1 O AGRONEGÓCIO DO EUCALIPTO E SEU PROJETO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL: MELHOR CAMINHO PARA AS ESCOLAS DO CAMPO NA
MICRORREGIÃO DE TRÊS LAGOAS/MS?
Mariana Santos Lemes Universidade Federal de Uberlândia-UFU marilemess@gmail.com
Marcelo Cervo Chelotti Laboratório de Geografia Agrária – LAGEA Universidade Federal de Uberlândia – UFU chelotti@ig.ufu.br
Resumo
O presente trabalho apresenta a pesquisa em andamento, cujo objetivo principal é compreender a relação paradoxal entre os princípios da Educação do/no Campo, defendidos pelos movimentos sociais e os princípios da Educação Ambiental pelo complexo celulose/papel, realizado pela empresa FIBRIA na microrregião de Três Lagoas/MS.
Palavras-chave: Território. Agronegócio. Educação do Campo. Educação Ambiental.
Introdução
Este trabalho integra a pesquisa de Mestrado em Geografia, em sua fase inicial, tendo como finalidade compreender a relação paradoxal entre os princípios da Educação do/no Campo, defendidos pelos movimentos sociais e os princípios da Educação Ambiental pelo complexo celulose papeli, ambos desenvolvidos em escolas de localidade rural da microrregião de Três Lagoas, estado de Mato Grosso do Sul.
O referido antagonismo ocorre pela reestruturação do território, em principio no município de Três Lagoas, que se delineia a partir de 2007, com a implantação da maior fábrica de linha contínua celulose-papel. A empresa FIBRIA, oriunda do acordo entre as indústrias de celulose e papel da Internacional Paper (IP) e da Votorantin Celulose e Papel (VCP), provoca grandes modificações em relação ao uso e ocupação das terras do município e de sua microrregião. Microrregião compreendida em quatros municípios: Brasilândia, Santa Rita do Pardo, Ribas do Rio Pardo e Água Clara (Figura 1).
2 Figura 1: Mapa de localização da área de estudo
Fonte: KUDLAVICS, 2011.
Antes deste período de implantação industrial, a região de Três Lagoas se caracterizava pela hegemonia crescente da atividade pecuária que, embora ainda predominante, tem cedido espaço para a expansão dos monocultivos de eucalipto. Ou seja, o leste de Mato Grosso do Sul sofre rearranjos, tanto no campo como na cidade a partir dessa implantação e expansão dos monocultivos de eucalipto para servir de matéria prima para a produção da celulose, emergem diversas disputas por recursos e território.
Para entender o caso em questão, qual seja a formação do chamado vale da celulose na região Leste de Mato Grosso do Sul, é preciso considerar a velocidade da expansão do plantio de eucalipto no Estado. Neste sentido, [...] evidencia que o aumento do plantio de eucalipto em Mato Grosso do Sul foi de 83% no período de 2005 a 2007, a maioria sob controle da Fibria por meio da unidade sediada em Três Lagoas que ao entrar em operação em 2009 respondeu por 1,3 milhão Ton./Ano, ou seja, cerca de ¼ da produção total de celulose desta empresa. (ALMEIDA, 2011, p. 5)
A saber, segue a expansão no ano de 2010 com o lançamento da pedra inaugural de uma nova empresa do setor florestal com sede em Três Lagoas (MS), a Eldorado Brasil. Antes mesmo de dar início a construção da fábrica já estava em curso a formação dos
3 eucaliptais. Processo rápido de instalação e muito significativo quando consideramos o raio de ação da empresa concentrada em áreas com a presença de assentamentos rurais – sendo dez projetos totalizando 1.188 famílias que resistem no campo. (KUDLAVICS, 2011).
Nesse contexto territorial é que se constituem as bases para compreendermos a relação paradoxal existente entre a possibilidade de inserção dos princípios da Educação do Campo e da Educação Ambiental, paradigmas distintos para pensar o campo e para determinar projetos educacionais. Consideramos que o paradigma da Educação do Campo está em processo de construção, pois, concordamos com Fernandes e Molina (2004) sobre o entendimento conceitual de paradigma proposto por Thomas Samuel Kuhn.
Kuhn “definiu esse conceito de paradigma como realizações científicas universalmente reconhecidas e que fornecem problemas e soluções para as questões da comunidade científica”. Nesse processo surgem às teorias, resultado do conhecimento construído a partir da realidade, que se rompem ou se superam, por meio de revoluções científicas (FERNANDES, MOLINA, 2004, p. 2). Novos e velhos paradigmas são constituídos e representam o conhecimento como um processo infinito. Por serem compostos politicamente, permitem diferentes interpretações de uma determinada realidade.
Nesse sentido, os paradigmas são territórios teóricos e políticos que contribuem para transformar a realidade. A prevalência de um paradigma no processo de produção de um determinado conhecimento, de elaboração construções teóricas e proposições de políticas públicas, contribuem para determinar a formação de uma realidade de acordo com a visão de mundo de criadores do paradigma. (FERNANDES, MOLINA, 2004, p. 2-3).
O processo em construção do paradigma da Educação do Campo está no envolvimento dos sujeitos e suas respectivas realidades em um grande movimento por educação que ocorre no campo brasileiro atualmente. Por meio das práticas pedagógicas desenvolvidas por diferentes movimentos sociais, se faz possível as reflexões teóricas para construção desse paradigma. Condições reais de desenvolvimento do espaço do campo e suas potencialidades são mostradas desde a educação básica até a educação não formal, praticas de novas ideias e novos saberes de grupos sociais que possibilitam fundamentar esse paradigma.
4 Assim, o paradigma da Educação do Campo, está se construindo em outras vias de ações e ideias da qual pertence o paradigma rural tradicional. Pautado pelo principio da exclusão, pela natureza do capitalismo exacerbado em produzir riquezas para acumulação de poucos, o paradigma do rural tradicional desconsidera o conhecimento e saberes da tradição de trabalhadores. E dessa forma, “ao privilegiar operações lógicas para produzir uma realidade, valida suas próprias escolhas e as tornam universais” (FERNANDES, MOLINA, 2004, p. 4).
Denominada por essa ordem universal, está à ideia introjetada nos povos do campo em acreditar que só podem concorrer com o capitalismo se desenvolver sua produção com o mesmo aparato tecnológico utilizados pelas grandes indústrias agrícolas. Como é o caso da integração indústrias-camponeses presente na avicultura, sericicultura, suinocultura entre outros onde os trabalhadores disponibilizam suas terras e sua mão de obra para produção em larga escala de produtos que possibilita renda alta e lucro para o agronegócio, sem garantir e assegurar os direitos institucionais dos trabalhadores. Entretanto, as distintas relações que se dão no campo produzem espaços políticos distintos que transformam territórios. Esses caracterizam suas identidades e necessitam de projetos políticos próprios para desenvolver-se e a educação é parte fundamental desse processo.
O território é um trunfo dos povos do campo e da floresta. Trabalhar na terra, tirar da terra sua existência, exige conhecimentos que são construídos nas experiências cotidianas e na escola. Ter o seu território implica em um modo de pensar a realidade. Para garantir a identidade territorial, a autonomia e a organização política é preciso pensar a realidade desde seu território, de sua comunidade, de seu município, de seu país, do mundo. Não se pensa o próprio território a partir do território do outro. Isso é alienação. (FERNANDES, MOLINA, 2004, p.8).
A partir dessa base territorial, os autores afirmam que o desenvolvimento dos povos do campo só será sustentável se os grupos sociais envolvidos forem os protagonistas do processo. Para que isso ocorra dependerá de um projeto de educação que contemple todos os níveis de ensino. Competindo ao Estado, a parceria para a realização do projeto e aos grupos sociais interessados, a construção e o controle sobre os conhecimentos e o desenvolvimento tecnológico apropriado aos diferentes territórios.
Formações territoriais, consolidadas rompem com o paradigma da Educação Rural no Brasil associada à educação precária, atrasada e de poucos recursos. Essa educação foi
5 responsável por projetos pensados e executados sem a mínima participação de seus sujeitos. Pois, tem como base de sua origem, o pensamento latifundista, empresarial, assistencialista, o controle político sobre a terra e as pessoas que nela vivem. Modelo educacional presente ainda hoje, em todas as regiões do país (FERNANDES, MOLINA, 2004).
Nessa conjuntura, são propostos diferentes projetos educacionais para a microrregião de Três Lagoas, em especial o município de Três Lagoas – área sede das empresas de celulose e papel, a saber: Fibria e Eldorado Brasil. Portanto, inserida neste contexto de domínio territorial do complexo celulose-papel, a Educação do/no Campo enfrenta o desafio político pedagógico de se constituir como contraponto ao projeto educacional de Educação Ambiental proposto pelo agronegócio florestal.
Entendemos que esse movimento de reestruturação do território e reorganização do campo representado pela mudança da pecuária pelo complexo celulose-papel, significa um desafio para o projeto político pedagógico da Educação do Campo, uma vez que este pressupõe uma agricultura com agricultores; em outras palavras: um campo em movimento. Como parte deste desafio, destacamos que o estabelecimento da agroindústria de celulose no município vem acompanhado de um amplo e agressivo projeto educacional-ambiental desenvolvido nas escolas do município pelas empresas do setor. Este projeto tem como base os seguintes princípios: desenvolvimento sustentável; florestas plantadas; educação ambiental; desenvolvimento local.
Acreditamos que estes projetos estão em disputa porque representam lógicas e objetivos distintos, representados nas formas de organização do território camponês e do território do agronegócio, logo, relações que se opõem. O agronegócio visualiza o campo como um setor econômico para a reprodução do capital, neste sentido sua lógica é a da concentração de terras e modernização tecnológica no campo.
Dessa forma o espaço do campo é visto para o modelo de produção capitalista, como um setor econômico para a reprodução do capital uma vez que é grande a concentração de terras gerenciada pelo agronegócio e pela modernização do campo como propõe a agroindústria. Do ponto de vista do capital a terra torna-se mercadoria, ou seja, terra de negócio.
Já o principio camponês é a terra de vida e trabalho, fundamental para a reprodução do grupo familiar. O camponês é o principal sujeito da educação do campo. O camponês é, ao mesmo tempo, dono da terra e da força de trabalho, sua terra representa a morada da
6 vida. “Dito de outra forma, a base camponesa fundamenta-se numa economia moral amalgamada a uma ordem moral anticapitalista que se encontra nos interstícios da economia e da ordem capitalista, ou seja, como contradição” (ALMEIDA, 2006, p.310). Nesse sentido, as contradições representadas por essas formas distintas de domínio da terra se estendem aos projetos educacionais no município de Três Lagoas. A Educação do/no Campo nasce do processo de luta, reflexão e prática dos movimentos sociais, que reivindicam do Estado políticas públicas educacionais específicas para o meio rural. Já a Educação Ambiental difundida pelo setor da indústria de celulose e papel, como um segmento conceitual da Educação Rural compensatória, organizada para atender as necessidades e interesses do capital. No modo de produção capitalista a educação não visa atender o bem-estar coletivo, mas, as necessidades de produção e reprodução ampliada do capital (CAMACHO, ALMEIDA, 2008, p.49).
O projeto de Educação do Campo é pautado em um ensino diferenciado e alternativo que assume como formação humana a realidade do universo da agricultura camponesa, enquanto o projeto de Educação Ambiental constitui um ensino guiado e valorizado pelos padrões agroindustriais do setor florestal implantado no município.
É pela importância de se preservar os princípios da Educação do/no Campo, bem como investigar os desvios e limites que se colocam a sua efetivação nas Escolas Rurais da microrregião de Três Lagoas – em grande parte pela interferência do agronegócio no sistema educacional, que se justifica a pertinência da presente pesquisa.
Premissas do e para o Campo
Para refletir a educação como meio de desenvolvimento para o campo é imprescindível apontar o marco histórico em que se legitima esse aparato para o espaço no campo. A partir da Constituição de 1988 ocorrem mudanças no processo educacional brasileiro que se constituem como direitos de todos e dever do Estado, uniformizando deste modo os níveis qualitativos de ensino ministrado tanto nas áreas rurais como nas urbanas em qualquer parte do país. Um dos artigos da Constituição faz referências às Constituições Estaduais, quanto às atribuições e especificidades do ensino rural, respeitando as diferenças culturais e regionais, adequando seus calendários e currículos e outras peculiaridades do meio rural às necessidades regionais.
7 LDB nº 9.394/96, neste sentido o Estado delibera:
Art 2º. A educação básica das escolas do campo destina-se ao atendimento da população rural, sob a ótica do respeito à diferença e do direito a igualdade, primando pela qualidade da educação básica na perspectiva do acesso, da inclusão às especificidades. (A Deliberação do Conselho Estadual de Educação do Mato Grosso do Sul nº041/03 fundamentando-se n Lei nº 9.394/96)
Anteriormente a modificação da nomenclatura, a educação para a população não-urbana foi um marco importante na luta por uma educação diferenciada para os povos do campo, deu-se em 1996, com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Lei 9394/96), que estabelece em seu Artigo 28:
Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III – adequação à natureza do trabalho na zona rural
Cabe ressaltar que antes da promulgação da LDB (Lei 9394/96), o Estado não considerava necessária a alfabetização para viver e trabalhar no campo, concepção que servia aos interesses das oligarquias rurais. Nesta fase, a educação oferecida no campo era orientada por políticas públicas que apoiavam a inserção dessa educação no processo capitalista, preferencialmente no urbano.
Essa concepção conservadora de educação na história do campo brasileiro, (conhecida como Educação Rural) faz parte de um conjunto de interesses políticos, econômicos e sociais de controle da aristocracia rural objetivando manter a concentração de terra nas mãos de poucos e, por conseguinte, a impossibilidade da Reforma Agrária. Portanto, a conquista da Educação no/do Campo é um marco da mudança no campo rumo à democratização da terra e do saber.
Para Perius e Oliveira (2008), Fernandes (2006) considera a Educação do Campo no paradigma da questão agrária, construída pelos movimentos dos camponeses por meio do princípio da autonomia dos territórios materiais e imateriais, enquanto a Educação Rural vem sendo construída por diferentes instituições nos princípios do capitalismo agrário.
8 É para apontar e superar essa marginalização representada pela Educação Rural, advinda dos interesses do capitalismo agrário, que nasce a Educação do Campo num processo de luta e denúncia do esquecimento do Estado em relação às políticas públicas para o meio rural. Acerca do assunto Camacho (2008) explica que:
Apesar de todos os direitos educacionais conquistados, como “o direito de todo o cidadão a educação e o dever do estado em ofertá-la”, o campo sempre esteve à margem desses direitos, que ficaram apenas no nível abstrato, não alcançando às especificidades necessárias as realidades do campo (CAMACHO, p.179).
Em 2002 a elaboração e a publicação das Diretrizes Operacionais para as Escolas do Campo garantem a autonomia para elaboração do seu Projeto Político Pedagógico respeitando as especificidades do camponês. Esta luta não se restringe apenas a educação, mas à políticas públicas que construam o desenvolvimento dos sujeitos envolvidos e a comunidade das escolas do campo.
Por isso, a Educação do Campo, em todos os seus níveis e modalidades, se vincula diretamente ao desenvolvimento do território camponês, pensado a partir dos seus próprios sujeitos, encarados como protagonistas: é por isso do campo e não para o povo do campo. “No: o povo tem direito de ser educado no lugar onde vive. Do: o povo tem direito a uma educação pensada desde o seu lugar e com a sua participação, vinculada à sua cultura e às suas necessidades humanas e sociais” (CALDART, 2005, p. 27, grifos no original). Isso contrasta frontalmente com a concepção tradicional que enxerga o campo como lugar do atraso, e seus sujeitos inferiores, incapazes, “coitadinhos”. Esse protagonismo caracterizou toda a trajetória do movimento nacional por uma Educação do Campo, desde seu nascimento. (GUHUR, 2010, p.98).
A partir destes pressupostos é que indagamos o processo em curso em Três Lagoas, uma vez que o setor florestal coloca em andamento um projeto educacional-ambiental identificado com a Educação Rural representativo do capitalismo agrário. Nesse sentido, a Educação do Campo evidência a importância da inclusão de uma proposta pedagógica voltada para a realidade do campo. Trabalhar essa questão é permitir a identificação dos sujeitos com a terra, e o sentimento de pertencimento deste com o lugar é fundamental para que construa e sinta os seus vínculos. (PEREIRA, 2008, p.215).
9 Desse ponto de vista a Educação do Campo exibe outra concepção de desenvolvimento, e a identidade por parte dos sujeitos envolvidos é mais um meio a tornar possível a transformação da sociedade desigual que vivemos.
Contudo a Educação Rural resume-se ao cumprimento da lei pautada nos princípios do capitalismo agrário em consenso com a elite rural brasileira enquanto a educação do campo compreende a classe camponesa e a necessidade de emancipação do saber, dos valores e da consciência social, por isso:
[...] uma educação que seja no e do campo. No: o povo tem o direito a ser educado no lugar onde vive; Do: o povo tem o direito a uma educação pensada desde seu lugar e com a sua participação, vinculada à sua cultura e às suas necessidades humanas e sociais. Somos herdeiros e continuadores da luta histórica pela constituição da educação como um direito universal, de todos: um direito humano, de cada pessoa em vista de seu desenvolvimento pleno, e um direito social, de cidadania ou de participação mais crítica e ativa na dinâmica da sociedade. Como direito não pode ser tratada como serviço nem como política compensatória; muito menos como mercadoria. (CALDART, 2002, p.47).
Assim foi a luta dos movimentos sociais, para haver o reconhecimento da especificidade da Educação do Campo na LDB com possibilidades de adequar a legislação educacional para que as diversas experiências construídas fossem reconhecidas e legalmente respaldadas.
A partir dessas prerrogativas de resistência e luta no campo da educação questionamos o discurso construído na implantação do complexo celulose-papel no projeto pedagógico do setor florestal para as escolas do campo da microrregião de Três Lagoas via apoio do Estado por meio da secretaria municipal de educação.
Junta-se a essa preocupação a escassez de pesquisas relacionadas a questão da Educação do/no Campo nas escolas na microrregião de Três Lagoas, situação a indicar a importância e a relevância social dessa investigação. Neste sentido, torna-se imprescindível compreender como são executados os projetos de Educação Ambiental nas escolas do campo promovidos pela agroindústria de celulose e papel, desvendando o real interesse desse setor econômico no sistema educacional.
10 Para tanto, pretendemos durante este processo ainda em curso investigar os paradigmas que constituem o conceito de Educação do Campo dos movimentos sociais e Educação Ambiental do setor florestal e os desdobramentos da prática educacional nas escolas rurais da microrregião de Três Lagoas em Mato Grosso do Sul.
Nesse sentido, consideramos fundamental a análise categórica da ciência geográfica para compreender o modo em que os distintos “territórios” da Educação são estabelecidos na microrregião de Três Lagoas. Compreendem-se enquanto territórios em disputa, como uma produção a partir do espaço reordenado através da apropriação social – econômico e político- por atores fortemente intrinsecados ao poder decisivo da eucaliptização. O território é a expressão concreta e abstrata do espaço apropriado, produzido. É formado, em sua multidimensionalidade, pelos atores sociais que o redefinem constantemente em suas cotidianidades, num “campo de forças” relacionalmente emaranhado por poderes nas mais variadas intensidades e ritmos (EDUARDO, 2006, p.179).
A partir dessa concepção de formação territorial, sobretudo nos projetos educacionais em questão, predomina a dominação dos processos sociais mais abrangentes de reprodução. Desta forma a educação aparece como instrumento estigmatizado da sociedade capitalista.
Assim como o setor econômico, a educação é organizada e dividida por classes correspondente as suas necessidades e interesses. Portanto, a proposta de Educação Ambiental pelo setor florestal implantado na microrregião de Três Lagoas/MS aponta como instrumento de construção ou inversão de conceitos a fim de naturalizar a “cultura do eucalipto” e legitimizar suas ações predatórias, já que, as mudanças introduzidas estão desde os passivos ambientais à problemas advindos do crescimento urbano. Em contraposição a essa lógica da proposta de Educação Ambiental do complexo celulose - papel e para melhor compreende-la, o trabalho caminha sobre o viés do “sistema educacional” vigente, aplicado ao campo regional sulmatogrossense e sob a perspectiva da luta emancipatória por uma educação libertária.
Notas
i
11
Referências
ALMEIDA, R. A. A Reforma Agrária na microrregião de Três Lagoas/MS: projetos em disputa. In: XV Encontro Nacional de Geógrafos, 15. 2008. São Paulo/SP. Anais... Universidade de São Paulo, 2008b.
___. Impactos socioambientais do complexo territorial eucalipto-celulose em mato grosso do sul. Goiânia: ANPEGE, 2011. (Mimeografado).
ALMEIDA, R. A.; GUERRA, M. D. S. Educação do Campo: textos comentados, módulo II: Introdução a educação do campo. Campo Grande: UFMS, 2010.
CALDART, R. S. Elementos para construção do projeto político e pedagógico da educação do campo. Ano 2. n.2, p.1-16, 2004.
___. Pedagogia do Movimento Sem Terra. Petrópolis: Vozes, 2000.
CAMACHO, R. S. O ensino da geografia e a questão agrária nas séries iniciais no ensino fundamental. 2008. Dissertação (Mestrado em Geografia) – Departamento de Ciências humanas, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Aquidauana, 2008. CAMACHO, R. S.; ALMEIDA, R. A. Pesquisa e ensino da geografia: a educação do campo como instrumento de libertação. In: MARTIN, A. M. (Org.) et al Prática de Ensino e de pesquisa em História e Geografia. Campo Grande: UFMS, 2008.
EDUARDO, M. F. Território, Trabalho e Poder: por uma geografia relacional. Campo-Território: revista de geografia agrária, v.1, n.2, p.173-195, ago.2006.
FERNANDES, B. M. Os campos da pesquisa em educação do campo: espaço e território como categorias essenciais. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaodocampo/artigo_bernardo.pdf >Acesso em: 19 mai. 2011.
___. MST: formação e territorialização. 2. ed. São Paulo: HUCITEC, 1999.
FERNANDES, B. M; MOLINA, M.C. O campo da educação do campo. Disponível em: <http://www2.fct.unesp.br/nera/publicacoes/ArtigoMonicaBernardoEC5.pdf > Acesso em 13 de julho de 2012.
FIBRIA investe na formação de base florestal de Três Lagoas para antecipar segunda unidade industrial. São Paulo/SP, 16 ago. 2010. Disponível em: <http: www.fibria.com.br/web/pt/midia/noticias/noticia_2010ago16.htm> Acesso em: 20 de agosto de 2010.
GHENDINI, C. M. Educação do campo: História e processo na luta por direitos. In: MENEGAT, S. A.; TEDESCHI, A. L.; FARIAS, M. de. F. L. de. Educação, relações de
12 gênero e movimentos sociais: um diálogo necessário. Dourados: UFGD, 2009.
GUHUR, D. M. P. Contribuições do diálogo de saberes à educação profissional em agroecologia no MST: desafios da educação do campo na construção do projeto popular. 2010. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro de Ciências Humanas e Sociais, Universidade Estadual de Maringá, Maringá, 2010.
IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Cidades @. Disponível em: < http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1>. Acesso em: 29 jun. 2012.
KUDLAVICZ, M. Dinâmica Agrária e a Territorialização do Complexo Celulose/Papel na microrregião de Três Lagoas/MS. 2011. Dissertação (Mestrado em Geografia) – Departamento de ciências Humanas, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Três Lagoas, 2011.
KUDLAVICZ, M.; ALMEIDA, R. A. de. Abrindo caminhos para uma educação que valoriza os saberes do homem e da mulher do campo. . In: PEREIRA, J.H. do V.; ALMEIDA, R. A. de. (Org.) Educação no/do campo em Mato Grosso do Sul. Campo Grande: UFMS, 2008.
MONTEIRO, P. Engrenagem da boa educação. Nova Escola. São Paulo: Abril, n.21, p.6- 17, janeiro de 2009.
ONÇAY, S. T. V. Desenvolvimento e educação do campo em construção: Referenciais teórico-metodológicos. In: MENEGAT, S. A.; TEDESCHI, A. L.; FARIAS, M. de. F. L. de. Educação, relações de gênero e movimentos sociais: um diálogo necessário. Dourados: UFGD, 2009.
PERIUS, L. C. F. da. S.; OLIVEIRA, R. T. C. de. O programa nacional de educação na reforma agrária (PRONERA) no estado de Mato Grosso do Sul (1998-2001). In: PEREIRA, J.H. do V.; ALMEIDA, R. A. de. (Org.) Educação no/do campo em Mato Grosso do Sul. Campo Grande: UFMS, 2008.
SILVA, T. de. Reforma Agrária e Educação: a realidade dos assentamentos rurais em Mato Grosso do Sul. In: ALMEIDA, R. A. de. A questão agrária em Mato Grosso do Sul. Campo Grande: UFMS, 2008.
