Implicações da política de educação superior de tecnologia na constituição da docência nos cursos de graduação de tecnólogos

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓSGRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO . TEREZINHA DE SOUZA FERRAZ NUNES . IMPLICAÇÕES DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR DE TECNOLOGIA NA CONSTITUIÇÃO DA DOCÊNCIA NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO DE TECNÓLOGOS.

(2) RECIFE 2011 TEREZINHA DE SOUZA FERRAZ NUNES . IMPLICAÇÕES DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR DE TECNOLOGIA NA CONSTITUIÇÃO DA DOCÊNCIA NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO DE TECNÓLOGOS . Tese apresentada ao Curso de Doutorado em Educação, do Programa de Pósgraduação do Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para a obtenção do grau de Doutor em Educação na Área de Concentração: Formação de Professores e Prática Docente. . Orientadora: Profª. Dra. Márcia Maria de Oliveira Melo.

(3) Nunes, Terezinha de Sousa Ferraz Implicações da política de educação superior de tecnologia na constituição da docência nos cursos de graduação de tecnólogos / Terezinha de Sousa Ferraz Nunes. Recife: O Autor, 2011. 298 f.: il. . Orientadora: Profa. Dra. Márcia Maria de Oliveira Melo . Tese (Doutorado) Universidade Federal de Pernambuco, CE, Programa de PósGraduação em Educação, 2011. . Inclui Referências, Apêndices e Anexos. . 1. Tecnologia educacional 2. Educação superior em tecnologia 3. Diretrizes curriculares I. Melo, Márcia Maria de Oliveira (Orientadora) II. Título . CDD 371.1 . UFPE (CE 2011086).

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(5) Ao meu querido Assis, que, com o seu amor, dedicação, companheirismo, compreensão e algumas renúncias, favoreceu as condições necessárias à realização deste trabalho e proporciona o apoio de que necessito para, a cada dia, recomeçar. “Você é isso, uma nuvem calma no céu de minh'alma. É ternura em mim...”. Aos meus filhos, Sizinho, Soraya, Júlio (filho genro) e netos, Guilherme e Gabriel, e às suas gerações, por quem mantenho renovada a crença no ser humano e a esperança de que um mundo melhor é possível. Ao meu irmão, Francisco, e irmãs, Cecília, Lia, Daurinha e Cléo, exemplos da luta e símbolos da dignidade dos nossos pais, pela torcida constante, compreensão e respeito à minha reclusão necessária. Aos meus pais, Raimundo (in memoriam) e Liquinha (in memoriam), a minha saudade e eterna gratidão. Aos(às) professores(as) e alunos da Educação Superior de Tecnologia a quem me alio na luta por respeito e dignidade..

(6) AGRADECIMENTOS Neste momento de agradecer, fica mais evidente a certeza de que, nessa longa caminhada, foram muitas as mãos solidárias, a fim de que pudesse realizar mais essa etapa na minha trajetória profissional e acadêmica, razão por que seria impossível encerrar aqui o meu manifesto de gratidão. O meu primeiro reconhecimento, expresso em ato de louvor ao Mestre dos mestres, presença constante, alívio e força decisiva na superação de tantas intercorrências, de onde saio mais fortalecida no seu amor. Quero externar o meu reconhecimento ao Senac/PE, nas pessoas do seu Presidente, Josias Albuquerque, e Diretora, Lygia Leite, pela compreensão e apoio necessários a esta conquista. Esta é, também, uma oportunidade de agradecer e confessar, publicamente, que a UFPE/CE/PPGE e CCSA são siglas e láureas que ostento com orgulho e como símbolos de sonhos alcançados. Quero representálas com o respeito que elas merecem. À professora Márcia Melo, com quem divido essa vitória e agradeço a orientação cuidadosa, incentivo, amizade, carinho, presença humana impar, solidária e companheira na condução do processo de realização deste estudo. Às professoras Neise Deluiz, Katia Ramos e Clarisse Araujo, pelos ensinamentos e sugestões apresentadas por ocasião do exame de qualificação. Ao professor Ramon Oliveira, meu eterno agradecimento, com respeito e admiração, pelos ensinamentos que se multiplicam, pelo incentivo, confiança e perspicácia na orientação que me conduziu ao núcleo de pesquisa: Formação de Professores e Prática Docente. Aos demais professores e professoras do PPGE, sou grata pelas grandes contribuições que foram decisivas na minha formação acadêmica e humana, e significativas na construção deste trabalho de pesquisa. Agradeço à professora Vicentina Ramires a revisão criteriosa, a interlocução paciente, a segurança, confiança inspirada e a escuta generosa e atenta, mesmo a distância. Aos (às) colegas de turma, o meu agradecimento pelos conhecimentos partilhados e pelas oportunidades que me ofereceram de crescermos juntos..

(7) Nas pessoas de Morgana, Shirley e Izabele, agradeço aos funcionários da Secretaria do PPGE/CE pela atenção e presteza no atendimento, em todos os momentos. Vocês nem calculam o bem que me fizeram nas acolhidas pacientes e competentes. Ao Centro de Educação ETHOS (campo de pesquisa), agradeço a acolhida. Nas pessoas dos(as) entrevistados(as), agradeço as diferentes formas, os diversos momentos e as grandes contribuições que deram sentido a este estudo. À Secretaria acadêmica, pelas informações levantadas. Aos demais funcionários, por muitos apoios recebidos. Foram muitos os gestos de solidariedade recebidos dos colegas de trabalho, na Faculdade Senac/PE. Na pessoa de Polyana Amaral, agradeço a todos(as) os companheiros(as) que, de diversas maneiras, me acompanharam, me incentivaram e contribuíram para minimizar os esforços requeridos na gestão de uma Instituição de Educação Superior. Marcos, obrigada por todos os gestos de incentivo e capacidade de olhar para além da profissional. Silvio, obrigada por, em tão pouco tempo de convivência, ter sido capaz de demonstrar o seu apoio. À colega Ana Arôxa, estendo um agradecimento especial pelo solidário apoio no que lhe foi possível e, em especial, na intermediação no sentido de que as entrevistas fossem realizadas. Ao colega Bruno, o meu “muito obrigada” pela participação na transcrição das entrevistas. Externo um agradecimento especial à companheira de longos anos de trabalho – Janaisa Falcão Sobral – pelo competente modo de compartilhar responsabilidades e pela sensibilidade e generosidade, ao contribuir, de diversas formas (com toques, retoques, intermediações e gestos amigos), a fim de que fosse possível cumprir as exigências que este projeto impôs. À colega Suzana, pelo gesto carinhoso, amigo, solidário e espontâneo, pela disposição e paciência na leitura do texto e intervenções pertinentes. Finalmente, um abraço terno e grato à companheira Socorro (Côca), com quem, durante vinte e cinco anos, divido as atividades diárias do lar e de quem recebo gestos de dedicação, abnegação e acenos de tranquilidade. Nas pessoas simbolicamente relacionadas estão os agradecimentos a todos, citados ou não, presentes ou ausentes, que constituem parte da minha história de vida. Este é, também, um convite à celebração por esta conquista!.

(8) Daquilo que eu Sei Ivan Lins Daquilo que eu sei Nem tudo me deu clareza Nem tudo foi permitido Nem tudo me deu certeza... Daquilo que eu sei Nem tudo foi proibido Nem tudo me foi possível Nem tudo foi concebido... Não fechei os olhos Não tapei os ouvidos Cheirei, toquei, provei Ah! Eu usei todos os sentidos Só não lavei as mãos E é por isso que eu me sinto Cada vez mais limpo! Cada vez mais limpo! Cada vez mais limpo!.

(9) RESUMO O objeto deste estudo é a constituição da docência nos Cursos Superiores de Tecnologia, investigada sob as influências da política de Educação Superior Tecnológica. Problematiza a dualidade da educação brasileira no âmbito da Educação Superior e suas implicações na constituição identitária docente. Discute as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para esta modalidade acadêmica como materialidade discursiva instituinte de sentidos e projeto de identificação das IES, dos cursos e dos sujeitos educativos (professores/as e aluno/as). A Análise Crítica do Discurso foi utilizada como referência analítica, nos termos formulados por Fairclough (2001), o que possibilitou compreender os discursos pedagógicos oficial, institucional e docente, em suas dimensões de prática discursiva e prática social, e favoreceu o debate em torno da refração e recontextualização dos discursos, bem como as influências das relações ideológicas e de poder e suas implicações na constituição identitária docente. O corpus do estudo é constituído de leis, decretos, portarias, documentos institucionais e outros normativos que orientam a prática docente, bem como da prática discursiva docente, ampliado por bases teóricoconceituais, políticas e culturais, entre outras. A análise dos discursos oficial, institucional e docente está ancorada nos estudos de Basil Bernstein, em interlocução com Ball e Bowe, que favorecem a compreensão dos movimentos da política e dos discursos pedagógicos e docente, em seus processos recontextualizados nos campos internacional, da produção de texto e no contexto da prática pedagógica. Busca ancoragem sociológica em Pierre Bourdieu, no que tange à compreensão da realidade em âmbito macro e microssocial e a intermediação dos campos e sujeitos sociais. O estudo mostra que a docência e cursos de Graduação de Tecnologia expressa uma identificação profissional em conflito, que resulta, entre outras coisas, de políticas diferenciadas que projetam identidades distintas para cursos e docência, na mesma modalidade acadêmica. Indica que os(as) professores(as) são incentivados pelos finalidades implícitas nas diretrizes curriculares, no sentido da constituição de identidade descentrada instrumental, cujos recursos constitutivos são os significadores de mercado, projetados para identidades de base econômica, não obstante insurjam fragmentos discursivos de tendência contrária à racionalidade técnica. Indica, ainda, como perspectiva, a constituição de identidade docente politicamente centrada. . Palavr aschave: Política de educação superior de tecnologia; Cursos de graduação de tecnologia; Diretrizes curriculares; Identificação docente e discurso pedagógico..

(10) ABSTRACT The object of this study is the creation of teaching in the Technology Institutes, studied under the influence of the policy on Higher Education of Technology. It problematizes the duality of Brazilian education in the scope of Higher Education and its implications for teacher identity formation. Discusses the National Curriculum Guidelines for this academic mode, as a discursive materiality, institutor of a sense and a project for the identification of Higher Education Institutes, courses and educational individuals (teachers and students). A Critical Discourse Analysis was used as an analytical reference in the terms formulated pursuant to Fairclough (2001), in that it allows for understanding the official, institutional and faculty pedagogic discourses, regarding their dimensions of discursive and social practice, which allowed the debate on the refraction and recontextualization of the discourses, as well as the influence of social and ideological power and its implications for teacher identity formation. The corpus of the study consists of laws, decrees, orders, official documents and other rules which guide the teaching practice as well as teaching discursive practice, enhanced by theoretical conceptual, political and cultural foundations, among others. The official, institutional and faculty discourses analysis is anchored in the studies of Bernstein, in dialogue with the Ball’s and Bowen’s (1992), that allows us to understand the movements of the political, educational and teaching discourses, contextualized in its processes in the fields of international production of text and context of teaching practice. To seek sociological grounding in Pierre Bourdieu,, regarding the understanding of reality in macro and micro social scope and mediation between the fields and social subjects. The study shows that teaching and undergraduate courses in Technology express a professional identity in conflict that results, among other things, in different policies which design separate identities for the courses and teaching in the same academic mode. It indicates that teachers are encouraged by the outcomes, implicit in the curriculum guidelines, in the sense of the instrumental decentralized identity constitution, whose constituent resources are the market indicators, designed for basic economic identities, despite the fact that it raises discursive fragments against technical rationality. It also indicates, as perspective, the constitution of a politically centered teaching identity. Keywords: Policy for higher education of technology; Technology Graduation Courses; Curriculum guidelines; Teacher identity and pedagogical discourse..

(11) LISTA DE FIGURAS . Figura 01: Dinâmica (Inter)Intrarrelacional ou de mobilidade do discurso pedagógico oficial................................................................................................................... 97 Figura 02: Principais componentes da universidade............................................................ 130 Figura 03: Dinâmica intra e interrelacional constitutiva da docência, no âmbito da IES...... 132 Figura 04: Organização da Educação Superior no Brasil ................................................... 162 Figura 05: Organização da Educação Profissional e Tecnológica ....................................... 163.

(12) LISTA DE QUADROS . Quadro 01: Concepção Tridimensional do Discurso ............................................................ 79 Quadro 02: Conceitos básicos de Análise Crítica do Discurso .............................................. 82 Quadro 03: Corpus Documental .......................................................................................... 83 Quadro 04: Análise do Corpus da Pesquisa ......................................................................... 84 Quadro 05: Expressões de materialidade discursiva dos Projetos Pedagógicos dos Cursos superiores ....................................................................................................... 214 Quadro 06: Conhecimento Recontextualizado ................................................................... 219 Quadro 07: Formação profissional dos professores pesquisados ........................................ 229.

(13) LISTA DE TABELAS . Tabela 01: Evolução do Número de Matrículas na Educação Tecnológica, por Categoria Administrativa 2004 a 2009 ............................................................................. 176.

(14) LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 3D . Terceira Dimensão . ACD . Análise Crítica do Discurso . ANDESSN . Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior . ANFOPE . Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação . ANPED . Associação Nacional de Pósgraduação em Educação . ANT . Associação Nacional dos Tecnólogos . ANS . Ainda Não Suficiente . B . Bom . BM . Banco Mundial . CAPES . Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior . CEFET . Centro Federal de Educação . CEPAL . Comissão Econômica para a América Latina e Caribe . CNE/CES . Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Superior . CNE/CP . Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno . CNTE . Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação . CONFEA . Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia . CPA . Comissão Própria de Avaliação . CREA . Conselho Regional de Engenharia . CRO . Campo Recontextualizador Oficial . CRP . Campo Recontextualizador Pedagógico . DCNG/CST . Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para os Cursos Superiores de Tecnologia . DIFES . Diretoria de Desenvolvimento da Rede de FIES . DPO . Discurso Pedagógico Oficial . ENC . Exame Nacional de Curso . ENDIPE . Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino . EP . Educação Profissionalizante . EP . Educação Propedêutica . EPT . Educação Profissional e Tecnológica . E . Excelente . FHC . Fernando Henrique Cardoso.

(15) FIES . Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior . FMI . Fundo Monetário Internacional . FNDE . Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação . FORGRAD . Fórum de PróReitores de Graduação das Universidades Brasileiras . FUNDEB . Fundo de Desenvolvimento de Educação . FUNDEF . Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério . IDEB . Índice de Desenvolvimento da Educação Básica . I . Insuficiente . IES . Instituição de Ensino Superior . IFES . Institutos Federais de Educação Superior . INEP . Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira . LDB . Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira . MEC . Ministério de Educação . MP . Medida Provisória . NDE . Núcleo Docente Estruturante . O . Ótimo . OCDE . Organização para Cooperação de Desenvolvimento Econômico . ONGS . Organização não Governamental . ONU . Organização das Nações Unidas . OREALC . Oficina Regional de Educação da UNESCO para América Latina e Caribe . PCE/CREDUCO . Programa de crédito Educativo/Sistema de Crédito Educativo . PDE . Plano de Desenvolvimento da Educação . PDI . Plano de Desenvolvimento Institucional . PNE . Plano Nacional de Educação . PPC . Projeto Pedagógico de Curso . PPI . Projeto Pedagógico Institucional . PPP . Projeto Pedagógico Institucional . PROUNI . Programa Universidade para Todos . R . Regular . REUNI . Reforma Universitária . RI . Regimento Interno . SESu . Secretaria de Educação Superior.

(16) SETEC . Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica . SINAES . Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior . TCH . Teoria do Capital Humano . TIC . Tecnologias de Informação e de Comunicação . UAB . Universidade Aberta do Brasil . UNESCO . United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura).

(17) SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 17 1.1 Considerações iniciais sobre o objeto de estudo.......................................................... 18 1.2 Objetivos e questões que delineiam a pesquisa ........................................................... 36 1.3 Traços da organização do estudo ................................................................................ 45 2 O GLOBAL E O LOCAL NA CONFIGURAÇÃO DO CORPUS DO ESTUDO ........................................................................................................................................... 49 2.1 Interdependência Global: implicações na reconfiguração da Educação Superior Brasileira ...................................................................................................................... 50 2.2 A Política de Educação Superior no âmbito da refor ma do Estado........................... 56 2.3 Educação Superior de Tecnologia: as DCNG/CST como expressão discursiva......... 66 2.4 Situando a docência na Educação Superior ................................................................ 68 3 BALIZADORES DO ESTUDO ...................................................................................... 74 3.1 A Análise Crítica do Discurso como instrumento teóricometodológico.................... 75 3.1.1 Relações de ideologia e poder ..................................................................................... 81 3.2 Referências teóricas ..................................................................................................... 85 3.2.1 Docência e formação de professores da Educação Superior em Tecnologia: descentramento identitário .......................................................................................... 96 3.2.2 Paradigmas epistemológicos em discussão ................................................................ 101 3.3 O cur rículo como projeto de constituição identitária ............................................... 114 3.3.1. O currículo organizado por competências ................................................................ 116 3.4 Elementos constitutivos da docência no âmbito nos Cursos Superiores de Tecnologia................................................................................................................... 125 3.4.1 Profissionalização e valorização docente na Educação Superior: uma visão panorâmica brasileira ................................................................................................ 135 3.4.1.1 Formação docente para Educação Superior de Tecnologia: em busca de uma base comum nacional ..................................................................................................... 142 4 O DISCURSO PEDAGÓGICO OFICIAL .................................................................. 152 4.1 Políticas para a Educação Superior: a dualidade histórica sob o manto da qualidade e expansão ................................................................................................................. 154 4.2 Traços for mais da dualidade na política de Educação Superior ............................. 168.

(18) 4.3 Considerações parciais............................................................................................... 182 5 O DISCURSO OFICIAL NO CAMPO ACADÊMICO .............................................. 186 5.1 O campo institucional acadêmico no espaçotempo pedagógico ............................. 189 5.2 O discurso pedagógico institucional: marcos orientadores ...................................... 192 5.2.1 Concepções, princípios e valores como expressão de um novo discurso: o PPI 20102014 ....................................................................................................... 204 5.3 Traços do desenho cur ricular dos Cur sos de Graduação de Tecnologia ................. 206 5.4 Marcas de recontextualização do discurso pedagógico oficial no campo acadêmico: considerações parciais ............................................................................................... 214 6 MOVIMENTOS CONSTITUTIVOS DA DOCÊNCIA NO CAMPO INSTITUCIONAL PEDAGÓGICOCULTURAL......................................................... 220 6.1 Caracterização dos sujeitos pesquisados .................................................................. 223 6.2 Expr essões de materialidade das implicações dos discursos oficial e institucional na constituição docente nos Cursos Superior es de Tecnologia .................................... 228 6.3 A constituição da docência nos Cursos Superiores de Tecnologia: em que sentido caminha? .................................................................................................................. 239 7 CONSIDERAÇÕES FINAIS PROVISÓRIAS ............................................................ 247 REFERÊNCIAS .............................................................................................................. 258 APÊNDICES ................................................................................................................... 278 ANEXOS ......................................................................................................................... 284.

(19) 17 . INTRODUÇÃO . Aquilo de onde a ciência inicia a própria exposição já é resultado de uma investigação e de uma apropriação críticocientífica da matéria. (KOSIK, 1976).

(20) 18 . 1 INTRODUÇÃO . 1.1 Considerações iniciais sobre o estudo . A. constituição da docência na Educação Superior de Tecnologia, em seu tempoespaço políticopedagógico, sociocultural e histórico, mantémse intimamente vinculada a outros fenômenos e práticas, razão por que não se . explica por si mesma. Situada no campo da Educação Profissional, está permeada por conflitos originados no âmbito das relações entre educação e trabalho, que acendem um debate em torno da dualidade que distingue formação profissional e formação acadêmica. Isto significa dizer que a docência, nessa modalidade acadêmica, enquanto campo de conhecimento teóricoprático que diz respeito ao ensino e a aprendizagem sistematizada, por si só comporta uma série de variáveis (conhecimentos acadêmicos, profissionalização, trabalho, interrelacionam, etc.). Por outro lado, na condição de docência no ensino superior, guarda uma estreita vinculação com as finalidades sociais desse nível de educação – produção e disseminação de conhecimentos e da cultura por meio de suas ações que interrelacionam ensino, pesquisa e extensão –, sem desconhecer as influências das relações capital e trabalho que se (re)configuram e promovem efeitos na realidade social, em suas várias dimensões. Consequentemente, a compreensão da temática – implicações da política de Educação Superior de Tecnologia na constituição da docência – tornase parte do desvelamento de relações estabelecidas no âmbito macropolítico e social, bem como no microcontexto em que está situado, ou seja, do lugar (em sua especificidade), aqui evidenciando a presença do Estado enquanto expressão das múltiplas relações estabelecidas em torno do objeto. Com base nos discursos oficiais podemos entender que a docência nos Cursos de Graduação em Tecnologia, tal qual foi delineado para os Cursos de Graduação de Tecnólogos, está dimensionada nas relações entre educação (sentido amplo, que diz respeito à formação humana, aos valores, às atitudes, aos fins educativos, e o sentido restrito didático profissional), ciência (para o aprofundamento dos saberes/competências específicas), tecnologia (aprofundamento além da técnica, do como fazer), e cultura (mundo de significados e sentidos). Compondo um todo indivisível, a educação e a ciência – em interação com pesquisa, cultura e tecnologia – reportam ao desenvolvimento da sociedade, vinculandose à formação integral dos sujeitos sociais. No entanto, o discurso que inscreve essa modalidade acadêmica, no âmbito das tecnologias, o faz caracterizandoa como um nível da Educação Profissional que corresponde .

(21) 19 . ao ensino superior, embora sua materialidade discursiva, de forma equivocada, queira expressar o desenvolvimento e o emprego de tecnologias complexas que emergem vinculadas aos sistemas de produção. Isto é o que sugere a Resolução CNE/CP nº 3/02, Art. 1º, ao lhe atribuir como finalidade “garantir aos cidadãos o direito à aquisição de competências profissionais que os tornem aptos para a inserção em setores profissionais nos quais haja utilização de tecnologias”. Apropriada sob a ótica do capital, (re)nasce marcada por narrativas que enfatizam a supremacia de artefatos tecnológicos no campo da produção, ampliando a exclusão e as desigualdades sociais e buscando inviabilizar a possibilidade de outras formas de convivência social. Da mesma maneira, sinaliza mitificação da “sociedade do conhecimento” e “fetichização” dos avanços da produção de ferramentas de informação e de comunicação (TIC) que são apresentadas de forma desvinculada da realidade socioeconômica e vinculada ao domínio de conhecimentos mais elaborados. Entretanto, ao que nos parece, o dimensionamento da docência no âmbito das tecnologias implica reconhecêlas como intrínsecas à vida humana, bem como situálas no domínio de conhecimentos necessários ao uso das novas ferramentas de trabalho que pressupõem educação básica de qualidade e processos educativos que integrem as várias dimensões de um ser único, sóciohistórico e cultural. Da mesma forma estendese à compreensão das implicações das TICs na realidade social, bem como das tecnologias discursivas, ou seja, dos mecanismos de tecnologização dos discursos, cuja tendência é a produção, legitimação e disseminação de performances, de valores e de sentidos políticos e ideológicos, que visam à acomodação dos indivíduos às prescrições sociais hegemônicas (FAIRCLOUGH, 2001a e b). Da mesma maneira, a inscrição da Educação Superior de Tecnologia no domínio da cultura indica como orientação a “valorização da cultura do trabalho [...] com a mobilização dos valores necessários à tomada de decisões profissionais e ao monitoramento dos seus próprios desempenhos profissionais, em busca do belo e da perfeição” (BRASIL/MEC/2002a, p. 33). A despeito das distorções, entendemos que nesse âmbito educativo comporta uma ampla discussão, entre outras coisas, vinculada à Instituição de Educação Superior (IES) que, enquanto campo de atuação docente, possui uma cultura própria, geralmente, divergente da cultura dos sujeitos educativos (professores/as e alunos/as, entre outros) autores das suas memórias e sujeitos de suas histórias de vida. Dessa forma, a cultura escolar, entre outras significações, confere ao campo institucional experiências escritas, codificadas, formalizadas, cujos conhecimentos e saberes constituídos exigem um elevado grau de abstração em relação aos saberes e conhecimentos constituídos nos demais espaços sociais (TARDIF, 2009). Sacristán (1996, p. 35) também reforça esse entendimento de cultura escolar como “sui.

(22) 20 . generis” ou particular, caracterizada como “uma reconstrução da cultura, feita em razão das próprias condições nas quais a escolarização reflete suas pautas de comportamento e organização”. Ampliando a discussão para além da educação sistematizada, Moreira e Candau (2007, p. 27) enfatizam a cultura como um “conjunto de práticas significantes [...] por meio das quais significados são produzidos e compartilhados em um grupo”. Entendida sob essas perspectivas, a política de Educação Superior de Tecnologia e, consequentemente, o currículo dos cursos de Graduação de Tecnólogos – enquanto discursos pedagógicos – passaram a figurar neste estudo como instituintes de sentido, promotores de novas identificações e de práticas sociais. Deste modo, em se tratando de um campo complexo, controvertido e pouco investigado, um caminho para melhor compreensão do objeto de estudo – constituição da docência nos Cursos de Graduação de Tecnólogos – foi o estreitamento de diálogo entre as interfaces dos discursos que delineiam essa modalidade acadêmica, cujas implicações, nem sempre de forma explícita, incidem sobre a docência. Utilizamos o termo "discurso" na forma adotada por Bernstein (2003) e definida por Fairclough (2001a) para nos referirmos ao uso da linguagem falada e escrita, cuja materialidade discursiva se expressa em documentos orientadores da prática docente relacionada à Educação Superior de Tecnologia, embora possa expressar, também, qualquer signo (imagens, gestos, etc.). Entretanto, enquanto categoria de análise, o discurso indica configurarse como uma prática, “[...] não apenas de representação do mundo, mas de significação do mundo, constituindo e construindo o mundo em significados" (FAIRCLOUGH, 2001a, p. 91). Neste sentido, o discurso caracterizase como “[...] modo de ação socialmente e historicamente situado, numa relação dialética com outras facetas do ‘social’ (seu ‘contexto social’) – ele é formado socialmente, mas também forma socialmente, ou é constitutivo.” (FAIRCLOUGH, 2001b, p. 33). Esses são alguns dos elementos que nos levaram a interpretar a constituição da docência circulando por quatro vertentes, vistas em interação: 1) as múltiplas influências internacionais e nacionais no âmbito da reforma do Estado e da educação; 2) os efeitos dessas influências na constituição das práticas discursivas que integram o discurso das políticas de Educação Superior de Tecnologia; 3) as implicações dessas práticas discursivas no âmbito institucional pedagógico e, consequentemente, na constituição da docência nos Cursos de Graduação em Tecnologia; e 4) a perspectiva de, no âmbito acadêmico, serem desenvolvidos processos recontextualizadores e de transformação (positivas ou não) dos sujeitos, dos campos sociais e da sociedade em geral. Não se trata de uma relação linear e determinista,.

(23) 21 . mas interativa, inter e intrarrelacional e dinâmica, sem que uma tenha primazia sobre a outra, tampouco existindo fim e começo. Tratase de etapas para efeito de estudo e/ou refinamento das ideias, de forma que, em situações pertinentes, elementos dessas variáveis são tomados “de per si”, sem que isso signifique considerálas independente do todo. No sentido de dar organicidade ao estudo, na sistematização das análises, com vistas aos resultados perseguidos, as quatro vertentes aqui apresentadas estão interrelacionadas e dispostas em três perspectivas de práticas discursivas: discurso oficial de âmbito nacional; discurso institucional ou do contexto da prática; e os discursos dos sujeitos da docência, buscando identificar e compreender interrelações, distanciamentos, aproximações e/ou refrações e recontextualizações dos discursos pedagógicos. Deste modo, o corpus da pesquisa foi constituído da legislação vigente que orienta a Educação Superior e a Educação Superior de Tecnologia, na qual fazemos um recorte em Decretos, Portarias, documentos oficiais (corpus documental), bem como dos discursos dos entrevistados em torno do objeto de estudo. Estes elementos, ampliados pelas bases teórico conceituais que fundamentam o estudo, estão entrecortados pelo debate (inter)nacional em torno do assunto, influenciado pelo contexto sóciohistórico e ideológico de sua produção. Neste sentido, existem pontos importantes a serem considerados. Além do quadro de implicações de ordem pedagógica, políticoideológicas e culturais em que se encontra a docência nos cursos de tecnologia, nossas investidas no sentido de coletar elementos constitutivos do corpus da pesquisa – quer sejam documentais, quer sejam teóricoconceituais – encontram restrições nos silenciamentos em torno do assunto e, consequentemente, das vozes dos(das) professores(as) de cursos de Graduação de Tecnólogos, elementos importantes para compreensão e explicitação da realidade objetiva, ou seja, uma realidade que tem existência, independente das ideias e do pensamento, ainda que permaneça muito pouco desvelada. Em função disso, contraditoriamente, ao mesmo tempo em que essas limitações se interpunham aos nossos esforços investigativos, restringindo as possibilidades da pesquisa, indicavam os desafios a serem enfrentados e contribuíam para justificar a pertinência do estudo. Dessa forma, passamos a incluílas entre os referentes do objeto e sobre os quais trazemos algumas evidências que apresentamos, em seguida. Para denominar os silenciamentos e/ou as contraditórias presenças ausentes, damos ênfase à ausência de participação de professores(as) da Graduação em Tecnologia, nas pesquisas que analisam a docência na Educação Superior. Queremos, com isto, dizer que a docência nos Cursos Superiores de Tecnologia ocupa um espaço estabelecido e.

(24) 22 . institucionalizado por meio da legislação oficial, procurando maximizar suas posições, embora este campo e práticas venham se revelando, aparentemente, desconsideradas, na maioria dos estudos e pesquisas que versam sobre a Educação Superior, diante do silenciamento das “vozes” de professores(as) da referida modalidade acadêmica, nas pesquisas sobre docência na Educação Superior. Por conseguinte, isto também contribui para o relativo desconhecimento dessa realidade, que se apresenta sob várias dimensões, e para o insuficiente número de produção científica qualificada que focalize a docência e seus professores(as), ou subsidiem seus processos de formação continuada. Não obstante, fazemos ressalvas aos significativos investimentos realizados por meio dos núcleos de pesquisas das universidades, que focalizam o campo do trabalho e educação, com interfaces no âmbito da docência. Nessa esfera podemos constatar uma ampla e qualificada produção, bem como a existência de pesquisas relacionadas à formação de professores(as) que, em geral, trazem como elementos balizadores estudos relacionados à Educação Profissional Técnica de Nível Médio. Este, já dispõe de significativas contribuições de pesquisadores comprometidos em contribuir para romper as “amarras” históricoculturais que lhe dão contornos (DELUIZ, 2004, 2001; OLIVEIRA, 2003; KUENZER 2004 a e b; RAMOS, 2001, 2004, 2005; CIAVATTA, 2008; NUNES, 2006; entre outros). Todavia, estamos realçando que os estudos e pesquisas relacionados aos campos da Educação Profissional de nível técnico e da Educação Superior não dão conta das peculiaridades inerentes à Graduação em Tecnologia. Dessa forma, situamos uma contraditória singularidade de “presençaausente” da docência nos Cursos de Graduação de Tecnologia e de seus agentes no âmbito dos estudos e pesquisa. Isso nos leva à assertiva de Santos S. (2002, p. 75), quando afirma: “temos direito à igualdade sempre que a diferença nos inferioriza. Temos direito à diferença sempre que a igualdade nos descaracteriza”. Portanto, a “presençaausente” a qual nos referimos evidencia uma ambivalência e, ao mesmo tempo, indica que o campo da Educação Superior de Tecnologia tem existência real, no entanto permanece silencioso ou pouco explorado no âmbito dos estudos e pesquisas. Para melhor ilustrar o que acabamos de expor, não raramente nos defrontamos com uma significativa produção científica que discute aspectos relacionados à docência nos anos iniciais do ensino fundamental e, em menor quantidade, aquelas que tratam da prática docente em cursos de Licenciatura e Bacharelado, fato este que merece reconhecimento. Quanto à Graduação de Tecnólogos, confirmase um “silenciamento” que denuncia a relativa ausência de estudos e pesquisas em torno do assunto. Isto é o que presumimos com base nos resultados de investigações que figuram entre o chamado “Estado do Conhecimento”. Ainda que alguns.

(25) 23 . possam ser considerados de pouca abrangência, em geral, os autores (ANDRÉ, 2002; BRZEZINSKI e GARRIDO, 2001; PINTO e MOREIRA, 2007; VERMELHO e AREU, 2005; PACHANE e LEITE, 2008, entre outros) procuram analisar elementos relacionados à formação de professores(as), variável esta interrelacionada ao exercício da docência. Mesmo considerando limitações de acesso ou de “fragilidade” nas bases de dados de pesquisas, ou outras dificuldades inerentes às especificidades dos objetos de conhecimento, para o nosso estudo importa considerar que os(as) professores(as) da Graduação de Tecnologia figuram entre os silenciados nas dissertações e teses de doutorado que tratam da docência e das práticas pedagógicas. Complementando as informações anteriores, e pelo que os dados empíricos foram revelando, é que alcançamos o interior de grande parte das universidades brasileiras 1 , instância, por excelência, legitimada para subsidiar a construção da qualidade social da docência, formar professores(as), assim como constituir “lócus privilegiado” de ensino, pesquisa e extensão. Nos termos adotados por Bourdieu (1983, p. 122), tratase de um campo científico de relações entre posições adquiridas, em que está em jogo o monopólio da autoridade científica, ou seja, “o monopólio da competência científica, compreendida enquanto capacidade de falar e de agir legitimamente (isto é, de maneira autorizada e com autoridade), que é socialmente outorgada a um agente determinado” (BOURDIEU, 1983, p. 122123). Nessa esfera, as nossas observações levam a supor a existência de “fronteiras simbólicas” entre as pesquisas que focalizam a docência e formação continuada de professores(as) e os sujeitos da docência nos Cursos de Graduação em Tecnologia. Além desses estudos não serem facilmente identificados nas “galerias” de produção científica e divulgadas pelos meios que facilitam seus acessos (bancos de dissertações e teses, publicações incentivadas, etc.), em seus diversos núcleos de pesquisa não são facilmente dados(as) a conhecer os(as) pesquisadores(as)orientadores(as) que elegem a docência ou os(as) professores(as) da Graduação em Tecnologia como objeto de pesquisa. Finalmente, nos deparamos com um vazio que denuncia a ausência de um projeto nacional de formação docente, na perspectiva da autonomia e da emancipação dos(as) professores(as) da Graduação de Tecnologia e, consequentemente, dos discentes. Entre tantas outras, essas diferentes expressões de “silenciamento” compõem um conjunto de variáveis que explicam a ausência de elementos desencadeadores de reflexões e proposições 1 . teóricoconceituais . e . metodológicas . das . mais . diversas . naturezas . Como exemplo, consultas podem ser realizadas no “Banco de Teses e Dissertações”, disponíveis nos sites <http://www.teses.usp.br/ ou http://servicos.capes.gov.br/capesdw/ dentre outros.>. Acesso em: 22 maio 2009..