Andragogia
O modelo andragógico se baseia em
várias suposições que diferem das
do modelo pedagógico:
Vem do grego
Andros = adulto
e
gogos = educar
1.A necessidade de saber.
Os adultos precisam saber por que precisam aprender algo antes de começar a aprendê-lo. Tough (1979) verificou que, quando os adultos decidem aprender algo sozinhos, investem energia considerável para investigar os benefícios que serão obtidos com essa na aprendizagem e as consequências negativas de não aprendê-la. Consequentemente, um dos novos aforismos na educação de adultos é que a primeira tarefa do facilitador da aprendizagem é ajudar os aprendizes a se conscientizarem da “necessidade de saber”. Pelo menos, os facilitadores podem defender que o valor da aprendizagem consiste em aumentar a eficácia da performance dos aprendizes ou sua qualidade de vida.
Algumas ferramentas ainda mais poderosas para aumentar o nível de conscientização ou a necessidade de saber são as experiências reais ou simuladas em que os aprendizes descobrem por si mesmos os “gaps” entre onde eles estão no momento e onde eles desejam estar. Sistemas de avaliação de pessoal, rotação de funções, contato com modelos e avaliações diagnósticas de performance são alguns exemplos dessas ferramentas. Paulo Freire, o grande educador brasileiro, desenvolveu um processo sofisticado para o que ele chamou de “conscientização” dos trabalhadores rurais em países em desenvolvimento em sua Pedagogia do oprimido (1970).
2.O autoconceito do aprendiz.
Os adultos possuem um autoconceito de ser responsáveis pelas próprias decisões, pelas próprias vidas. Uma vez que eles tenham chegado a esse autoconceito, desenvolvem uma profunda necessidade psicológica de serem vistos e tratados pelos outros como capazes de se autodirigir. Eles se ressentem e resistem a situações nas quais percebem que os outros estão impondo suas vontades sobre eles. Isso traz um sério problema para a educação de adultos: tão logo o adulto comece a participar de uma atividade chamada “educação”, “treinamento”, ou qualquer outro sinônimo, regride ao condicionamento de suas experiências escolares anteriores, coloca o chapéu da dependência, cruza os braços, encosta-se na cadeira e diz “me ensine”.
Essa suposição da necessidade de dependência, assim como o subsequente tratamento do facilitador dos alunos adultos como crianças, cria um conflito dentro desses alunos entre seu modelo intelectual - aprendiz é igual a dependente - e a necessidade psicológica mais profunda, talvez até subconsciente, de se autodirigir. O método mais usado para resolver o conflito psicológico consiste em tentar escapar da situação que o provoca, o que provavelmente justifica/explica em parte a alta taxa de desistência em grande parte dos programas voluntários de educação de adultos. Quando os educadores de adultos se conscientizam desse problema, esforçam-se para criar
experiências de aprendizagem em que os adultos são auxiliados a fazer uma transição de aprendizes dependentes para aprendizes autodirigidos. O livro Self-Directed Learning: A Guide for Learners and Teachers (Knowles, 1975) traz uma compilação dessas experiências.
3.O papel das experiências dos aprendizes.
Os adultos se envolvem em uma atividade educacional com um volume maior de experiências e com uma qualidade diferente dessas experiências comparadas às dos jovens. Simplesmente por terem vivido mais, eles acumularam mais experiência do que quando eram jovens. Mas eles também têm um tipo diferente de experiência. Essa diferença em quantidade e qualidade de experiência acarreta várias consequências para a educação de adultos.
Ela garante que, em qualquer grupo de adultos, haverá uma amplitude maior de diferenças individuais do que no caso de um grupo de jovens. Qualquer grupo de adultos será mais
heterogêneo em termos de formação, estilo de aprendizagem, motivação, necessidades, interesses e objetivos do que um grupo de jovens. Portanto, na educação de adultos, coloca-se mais ênfase na individualização do ensino e das estratégias de aprendizagem.
Também significa que, para muitos tipos de aprendizagem, os recursos mais ricos estão nos próprios aprendizes adultos. Logo, a ênfase da educação de adultos está nas técnicas experienciais - técnicas que utilizam a experiência dos aprendizes como discussões em grupo, exercícios de simulação, atividades de resolução de problemas, estudos de caso e métodos de laboratório, em vez de técnicas de transmissão. Também há uma ênfase maior nas atividades de ajuda aos colegas.
Entretanto, uma experiência maior também traz alguns efeitos potencialmente negativos. À medida que acumulamos experiência, temos a tendência a desenvolver hábitos mentais, preconceitos e pressuposições que costumam fechar nossa mente a novas ideias, percepções mais atualizadas e ideias alternativas. Pelo mesmo critério, os educadores de adultos tentam descobrir maneiras de
ajudar adultos a refletir sobre seus hábitos e preconceitos e abrir sua mente para novas abordagens. Treinamento de sensibilidade, exercícios para descobrir quais são seus valores, meditação e escalas de dogmatismo são algumas das técnicas empregadas para lidar com esse problema. Há outra razão mais sutil para priorizar a experiência dos aprendizes.
A razão está relacionada com a autoidentidade de cada aprendiz. As crianças pequenas constroem sua autoidentidade a partir de elementos externos - quem são seus pais, irmãos, irmãs e outros parentes; onde vivem; e que igrejas e escolas frequentam. À medida que amadurecem, elas se definem cada vez mais em termos das experiências que vivenciaram. Para as crianças, a experiência é algo que acontece a elas. Para os adultos, a experiência é quem eles são. A implicação desse fato para a educação de adultos é que, em qualquer situação na qual as experiências dos participantes são ignoradas ou desvalorizadas, os adultos percebem isso como uma rejeição não apenas de sua experiência, mas os rejeitando como pessoas.
4.Prontidão para aprender.
Os adultos ficam prontos para aprender as coisas que têm de saber e para as quais precisam se tornar capazes de realizar a fim de enfrentar as situações da vida real. Uma fonte particularmente rica de “prontidão para aprender” são as tarefas de desenvolvimento associadas à passagem de um estágio de desenvolvimento para o próximo. A principal implicação dessa hipótese é a importância de sincronizar as experiências de aprendizagem com essas tarefas de desenvolvimento. Por exemplo, uma garota de 16 anos no ensino médio não está pronta para aprender sobre nutrição infantil ou relações matrimoniais, mas, se ela ficar noiva após a formatura, estará mais do que pronta para isso.
Um assistente não está preparado para um treinamento para ser supervisor sem antes dominar o trabalho que supervisionará e decidir que está pronto para mais responsabilidade.
Todavia, não é necessário sentar-se passivamente e esperar que a prontidão desenvolva-se
naturalmente. Há maneiras de induzir a prontidão por meio de exposição a modelos de performance superior, aconselhamento de carreira, exercícios de simulação e outras técnicas.
5.Orientação para a aprendizagem.
Em comparação com a orientação para aprendizagem de crianças e jovens, centrada no tema (pelo menos no ensino fundamental e médio), os adultos são centrados na vida (ou centrados na tarefa ou no problema) quanto à sua orientação para aprendizagem. Os adultos são motivados a aprender conforme percebem que a aprendizagem os ajudará a executar tarefas ou lidar com problemas que vivenciam em sua vida. Além disso, eles assimilam novos conhecimentos, percepções, habilidades, valores e atitudes de maneira mais eficaz quando são apresentados a contextos de aplicação a situações da vida real.
Esse ponto é tão importante que vale a pena ser repetido:
Por muitos anos, educadores procuraram reduzir os índices de analfabetismo nos Estados Unidos através do ensino de leitura, escrita e aritmética, e os resultados foram decepcionantes. A taxa
de evasão era alta, a motivação para estudar, baixa, e os resultados nos exames eram medíocres. Quando os pesquisadores começaram a analisar as razões do fracasso, constataram rapidamente que as palavras apresentadas nas listas-padrão de vocabulário para os cursos de leitura e escrita não continham palavras que esses alunos empregavam em situações do dia-a-dia, e que os problemas matemáticos apresentados nos cursos de aritmética não eram problemas que eles deveriam ser capazes de resolver quando fossem a uma loja ou ao banco.
Como resultado, foram elaborados novos currículos em torno de situações da vida comum e da aquisição de estratégias de enfrentamento (por exemplo, lidar com o mundo do trabalho, dos serviços governamentais e comunitários locais, da saúde, da família, do consumo). A maioria dos problemas encontrados nos cursos tradicionais desapareceu, ou foi enormemente reduzida. Um segundo exemplo está nos cursos de extensão universitária. Por muitos anos, era uma prática das universidades oferecer cursos para adultos no final da tarde ou à noite que eram exatamente os mesmos cursos oferecidos aos adolescentes durante o dia. Na década de 1950, os programas noturnos sofreram uma mudança. Um curso intitulado “Redação I” que era ministrado durante o dia passou a se chamar “Melhore sua Redação Comercial” no programa noturno; “Redação II” tornou-se “Escreva por Diversão e para Ter Lucro”; e “Redação III” tornou-tornou-se “Aperfeiçoe sua Comunicação Profissional”. E não foram apenas os nomes que mudaram; a maneira como os cursos eram
ministrados também mudou.
Enquanto os alunos do curso “Redação I” ainda memorizavam regras gramaticais, os alunos do curso “Melhore sua Redação Comercial” começaram a escrever cartas comerciais e extraíam os princípios da escrita gramatical a partir de uma análise do que haviam escrito.
6.Motivação.
Os adultos respondem a fatores motivacionais externos (melhores empregos, promoções, salários mais altos), porém os fatores motivacionais mais poderosos são as pressões internas (o desejo de ter maior satisfação no trabalho, autoestima, qualidade de vida). Tough (1979) constatou em sua pesquisa que todos os adultos normais são motivados a continuar a crescer e se desenvolver, mas essa motivação geralmente é bloqueada por barreiras como um autoconceito negativo como aluno, falta de acesso a oportunidades ou recursos, limitações de tempo e programas que violam os princípios da aprendizagem de adultos.
É importante ressaltar que o número de suposições passou de quatro para seis com o passar dos anos. Originalmente, a andragogia apresentou quatro hipóteses (mostradas aqui como números 2-5; Knowles, 1975, 1978, 1980). A hipótese número 6, motivação para aprender, foi acrescentada em 1984 (Knowles, 1984a), enquanto a hipótese número 1, a necessidade de saber, mais
recentemente (Knowles, 1989, 1990).
