças sociais e culturais. Em seguida analisamos a noção de currículo como conversa complicada, recorrendo, sobretudo, a um conjunto de escritos de William Pinar. Essa noção é considerada tanto em sua perspectiva de crítica ao pensamento e prática do currículo na atualidade, quando por sua potencialidade de nos auxiliar a pensar e produzir o currículo como experiência distinta daquela que se tem sido observada nas escolas. A análise realizada apontou diferentes categorias de significados associados ao conceito de conversa complicada. Destacamos as seguintes noções: currículo como conversa descontextualizada, currículo como conversação cultural, e currículo como conversa reguladora da convivência. E na última parte apresentamos algumas considerações finais, considerando de um modo amplo a noção de conversa complicada como horizonte mais amplo para pensar o próprio conceito de educação.

Palavras-chave: Educação. Currículo. Conversa Complicada.

1

Doutor em Educação (PUCSP). Professor Adjunto do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Tuiuti do Paraná, onde leciona Teorias de Currículo. E-mail: [email protected]

Introdução

A literatura educacional é muito articulada na forma como tem apresentado o conceito de currículo escolar. Ali encontramos um conjunto de diferentes concepções e denominações para se referir ao conceito de currículo. Entre teóricos brasileiros, o currículo já foi descrito como um território contestado (SILVA, 1999, 2003; SILVA e MOREIRA, 2001), bem como um espaço onde se corporificam relações sociais e formas de conhecimento e de saber (SILVA, 2001, p. 201). Em língua estrangeira encontramos diversas outras perspectivas. O currículo tem sido pensado, por exemplo, como uma narrativa socialmente construída (GIROUX, 1995, p. 41), como uma jornada de peregrinação educacional (PINAR, 1975), e como um campo de atividade que engloba a convergência de múltiplos agentes (SACRISTÁN, 2000, p. 101). Tais são concepções interessantes, que revelam algumas possibilidades teóricas criativas para pensar o currículo. Iniciamos considerando a última perspectiva apontada acima.

A noção de campo de convergência fornece uma imagem interessante para pensar o currículo como uma esfera de diálogo, de conversação. Essa conversação, entretanto, está atravessada por forças, argumentos, valores, saberes, interesses e teorizações, que a distinguem de uma conversação cotidiana. Enquanto um campo teórico, o currículo é conversação abstrata, que congrega vozes de sujeitos do mundo inteiro, e articula discursos produzidos em distintos territórios de conhecimento. Ele seria uma experiência de elaboração e reprodução cultural, mas também de distanciamento social, e eventualmente pode se constituir até mesmo em uma experiência de alienação para os estudantes. O currículo, assim, é uma "conversa complicada".

Neste trabalho analisamos a noção de currículo como uma conversa complicada, a partir de alguns escritos de William Pinar (2003, 2004, 2006), um dos principais teóricos do campo de estudos sobre o currículo na atualidade. Essa noção, proposta originalmente por Pinar et al. (1995), consegue expressar a idéia de currículo como processo de diálogo, de construção social sustentada e sujeita por diferentes forças, e, ao mesmo tempo, uma experiência educacional dentro da qual os alunos podem ser expostos a uma forma complexa e indesejável de distanciamento de si mesmos e da sociedade na qual vivem.

Iniciamos o texto abordando brevemente o conceito de currículo, a partir de um conjunto delimitado de perspectivas teóricas encontradas na literatura educacional da área. Em seguida, nos dirigimos a um conjunto de escritos teóricos de William Pinar, dentro dos

quais encontramos melhor explicitada a noção de currículo como conversa complicada. A tais escritos dirigimos uma análise conceitual, com base na abordagem originalmente proposta por Coombs e Daniels (1991) para a investigação de textos educacionais. Através desse método vamos desdobrar, do conceito de currículo como conversa complicada, um grupo de categorias, com a ajuda das quais procedemos a uma leitura interpretativa da noção de currículo, na atualidade, segundo três diferentes perspectivas de leitura teórica. Na última parte deste trabalho apresentamos algumas considerações finais sobre a noção de conversa complicada, pensada como horizonte mais amplo a partir do qual deveríamos pensar não somente a noção de currículo, mas de um modo amplo o próprio conceito de educação.

O Conceito de Currículo

Para conhecimento do número de trabalhos que podem ser enviados por autor e coautor em cada uma das modalidades, solicitamos que sejam consultadas as regras disponíveis no item “Submissão de Trabalhos” no site do evento. Todos os coautores que constarem no trabalho devem ter realizado o pagamento.

Na literatura educacional relativa à história do currículo escolar encontramos indicações da presença desse conceito na Europa, em meados do século 16 (HAMILTON, 2009, 1992; GOODSON, 1988). Trata-se, portanto, de um conceito e uma prática social em nada recentes. No entanto, o mesmo não se pode dizer em relação ao surgimento do campo de estudos teóricos sobre o currículo escolar, cuja formação teria ocorrido apenas no início do século passado, nos Estados Unidos (BAKER, 2009; KLIEBARD, 1986). Após quase um século de existência como um campo teórico, os estudos do currículo reúnem um conjunto amplo de perspectivas teórico-conceituais. A noção de currículo tornou-se bastante plural e hoje abarca um conjunto consideravelmente amplo de significados - conforme é possível constatar nos escritos de alguns teóricos contemporâneos do currículo (JACKSON, 1992; LOPES e MACEDO, 2011; MOREIRA, 1997a; SACRISTÁN, 2000; SILVA, 1999; PACHECO, 2005; PINAR, 1995). Essa polissemia relacionada ao termo, tal como observado por Pedra (2000, p. 30), resulta da existência de diferentes interpretações teóricas que disputam e sugerem interpretações para o currículo.

Entre os sentidos que usualmente são atribuídos ao currículo, encontramos, por exemplo, as noções de conhecimento escolar e experiência de aprendizagem (MOREIRA, 1997b, p. 12). Com base nessa perspectiva teórica, o currículo pode ser definido como um conjunto de experiências de aprendizagem proporcionadas aos estudantes na escola. Sob outra

perspectiva, o currículo poderia ser pensado como um campo de atividades, onde atuam múltiplos agentes e forças, em um processo de deliberação aberto (SACRISTÁN, 2000, p. 101-102). Sob essa segunda leitura teórica, o currículo seria um campo de debate, de disputa, disputado por diferentes agentes, em conflito ou confluência entre si, investidos de distintos graus de poder decisório. A partir de outra leitura interpretativa, temos que o currículo seria "um modo pelo qual a cultura é representada e reproduzida no cotidiano das instituições escolares" (PEDRA, 2000, p. 38). Segundo outro teórico, o currículo seria um "artefato cultural", capaz de produzir identidades, que constrói sujeitos particulares, específicos (SILVA, 2003, p. 195). E, ainda sob outra perspectiva teórica, sugerida por Sacristán (2000, o currículo seria uma "forma particular de entrar em contato com a cultura" (p. 15), ou ainda, "um esquema socializador, formativo e cultural" presente em uma instituição escolar (p. 18). Vemos assim, mesmo com base no pequeno conjunto de concepções acima, que o currículo escolar pode ser interpretado de diferentes formas, seja relacionado ao conjunto de conhecimentos que se deseja ensinar na escola, às experiências de aprendizagem ali proporcionadas, a um senso de identidade particular que se deseja construir nos alunos, ou ainda, ao ambiente de convivência que seria inseparável das diferentes operações envolvidas na prática do currículo.

Mas a ideia e a prática do currículo também estão associadas às noções de diálogo e negociação. No contexto da sala de aula, por exemplo, a configuração final do currículo envolve uma inevitável negociação entre professores e alunos (ERIKSON e SHULTZ, 1992). Sobre essa negociação incidem diferentes forças e interesses, diversos elementos e disposições, que disputam o poder sobre o currículo, seja para mantê-lo intacto, nos moldes oficiais, ou tal como planejado pelos professores, ou ainda para tentar contestá-lo, repensá-lo e de algum modo provocar alguma transformação. Além disso, tal como observa Sacristán (2000, p. 16), o currículo é uma prática social no contexto da qual ocorre um diálogo entre diferentes agentes. O currículo engloba intenções, reflete escolhas, e expressa a influência de diversas forças sociais, econômicas e culturais. O currículo reflete diferentes escolhas, simples e complexas, muitas das quais são exercidas diretamente por professores e alunos em sala de aula, mesmo em detrimento das prescrições do currículo oficial.

A partir dessas diferentes visões poderíamos chegamos a pensar o currículo como um campo de possibilidade de diálogo ou de conversação. Uma conversação informada e pressionada por diferentes forças, interesses e perspectivas culturais. Ela é também uma conversação configurada por diferentes tradições, que tornam a experiência de currículo uma

forma complexa de configuração da inteligência, ou ainda uma forma de disciplinamento da imaginação, para usar uma expressão criada por Michael Oakeshott (1959, p. 27). Além disso, o currículo pode ser pensado como um exercício de formas abstratas de pensamento, uma forma pela qual os estudantes são expostos a campos formais do conhecimento e iniciados em racionalidades científicas.

Embora o currículo possa ser concebido como uma forma de conversação é preciso ter em vista a natureza complexa como esta se desenvolve nas escolas, espaço no qual estão presentes diferentes vozes e discursos epistemológicos em disputa. Nesse contexto, o currículo não pode ser simplesmente pensado através da perspectiva de conversa cotidiana. Ali, ele se apresenta, tal como sugere William Pinar (2004, 2006), uma conversa complicada. Vejamos, a seguir, o desdobramento dessa noção.

Currículo como Conversa Complicada

A noção de currículo como conversação não é nova no campo dos estudos educacionais. Essa noção é certamente produtiva, mas, conforme veremos adiante, a idéia de conversa, ou conversação, precisa ser reconceitualizada para se referir ao currículo enquanto campo teórico, tal como originalmente proposto por Pinar et al. (1995). Todavia, aqui iniciamos considerando a noção de conversação, que encontramos destacada em alguns escritos de Arthur Applebee (1993, 1994, 1996). Para esse autor, a educação representa uma entrada em uma conversação cultural em curso, que se refere ao mundo e a vida dos estudantes. Sob essa perspectiva, a educação seria uma forma bastante complexa de conversação, que envolve um nível considerável de abstração e diferentes linguagens representadas pelas diferentes disciplinas que compõe a grade escolar. O currículo, por seu turno, seria um espaço de práticas sociais que torna possível uma conversação culturalmente significante na qual iniciamos os estudantes (APPLEBEE, 1994, p. 47).

Nos últimos anos, aquela noção tem avançado nos escritos de William Pinar, que recorre à noção de conversa, ou conversação, para se referir ao currículo como evento aberto, onde convergem diferentes vozes, interesses, tradições, linguagens, gêneros, histórias, etc. Aqui utilizamos as expressões "conversa complicada", ou "conversação complicada" para traduzir a expressão original em inglês, "complicated conversation", empregada por William Pinar em diversos dos seus escritos (2003, 2004, 2005a, 2005b, 2006, 2009). Portanto, traduzimos o termo original em inglês, "conversation", tanto por "conversação" quanto por "conversa". Em dois artigos escritos por William Pinar (2006, 2009), publicados em língua

portuguesa, encontramos expressão "conversa complicada". Essa mesma tradução podemos encontrar em algumas obras de diferentes autores brasileiros (LOPES e MACEDO, 2011; MOREIRA, 2009; MACEDO, 2006; SÜSSEKIND, 2014). Mas, ao que se refere a noção de currículo como "conversa complicada", segundo a perspectiva apresentada por William Pinar? Com base em uma releitura crítica da perspectiva apresentada por Applebbe (1996), Pinar (2004) propõe uma teorização mais robusta da noção de currículo como conversação, para além da noção centrada no currículo como algo relativo a uma prática social situada apenas na escola. Pinar vai pensar o processo social mais amplo da produção do currículo, enquanto campo de construção teórica. Nesse sentido o currículo seria lugar de encontro, de diálogo, de conversação, mas em uma esfera ampla, social, política e cultural. O currículo seria uma conversação contínua, disputada, ou, conforme escreve William Pinar, uma "conversa complicada". Mas como essa noção pode ser interpretada? A seguir, com base em análise conceitual, exploramos três perspectivas de leitura interpretativa desse conceito.

Conversa Descontextualizada

Segundo Pinar et al. (1995, p. 848), o currículo é uma extraordinária conversa complicada. Mas, trata-se de uma versão abstrata e formal em relação àquela experiência que conhecemos em nosso cotidiano. Além disso, essa conversa complicada envolve diferentes sujeitos e forças. Ela articula teóricos, professores, alunos, livros didáticos, bem como outros sujeitos e elementos sociais. Na escola, o currículo seria uma conversação sempre em curso. Ali, no entanto, haveria uma distância essa experiência formal e abstrata, e aquela própria da conversação cotidiana, de tal modo a tornar o currículo uma conversa descontextualizada. E este é um dos significados destacados pela análise conceitual.

Na escola, embora o currículo seja uma esfera de possibilidades formativas, um lugar para se empreender uma conversa complicada de aprendizagem, ele envolve procedimentos de aprendizagem e socialização capazes de tornar o currículo uma experiência de abstração tal que pouco auxilia os alunos a compreenderem a si mesmos e o mundo em que vivem (PINAR, 2005a, p. 186). O currículo, assim, pode se tornar uma experiência de distanciamento, ou mesmo de alienação, uma conversa descontextualizada ao invés de percurso ao longo do qual empregamos os conhecimentos e experiências escolares para empreender um diálogo investigativo ou para aprofundar nossa compreensão em relação ao mundo ao nosso redor.

Conversação Cultural

A experiência de percorrer o currículo escolar, para muitos estudantes, pode parecer movida pelo propósito levá-los para dentro das diversas conversas representadas pelas disciplinas acadêmicas que o compõe, que resultam de um processo de seleção cultural. Nesse sentido, o currículo seria uma via para tornar os estudantes participantes em uma forma complexa de conversação cultural. Uma conversação complexa, formal e fundamentalmente abstrata, considerada por aqueles que decidem o currículo oficial como culturalmente necessária. Entretanto, essa conversa complicada, afinal, parece ter se tornado distante dos alunos, ou ao menos incapaz de torná-los engajados. O currículo é experiência de uma conversa inacessível, observada pelos estudantes, e até certo ponto compreensível.

No contexto escolar, segundo Pinar (2005a, p. 186), os professores se vêem forçados a utilizar o currículo para instruir os alunos a reproduzir uma conversa distante de si mesmos, exercitando uma forma de ventriloquismo ao invés de exploração intelectual. Nessa perspectiva, o currículo torna-se uma conversa onde os alunos deixam de explorar suas próprias perspectivas, com a ajuda de outros olhares (que estariam disponíveis como currículo, na forma de livros didáticos, por exemplo), para conduzir os estudantes a explorar perspectivas outras, a participar de uma conversa descontextualizadas, que articula termos e finalidades distantes de si mesmos. Nesse sentido, o currículo teria se tornado uma experiência de alienação social. Segundo Pinar et al. (1995, p. 848), essa alienação seria "uma inevitável conseqüência do currículo identificado com disciplinas acadêmicas que se tornaram institucionalizadas e burocratizadas ao longo dos últimos cem anos". Um currículo fragmentado, tal como comumente encontramos nas escolas, seria antes experiência de uma sucessão de conversas interrompidas.

Enquanto experiência de conversação cultural, o currículo deveria provocar nos estudantes um senso de abertura, uma visão e compreensão de totalidade. Entretanto, argumentam Pinar et al. (1995, p. 848), o currículo escolar tem sido uma tentativa de tornar os estudantes uma forma de especialistas nos discursos abstratos das disciplinas acadêmicas que são conduzidos a estudar na escola. Mas o currículo, entretanto, não estaria sendo bem sucedido nessa tarefa. E, como forma de rejeição a essa tendência, o próprio campo dos estudos do currículo estaria produzindo novas perspectivas teóricas, capazes de sustentar o que Pinar (2006, p. 153) denomina de "construções interdisciplinares híbridas".

Conversa Reguladora da Convivência

Finalmente, a noção de conversa complicada pode também referir-se à dimensão da convivência na escola, a qual é inseparável dos processos de ensino-aprendizagem usualmente associados à prática do currículo. De várias formas, os professores se encontram em meio à conversa complicada que engendra o currículo escolar. Uma dessas circunstâncias refere-se à condição de poder que exercem quando ensinam, aos modos de endereçamento que utilizam quando se relacionam com os alunos no processo de ensinar. Os professores precisam exercer um papel de mediação social, mas neste é inevitável algum exercício de poder. Tal como descrito por Pinar (2005b, p. 83), por meio de uma metáfora, os professores seriam como uma "ponte" entre o currículo planejado (oficial, formal) e o currículo vivido. Nessa posição, estão sempre em meio a uma negociação com os alunos sobre o currículo, que é inseparável de uma negociação relativa às condições de convivência. Nesse sentido, o currículo pode ser interpretado como uma conversa reguladora da convivência.

O currículo envolve relações de poder e ele veicula, por exemplo, formas idealizadas de comportamento, tanto dos professores (WOOD, 1998), quanto dos alunos (SACRISTÁN, 2000). No cotidiano da sala de aula, mesmo na existência de um currículo oficial bem definido, há decisões de percursos a serem tomadas, não somente em relação ao que vai ser ensinado, mas também quanto às condições supostamente necessárias para sustentar o desdobramento do currículo - o que requer um espaço, um ambiente, e um contexto humano de convivência. A conversa complicada que se desenvolve como currículo, supõe convivência entre professores e alunos - a qual, inclusive, projeta significados naquilo que é ensinado na escola. O currículo requer conversação sobre convivência, mas esta pode se tornar complicada, em função do que se deseja ensinar e do próprio contexto de convivência no qual aquele é desdobrado.

Portanto, ao longo da conversa complicada, que em alguma medida influi sobre as decisões quanto aos rumos do currículo praticado em sala de aula, há sempre um processo de negociação, que envolve relações de poder. E nessa conversa reguladora da convivência, são inseparáveis as decisões, ainda que tácitas, sobre aquilo que será ensinado e o clima de relações humanas que os professores irão encontrar ao tentarem realizar o seu trabalho. Tal como sugerido por Sacristán (2000, p. 225-229), há sempre uma dimensão de convivência articulada no currículo escolar.

Considerações Finais

O conceito de currículo, tal como argumentamos no início deste texto, é plural. Se de um lado podemos afirmar que o currículo articula conhecimento, e corporifica relações sociais (SILVA, 2001, p. 201), ele também pode ser pensado como um espaço de entrecruzamentos e uma esfera de ação, onde diversas decisões precisam ser feitas. O currículo, assim, é um lugar onde ocorre uma conversa contínua e disputada, onde atuam diferentes sujeitos e forças. O currículo, tal como analisa Pinar (2004, p. 186-188), pensado com uma "conversa complicada", se constitui de um conjunto de eventos abertos onde ocorrem encontros entre pessoas. Seria um espaço onde os estudantes possam refletir sobre o mundo e sobre si mesmos. Nas escolas, entretanto, em meio a essa conversa cultural complicada, os alunos nem sempre conseguem explorar a si mesmos e a sociedade onde vivem. Ali, o currículo pode ser uma experiência altamente abstrata e não raramente divorciada do mundo ao redor. E ele se torna uma conversa descontextualizada.

A visão apresentada por Pinar (1995, 2004) quando recorre à noção de currículo como conversa complicada, tanto fornece uma crítica quanto uma forma de reconceitualização. Aquele autor sugere que o currículo precisa ser uma outra experiência, que torne possível o engajamento dos estudantes. Mas uma experiências que não solicite deles que se tornem adeptos de uma conversa distanciada de si mesmos. O currículo precisa superar a intenção de tornar os alunos especialistas nos discursos abstratos das disciplinas acadêmicas que o constitui. De um modo amplo, o currículo escolar deveria nos estimular a refletir criticamente sobre quem somos, e sobre nossa sociedade (PINAR et al., 1995, p. 848).

A perspectiva proposta por William Pinar, se de um lado nos convida a refletir sobre o currículo, de um modo mais amplo nos leva para dentro de uma conversa complicada sobre a própria noção e prática social de educação, para o modo como se constrói a convivência na escola de um modo inseparável do currículo. É talvez nessa perspectiva mais ampla de conversa complicada que deveríamos aprofundar, e a partir dali repensar o currículo e a convivência outras tantas questões relacionadas à escola. Mas, para isso, o currículo precisa ser uma conversa com uma agenda mais interessante que regular a convivência. Uma conversa complicada sobre a construção democrática da convivência (RODRIGUEZ, 2013). Essa é uma conversa necessária, ainda que complicada. E, tal como nos lembra Pinar (2009, p. 162), "Como educadores, nosso papel é o de participar na conversa complicada que é o currículo", pois tal é a via para ouvirmos o currículo em uma oitava diferente (PINAR, 2005a,

p. 2). E, afinal, precisamos encontrar "respostas complicadas" para pensar e compreender como se encontra o campo do currículo na atualidade Pacheco (PACHECO, 2012, p. 14).

REFERÊNCIAS

APPLEBEE, A. Beyond the lesson: reconstructing curriculum as a domain for culturally significant conversations. Report Series n. 17. Albany: National Research Center on English Learning and Achievement, 1993.

APPLEBEE, A. Curriculum as conversation. Chicago: University of Chicago Press, 1996. APPLEBEE, A. Toward thoughtful curriculum: fostering discipline-based conversation.

English Journal, Fort Collins, v. 83, n. 3, p. 45-52, 1994.

BAKER, B. (Ed.). New curriculum history. Rotterdam: Sense, 2009.

COOMBS, J.; DANIELS, L. Philosophical inquiry: conceptual analysis. In: SHORT, E. C. (Ed.). Forms of curriculum inquiry. Albany: SUNY, 1991. p. 27-41.

ERIKSON, F.; SHULTZ, J. Students' experience of the curriculum. In: JACKSON, P. E.

Handbook of research on curriculum. New York: Mcmillan, 1992. p. 468-471.

GIROUX, H. Teachers, public life, and curriculum reform. In: ORSNTEIN, A., BEHAR, L. (Eds.). Contemporary issues in curriculum. Boston: Allyn & Bacon, 1995.

GOODSON, I. The making of the curriculum: collected essays. Philadelphia: Falmer, 1988.

HAMILTON, D. On the origins of the educational terms class and curriculum. In: BAKER, B. (Ed.). New curriculum history. Rotterdam: Sense, 2009. p. 3-20.

HAMILTON, D. Sobre as origens do termo classe e curriculum. Teoria e Educação, Porto Alegre, n. 6, p. 33-51, 1992.

JACKSON, P. E. Handbook of research on curriculum. New York: Mcmillan, 1992. KLIEBARD, H. The struggle for the American curriculum, 1893-1958. New York: Routledge, 1986.

LOPES, A. C.; MACEDO, E. Teorias de currículo. São Paulo: Cortez, 2011.

MACEDO, E. Currículo: política, cultura e poder. Currículo sem Fronteiras, v. 6, n. 2, p. 98-113, Jul./Dez. 2006.

MCKERNAN, J. Curriculum and imagination: process theory, pedagogy and action research. New York: Routledge, 2008.

MOREIRA, A. F. (Org.). Currículo: questões atuais. Campinas: Papirus, 1997a. MOREIRA, A. F. Currículo, utopia e pós-modernidade. In: MOREIRA, A. F. (Org.).

Currículo: questões atuais. Campinas: Papirus, 1997b. p. 9-28.

MOREIRA, A. F. Estudos de currículo: avanços e desafios no processo de

internacionalização. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 39, n. 137, p. 367-381, maio/ago. 2009.

OAKESHOTT, M. The voice of poetry in the conversation of mankind. London: Bowes & Bowes, 1959.

PACHECO, J. A. Curriculum studies: what is the field today? Journal of the American

Association for the Advancement of Curriculum Studies, Stout, v. 8, p. 1-18, 2012.

PEDRA, J. A. Currículo, conhecimento e suas representações. 4. ed. Campinas: Papirus, 2000.

PINAR, W. (Ed.). Curriculum theorizing: the reconceptualists. Berkeley: McCutchan, 1975.

PINAR, W. What is a curriculum theory? Mahwah: Lawrence Erlbaum, 2004. PINAR, W. A bridge between Chinese and North American curriculum studies.

Transnational Curriculum Inquiry, Rio de Janeiro, v. 2, n. 1, p. 1- 12, 2005a.

PINAR, W. A equivocada educação do público nos Estados Unidos. In: GARCIA, R. L.; MOREIRA, A. F. B. Currículo na contemporaneidade: incertezas e desafios. São Paulo: Cortez, 2003. p. 139-157.

PINAR, W. A lingering note. In: PINAR, W.; IRWIN, R. (Eds.). Curriculum in a new key. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 2005b. p. 1-85.

PINAR, W. A política de raça e gênero da reforma curricular contemporânea nos Estados Unidos. Currículo sem Fronteiras, v. 6, n. 2, p. 126-139, Jul./Dez. 2006.

PINAR, W. et al. Understanding curriculum. New York: Peter Lang, 1995.

PINAR, W. Multiculturalismo malicioso. Currículo sem Fronteiras, v. 9, n. 2, p. 149-168, Jul./Dez. 2009.

RODRIGUEZ, J. B. M. O currículo como espaço de participação: a democracia escolar é possível?. In: SACRISTÁN, J. G. (Org.). Saberes e incertezas sobre o currículo. Porto Alegre: Artmed, 2013. p. 137-152.

SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

SILVA, T. T. Currículo e identidade social: território contestado. In: SILVA, T. T. (Org.).

Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em educação. 5. ed.

Petrópolis: Vozes, 2003.

SILVA, T. T. Os novos mapas culturais e o lugar do currículo numa paisagem pós-moderna. In: SILVA, T. T.; MOREIRA, A. F. (Orgs.). Territórios contestados: o currículo e os novos mapas políticos e culturais. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2001. p. 184-202.

SILVA, T. T. Documentos de identidade. 2. ed. Autêntica: Belo Horizonte, 1999. SILVA, T. T.; MOREIRA, A. F. (Orgs.). Territórios contestados: o currículo e os novos mapas políticos e culturais. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2001.

SÜSSEKIND, M. L. As (im)possibilidades de uma base comum nacional. Revista

e-Curriculum, São Paulo, v. 12, n. 3, p.1512-1529, out./dez. 2014.

WOOD, G. H. Democracy and the curriculum. In: BEYER, L. E.; APPLE, M. W. (Eds.). The

curriculum: problems, politics, and possibilities. 2. ed. Albany: State University of New