Inês Filipa Sousa Vieira
N.º 160140009
Caderno de Leituras: uma estratégia
pedagógica para desenvolver a capacidade
de ler para apreciar textos literários no 4.º
ano de escolaridade.
Relatório da Componente de Investigação de Estágio IV do Mestrado em Educação Pré- Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico.
Orientadora:
Professora Doutora Mariana Oliveira Pinto
Versão Definitiva
“Quando se viaja em direção a um objetivo, é muito importante prestar atenção ao caminho. O caminho é que nos ensina sempre a melhor maneira de chegar, e enriquece-nos, enquanto o cruzamos.”
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Agradecimentos
Findado este meu percurso, que se revelou desafiante, mas extremamente enriquecedor, pretendo agradecer a presença e o apoio de algumas pessoas e instituições a quem devo o meu eterno agradecimento:
Agradeço à Professora Doutora Mariana Oliveira Pinto, orientadora do presente relatório, pelo apoio na elaboração deste estudo, pela disponibilidade, pelo aconselhamento e profissionalismo sempre demonstrados.
À minha família, especialmente aos meus pais, pelas palavras diárias de conforto, por todo o amor, pela força imensa e pela paciência. Muito obrigada meus queridos pais! Ao meu namorado Guilherme, estou grata pelo apoio, pela amizade e pelas incontáveis palavras de encorajamento.
À família Pereira, pelo incentivo constante.
Aos meus amigos, em particular à Joana, à Sara e à Daniela, por toda a amizade, pelo ânimo e por se revelarem fontes de afeto e de alegria no decurso da construção deste trabalho.
Às minhas colegas, Débora Carvalho, Inês Sebastião e Nair Faustino, pela camaradagem e entreajuda.
À minha colega e amiga de estágio, Sofia Rodrigues, pelo companheirismo e pelo estímulo positivo sempre manifestado.
À professora cooperante, Ana Cristina Rodrigues, pela forma calorosa como me recebeu, pela cooperação que sempre prestou em todos os momentos do estágio, permitindo que a minha investigação se concretizasse e, ainda, por todos os conhecimentos que me transmitiu.
A todos os alunos que participaram neste estudo, agradeço por todos os instantes de aprendizagem, pelo enorme carinho que permanentemente demonstram e por terem consentido participar neste projeto.
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Aos funcionários e à Biblioteca Municipal do Seixal, pelo suporte e disponibilidade demonstrados nos momentos necessários e por todas as obras literárias que me permitiram requisitar para a concretização deste relatório.
Às coordenadoras, Irina Carvalho e Márcia Poupinha e às colegas do meu local de trabalho, a quem estou extremamente grata pela flexibilidade horária, cooperação, entreajuda sempre demonstrada e, inclusive, por ininterruptamente valorizarem este processo.
A todos os professores e colegas que fizeram parte do meu percurso académico e que contribuíram para o meu crescimento pessoal e profissional.
A todos o meu sincero e verdadeiro agradecimento!
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Resumo
O presente relatório do projeto de investigação documenta um estudo realizado em contexto de estágio, numa turma do 4.º ano de escolaridade, numa escola do 1.º Ciclo do Ensino Básico. O tema do projeto foca-se no domínio da Educação Literária, tendo como objetivo avaliar se o Caderno de Leituras se pode revelar um recurso didático importante para o desenvolvimento da capacidade de ler para apreciar textos literários.
Do ponto de vista metodológico, o estudo enquadra-se numa metodologia mista de investigação, uma vez que se insere numa abordagem de investigação quantitativa e qualitativa (triangulação), com características muito idênticas ao preconizado pela metodologia de investigação-ação.
Os resultados obtidos evidenciam que o recurso didático implementado − Caderno de Leituras − contribui para a aquisição de diversas aprendizagens e para o desenvolvimento de distintas competências, em particular, da capacidade de ler para apreciar textos literários, o que facilita a compreensão dos mesmos. Em virtude disto, esta estratégia permite que o aluno-leitor desenvolva o pensamento crítico, o gosto pela leitura e pelos livros e a capacidade de reflexão. Possibilita, ainda, que este mobilize conhecimentos prévios, desenvolvendo a sua capacidade de compreender textos literários de modo a construir conhecimento. Fomenta, inclusivamente, o enriquecimento do vocabulário, amplia a experiência pessoal de leitura e o conhecimento acerca de obras literárias.
Palavras-chave: Educação literária; 1.º Ciclo do Ensino Básico; Apreciação de
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Abstract
The following report of the research project documents a study carried out in an internship context, in a 4th grade class of the 1st Cycle of Basic Education. The theme of the project focuses on the field of Literary Education, with the objective of evaluating whether the Book of Lectures proves to be an important didactic resource for the development of reading ability to appreciate literary texts.
From a methodological point of view, the study is part of a mixed research methodology, that is to say, it is part of a quantitative and qualitative research approach (triangulation), with characteristics very similar to that advocated by the research-action methodology.
The results obtained show that the didactic resource implemented - Book of Lectures - contributes to the acquisition of diverse learning aspects and to the development of different competences, in particular, the ability to appreciate literary texts, which facilitates their understanding. By virtue of this, this strategy allows the student-reader to develop critical thinking, the taste for reading and books and the capacity for reflection. It also enables him to mobilize prior knowledge by developing his ability to understand literary texts in order to build knowledge. It also promotes the enrichment of vocabulary, extends personal reading experience and knowledge about literary works.
Keywords: Literary education; 1st Cycle of Basic Education; Appreciation of literary texts; Book of Lectures.
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Índice
Agradecimentos ... i Resumo ... iii Abstract ... ivÍndice de Tabelas ... viii
Índice de Figuras ... ix
Índice de Quadros ... xii
Capítulo I − Introdução ... 1
Capítulo II - Quadro Teórico de Referência ... 4
1. Educação Literária: conceito, funções e objetivos ... 4
2. O papel da escola no desenvolvimento da Educação Literária ... 6
2.1. Ler na escola: leitura literária e animação da leitura ... 10
2.1.1. A mediação na leitura: o papel do adulto mediador no processo de leitura13 2.1.2. Livros infantis: critérios de seleção ... 14
3. Leitura e Compreensão ... 16
3.1. Compreender, interpretar, reagir, apreciar ... 19
3.1.1. Aprender a reagir e a apreciar textos literários escutados ou lidos ... 21
4. O Caderno de Leituras: uma estratégia pedagógica para explorar o texto literário na escola ... 23
Capítulo III – Metodologia ... 29
1. Principais opções metodológicas ... 29
2. Técnicas e instrumentos de recolha de dados ... 34
2.1. Observação participante ... 35
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2.3. Inquérito por questionário ... 37
2.4. Inquérito por entrevista semiestruturada ... 37
3. Procedimentos de análise de dados ... 38
Capítulo IV − Intervenção Pedagógica ... 41
1. O contexto e os seus participantes: A escola e a turma ... 41
2. Descrição da intervenção pedagógica ... 42
2.1. Organização da intervenção pedagógica e calendarização das sessões ... 43
2.2. Caderno de Leituras: intervenção pedagógica para promover o desenvolvimento da capacidade de apreciar textos literários e para incentivar a leitura literária ... 46
2.2.1. Fase de Pré-teste ... 46
2.2.2. Fase de intervenção didática ... 54
2.2.3. Fase de pós-teste ... 70
2.2.4. Sessões complementares ... 73
Capítulo V − Apresentação e análise de dados ... 76
1. Número total de obras lidas ou escutadas/ registos de leitura realizados ao longo do período de intervenção pedagógica por cada aluno ... 76
2. Número de obras lidas ou escutadas/ registos de leituras realizados, em cada semana, durante o período de intervenção pedagógica ... 78
3. Atividades opcionais escolhidas pelos alunos durante o período de intervenção pedagógica ... 80
4. Análise comparativa: comparação entre os registos de leituras da fase de pré-teste com os registos de leituras da fase de pós-teste ... 91
5. Discussão dos resultados ... 95
Capítulo VI − Considerações finais... 104
Referências Bibliográficas ... 108
vii
Apêndice 1 – Grelha de Observação do Caderno de Leituras (correspondente ao período
de estágio) ... 115
Apêndice 2 – Exemplo de uma das Grelhas de Observação Semanal do Caderno de Leituras ... 116
Apêndice 3 – Primeiro Inquérito por questionário aplicado aos alunos ... 117
Apêndice 4 – Segundo Inquérito por questionário aplicado aos alunos ... 119
Apêndice 5 – Primeiro Inquérito por questionário aplicado à professora cooperante 121 122 Apêndice 6 – Guião da entrevista ... 123
Apêndice 7 – Análise de dados do Primeiro Inquérito por questionário aplicado aos alunos ... 124
Apêndice 8 – Análise de dados da fase de pré-teste ... 132
Apêndice 9 – Análise de dados da fase de pós-teste ... 133
Apêndice 10 – Árvore dos Livros ... 135
Apêndice 11 – Análise de dados do Segundo Inquérito por questionário aplicado aos alunos ... 136
Apêndice 12 – Análise das três entrevistas ... 144
Apêndice 13 – Lista das obras literárias utilizadas na fase de pré-teste e em outras aulas dedicadas ao tema do projeto de investigação. ... 146
Apêndice 14 – Elementos do Caderno de Leituras ... 149
Apêndice 15 – Exemplar da folha com Diversas Sugestões ... 154
Apêndice 16 – Lista de autoverificação para antes da leitura (pré-leitura) ... 155
Apêndice 17 – Lista de autoverificação para depois da leitura (pós-leitura) ... 155
Apêndice 18 – Caixa arquivo para guardar os Cadernos de Leituras ... 156
viii
Apêndice 20 – Conjunto de sugestões criativas para reagir e apreciar criticamente e esteticamente textos literários ... 158 Apêndice 21 – Informações recolhidas pelos alunos sobre diferentes autores ... 159 Apêndice 22 – Exemplos de registos de leituras realizados recorrendo à técnica de pintura de Piet Mondrian incluindo pesquisa de autores ... 160 Apêndice 23 – Exemplos de registos de leituras sobre a obra literária “Onda” de Suzy Lee 166
Apêndice 24 – Exemplos de capas e de índices realizados pelos alunos ... 170 170
Apêndice 25 – Apresentação final dos Cadernos de Leituras de cada aluno da turma 172
Apêndice 26 – Exemplo de dois registos de leituras realizados na fase de pré-teste 173 Apêndice 27 – Exemplo de dois registos de leituras realizados na fase de pós-teste 175 Apêndice 28 – Exemplos de atividades opcionais realizadas de forma criativa pelos alunos ... 179 Apêndice 29 – Opiniões dos alunos sobre o Caderno de Leituras ... 186
Índice de Tabelas
Tabela 1- Número total de obras lidas ou escutadas/ registos de leitura realizados ao longo do período de intervenção pedagógica por cada aluno. ... 77 Tabela 2- Número de obras lidas ou escutadas/ registos de leituras realizados em cada semana durante o período de intervenção pedagógica. ... 78 Tabela 3-Atividades opcionais (reação e apreciação de textos literários) escolhidas em cada uma das nove semanas pelos alunos da turma. ... 80 Tabela 4- Comparação entre os registos de leitura da fase de pré-teste com os da fase de pós-teste. ... 94
ix
Índice de Figuras
Figura 1- Primeira parte de um registo de leitura - Informações obrigatórias. ... 48
Figura 2- Segunda parte de um registo de leitura - Informações obrigatórias. ... 49
Figura 3- Árvore dos Livros no início da intervenção pedagógica. ... 51
Figura 4- Árvore dos Livros no fim da intervenção pedagógica. ... 51
Figura 5 – Aluna A2 a registar na Grelha de observação do Caderno de Leituras a data em que realizou uma das leituras e o respetivo registo de leitura, bem como a atividade opcional que escolheu. ... 52
Figura 6- Conectores discursivos expostos no placard da na sala de aula. ... 55
Figura 7- Capa da obra literária “A Grande Fábrica de Palavras” da autoria de Agnès de Lestrade. ... 56
Figura 8- Aluno a realizar o seu registo de leitura. ... 59
Figura 9- Aluna a realizar o seu registo de leitura. ... 59
Figura 10- Ilustração da aluna A11 referente à sua parte favorita da história. ... 59
Figura 11- Aluna a apresentar a obra literária que leu e o respetivo registo de leitura. . 60
Figura 12- Aluna a apresentar a obra literária que leu e o respetivo registo de leitura. . 60
Figura 13- Capa da obra literária livro “O Incrível Rapaz que Comia Livros” de Oliver Jeffers. ... 63
Figura 14- Ilustração realizada por um dos alunos utilizando a técnica de pintura do pintor Piet Mondrian com a respetiva legenda. ... 65
Figura 15- Ilustração realizada por um dos alunos utilizando a técnica de pintura do pintor Piet Mondrian com a respetiva legenda. ... 65
Figura 16- Ilustração realizada por um dos alunos utilizando a técnica de pintura do pintor Piet Mondrian com a respetiva legenda. ... 66
Figura 17-Ilustração realizada por um dos alunos utilizando a técnica de pintura do pintor Piet Mondrian com a respetiva legenda. ... 66
x
Figura 18- Alunos a realizarem os seus registos de leituras. ... 66
Figura 19- Aluna a realizar o seu registo de leitura. ... 66
Figura 20-Alunos a realizarem os seus registos de leituras. ... 66
Figura 21-Aluna a realizar o seu registo de leitura. ... 66
Figura 22- Obra literária “Onda” da autoria de Suzy Lee. ... 67
Figura 23-Apreciação da aluna A1. ... 70
Figura 24-Apreciação da aluna A17. ... 70
Figura 25- Capa da obra literária “A Que Sabe a Lua?” de Michael Grejniec. ... 71
Figura 26- Registo de leitura realizado pela aluna A22. ... 82
Figura 27- Registo de leitura realizado pela aluna A22. ... 82
Figura 28- registo realizado pelo aluno A23. ... 83
Figura 29- Registo realizado pelo aluno A23. ... 83
Figura 30- Registo realizado pela aluna A2. ... 84
Figura 31- Registo realizado pela aluna A2. ... 85
Figura 32- Registo realizado pelo aluno A21. ... 85
Figura 33- Registo realizado pelo aluno A21. ... 86
Figura 34- Registo realizado pelo aluno A5. ... 87
Figura 35- Registo realizado pelo aluno A5. ... 87
Figura 36 - Registo realizado pela aluna A17. ... 88
Figura 37- Registo realizado pela aluna A17. ... 89
Figura 38- Registo realizado pela aluna A14. ... 89
Figura 39- Registo realizado pela aluna A14. ... 90
Figura 40- Registo realizado pela aluna A3. ... 91
Figura 41- Registo realizado pela aluna A3. ... 91
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Figura 43- Apreciação do texto literário da aluna A1. ... 96 Figura 44- Recolha de palavras realizada pelo aluno A24. ... 97 Figura 45- Cópia de uma frase da obra literária “ A Grande Fábrica de Palavras” realizada pela aluna A2. ... 97 Figura 46- Cópia de um excerto da obra literária “ O Ploc do Pollock” realizada pela aluna A11. ... 97 Figura 47- Cópia de um diálogo da obra literária “O Segredo do Rio” realizado pelo aluno A5. ... 98 Figura 48- Um dos poemas da obra literária "Pé de Estrela" e respetiva ilustração. ... 98 Figura 49- Desenho sobre o poema “A Madalena” da obra literária "Pé de Estrela" realizado pela aluna A17. ... 98 Figura 50- Ilustração do título da obra literária "Porgy and Bess” de George Gershwin realizada pelo aluno A9. ... 98 Figura 51- Artigo sobre a obra literária “O Segredo do Rio” selecionado pelo aluno A5. ... 99 Figura 52- Reação e apreciação ao texto realizada pela aluna A3. ... 100 Figura 53- Uma das ilustrações do livro " O Chapeleiro e o Vento" de Catarina Sobral. ... 102 Figura 54- Ilustração do livro " O Chapeleiro e o Vento" em que a aluna A2 se inspirou para completar o seu registo de leituras. ... 102 Figura 55- Registo realizado pela aluna A2 em cooperação com um familiar. ... 103
xii
Índice de Quadros
Quadro 1- Objetivos do projeto de investigação. ... 29 Quadro 2- Técnicas e instrumentos de recolha de dados. ... 35 Quadro 3- Calendarização dos procedimentos da intervenção pedagógica. ... 46 Quadro 4- Objetivos e indicadores de avaliação dos registos de leituras da fase de pré-teste. ... 53 Quadro 5- Objetivos e indicadores de avaliação da fase de pós-teste. ... 73
1
Capítulo I − Introdução
A leitura é fundamental para o desenvolvimento do indivíduo a nível pessoal, social e cultural, visto que o ato de ler conduz cada leitor para um universo ímpar, permitindo-lhe descobrir novas realidades, ampliar os seus conhecimentos, melhorar a criatividade, expandir a imaginação, expressar emoções, aumentar o vocabulário, identificar as ideias implícitas no texto, compreender o texto, não esquecendo um aspeto extremamente importante, o facto de desenvolver a capacidade de refletir e de apreciar criticamente e esteticamente um texto literário, promovendo a formação de indivíduos mais críticos e participativos na sociedade (Azevedo, 2007; Cadório, 2001; Ceia, 2008; Giasson, 2014; Prole, 2008; Santos, 2000). A apreciação de textos literários centra-se no gosto pela leitura, no conhecimento dos elementos literários do texto (estrutura da história, as personagens, o tempo e o lugar, a ilustração, o enredo, entre outros) e na capacidade de fazer julgamentos e expressar opiniões pessoais, críticas e estéticas, sobre uma determinada obra literária. Existem diversas estratégias que desenvolvem a capacidade de apreciar textos literários, uma delas é o recurso didático Caderno de Leituras, que se assume como um testemunho do percurso de um leitor, quer isto dizer, que este consiste num caderno onde o aluno regista as suas reações e apreciações de textos literários lidos ou escutados, caracterizando-se como um suporte individual que pode ser consultado habitualmente pelo aluno, recordando-o desses mesmos textos ou obras literárias.
Neste sentido, tendo em consideração a minha consciente noção da importância da leitura e o meu especial interesse pelos conteúdos que dizem respeito ao domínio da Educação Literária, em particular, a capacidade de ler para apreciar textos literários, surge a presente investigação. Esta foi desenvolvida no âmbito da unidade curricular Estágio IV, integrada no segundo ano do curso do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico, numa turma de 4.º ano de escolaridade, tendo sido definidas sessões específicas para a dinamização e implementação do projeto.
Assim, o tema do projeto emergiu tendo em consideração diversos aspetos, um deles foi o facto de ter verificado, na primeira semana de observação de estágio, que os alunos apresentavam dificuldades relativamente à capacidade de apreciar textos lidos
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ou escutados, nomeadamente, em articular o pensamento, em compreender o texto, em exprimir sentimentos e em expressar a sua opinião. Outro aspeto que influenciou a minha escolha foi o facto de querer escolher um tema de investigação que fosse desafiante e que suscitasse interesse não só para mim, mas também para os alunos. E por fim, o último motivo que me fez optar por este tema de investigação, foi o facto de esta estratégia didática me despertar uma enorme curiosidade ao nível das suas potencialidades, isto é, quereria perceber se, efetivamente, o Caderno de Leituras se poderia revelar um recurso didático relevante para o desenvolvimento da capacidade de apreciar textos escutados ou lidos. Neste sentido, surgiu a seguinte questão de investigação: De que modo e em que aspetos o Caderno de Leituras se pode revelar
um recurso didático importante para o desenvolvimento da capacidade de ler para apreciar textos literários?
Para responder à referida questão foi definido um objetivo geral e dois objetivos específicos. O objetivo geral do estudo foi definido tendo por base um dos objetivos e respetivos descritores presentes nas Metas Curriculares de Português do Ensino Básico, no domínio da Educação Literária para o 4.º ano de escolaridade, nomeadamente “Ler para apreciar textos literários” (25.1 e 25.2). Neste âmbito, surge o objetivo geral que orientou o projeto de investigação: avaliar se o Caderno de Leituras se pode revelar um recurso didático importante para o desenvolvimento da capacidade de ler para apreciar textos literários. Deste objetivo, emergiram dois objetivos específicos:
(1) Identificar o conhecimento prévio dos alunos no que diz respeito à capacidade de apreciar citicamente e esteticamente textos literários.
(2) Identificar e avaliar os resultados da implementação do Caderno de Leituras a partir da análise dos registos de leituras realizados na fase de pré-teste e na fase de pós-teste.
Para além disto, o referido projeto de investigação visava, inclusive, que os alunos adquirissem um conhecimento vasto acerca de um conjunto diversificado de obras de literatura para a infância e que desenvolvessem o gosto pela leitura e pelos livros.
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Estruturalmente, este relatório do projeto de investigação apresenta-se divido em seis capítulos. O primeiro corresponde ao presente capítulo, onde apresento as motivações pessoais do estudo, o objetivo principal, a questão de investigação e a estrutura do documento. No segundo capítulo, apresento o quadro teórico de referência, onde exponho os pressupostos teóricos que orientaram e sustentaram a elaboração e concretização deste estudo, estando organizado em quatro secções. Na primeira apresento o conceito, as funções e os objetivos da Educação Literária. Na segunda, foco-me na importância do papel da escola no desenvolvimento da Educação Literária, fazendo referência à leitura literária e à animação da leitura, ao papel do adulto mediador e aos critérios a ter em consideração para escolher um bom livro infantil. Na terceira, centro-me em aspetos cruciais relacionados com a leitura e com a compreensão de textos. Por fim, na quarta secção, apresento o recurso didático Caderno de Leituras enquanto estratégia pedagógica para explorar o texto literário na escola desenvolvendo a competência de apreciar criticamente e esteticamente textos literários.
No terceiro capítulo, indico as opções metodológicas adotadas no desenvolvimento deste estudo, incluindo a caracterização do contexto educativo: escola e turma. Em seguida, refiro as técnicas de recolha de dados e por fim, foco-me nos procedifoco-mentos de análise de dados e nas informações empíricas reunidas durante o processo de intervenção pedagógica. No quarto capítulo, evidencio a descrição dos procedimentos desenvolvidos ao longo da intervenção pedagógica, explico, de que modo foram dinamizadas as sessões planificadas e, em virtude disso, são apresentadas observações reflexivas acerca de determinados aspetos que considerei, fundamentalmente, pertinentes. O quinto capítulo incide na apresentação e análise de dados obtidos após a intervenção pedagógica. No sexto capítulo, apresento as considerações finais, expondo as conclusões do estudo, tendo por base o objetivo norteador do estudo, e ainda, reflito criticamente, indicando as limitações sentidas e as aprendizagens adquiridas ao longo do projeto de investigação.
Por fim, indico um conjunto de referências bibliográficas às quais recorri no processo de elaboração deste relatório, bem como os apêndices que evidenciam determinados aspetos mencionados ao longo deste estudo.
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Capítulo II - Quadro Teórico de Referência
O presente capítulo encontra-se organizado em quatro secções. Na primeira, apresento o conceito, as funções e os objetivos da Educação Literária. Na segunda, foco-me na importância do papel da escola no desenvolvifoco-mento da Educação Literária, destacando a leitura literária e a animação da leitura, o papel do adulto mediador e os critérios a ter em consideração na escolha de um bom livro infantil. Na terceira, centro-me em aspetos cruciais relacionados com a leitura e com a compreensão de textos. Por fim, na quarta secção, apresento o recurso didático Caderno de Leituras enquanto estratégia pedagógica para explorar o texto literário na escola, desenvolvendo a competência de apreciar criticamente e esteticamente textos literários.
1. Educação Literária: conceito, funções e objetivos
A Educação Literária, a partir da qual podem emergir múltiplas aprendizagens, assume um papel imprescindível e determinante para a sociedade, sendo fundamental na educação e formação de crianças e jovens. A promoção da Educação Literária origina o desenvolvimento do pensamento crítico e reflexivo, amplia os conhecimentos acerca do mundo, expande o vocabulário e fomenta a aquisição de competências da leitura e da escrita (Azevedo, 2007).
Na perspetiva de Azevedo e Balça (2016):
a educação literária visa dotar o leitor de um conhecimento relevante acerca dos textos, autores, géneros, bem como de convenções, temas e estilemas literários de modo a que ele se possa sentir membro ativo e participante de uma mesma comunidade (p. 2).
Colomer (2009) defende que a Educação Literária se desenvolve gradualmente, centrando-se no desenvolvimento da capacidade de compreensão e interpretação de textos que contribuem significativamente para a formação do ser humano. É nesta perspetiva que Zayas (2012) refere que é fundamental intervir desde cedo no quotidiano pedagógico, com o intuito de incentivar os alunos a descobrirem o gosto pela leitura, a construírem significados através dos quais possam adquirir uma identidade
histórico-5
cultural, familiarizando-se com as singularidades discursivas, textuais e linguísticas das obras literárias.
Por sua vez, Galván (2004) defende que, para a aquisição de competências relacionadas com a Educação Literária, é necessário a elaboração de um plano contínuo, progressivo e bem estruturado, sendo o seu objetivo principal formar leitores interessados, com capacidade crítica, desenvolvendo a imaginação e a sensibilidade. O referido autor afirma ainda que a Educação Literária se inicia nos primeiros anos de vida das crianças e deve ocorrer no seio familiar e na escola, quando estas começam a falar e a comunicar espontaneamente ao ouvirem o conto de diversas histórias que lhes suscitem interesse e os fascinem, o que se revela, de acordo com o autor, “la experiencia literaria primordial” (Galván, 2004, p. 548). Segundo Lorente (2013), é essencial que os alunos sejam capazes de ler, compreender, interpretar e apreciar textos para que os momentos de leitura sejam gratificantes e se desenvolva o gosto pela leitura.
A literatura revela-se, pois, determinante na “partilha de valores, saberes, conhecimentos” (Martins & Azevedo, 2016, p. 2). Esta permite questionar o mundo, sendo um dos meios mais importantes de comunicação, expressão e cultura, facilitando a interpretação das diversas realidades da humanidade (Cerrillo, 2007). Neste sentido, Mata (2003) afirma que a literatura é um privilegiado produto da educação humana, sendo o ensino da Educação Literária decisivo para a mobilização de afetos e sentimentos, possibilitando o desenvolvimento da capacidade para compreender o significado das palavras e favorecendo, assim, a aquisição de competências da língua. A promoção da Educação Literária é crucial para a aquisição de conhecimentos; porém, para que os alunos se interessem, espontaneamente, por obras de literatura infantil que lhes permitam aprender e construir um progressivo domínio da competência literária é indispensável que estejam motivados para a leitura (Pontes & Barros, 2007).
Sintetizando, as principais conclusões que ressaltam do que ficou exposto, centram-se no facto de a Educação Literária apresentar como objetivo prioritário a formação de leitores, sendo fundamental o contacto regular com obras literárias de qualidade e com autores de referência que despertem o interesse e o gosto pela leitura dos alunos, fomentando a compreensão, a interpretação e a apreciação crítica e estética
6
de textos, reforçando a identidade histórico-cultural, dando consistência ao ensino da língua e desenvolvendo o pensamento crítico e a capacidade de reflexão.
2. O papel da escola no desenvolvimento da Educação Literária
A escola, enquanto contexto social e pedagógico, assume um estatuto central no que diz respeito à promoção da formação literária das crianças. Para formar leitores competentes do ponto de vista literário, é necessário desafiar os alunos, possibilitar uma aproximação com os livros, promover a leitura de fruição e despertar a imaginação e a criatividade dos mesmos. Assim, é indispensável que as escolas promovam diferentes atividades de leitura e que as equipas das bibliotecas escolares desenvolvam um trabalho cooperativo com os docentes, no intuito de proporcionarem aos alunos não só o contacto com textos literários diversificados e de qualidade, mas também a possibilidade de participarem e assistirem a encontros com autores e ilustradores em apresentações de livros. As escolas, que organizam atividades lúdicas realizadas na biblioteca escolar ou em sala de aula, devem incluir a participação dos alunos na planificação das mesmas. Estas atividades poderão contribuir para o desenvolvimento de diversas competências nas áreas científicas (matemática e ciências naturais) e ao nível dos princípios éticos e sociais (Coutinho & Azevedo, 2007). Por tudo isto, se a leitura for um hábito no quotidiano dos alunos, estes terão mais oportunidades de enriquecer o seu vocabulário e o seu conhecimento cultural.
Com a reformulação do Programa e Metas Curriculares de Português do Ensino Básico (2015) e com o destaque atribuído ao domínio da Educação Literária, as editoras apostaram em obras literárias para serem lidas e exploradas em sala de aula. Todavia, o que por vezes se verifica nas escolas é a escolarização de modo inadequado da leitura, pois frequentemente os alunos relacionam a leitura orientada a algo fastidioso, visto que pressupõem que esse momento terminará com a realização de uma ficha de leitura e em avaliação, não havendo, assim, tempo para a leitura prazerosa (Azevedo, 2007), em que é permitido ao aluno exprimir a sua opinião acerca do que leu. Este facto limita e, por vezes, impossibilita a interação leitor-texto, visto que os alunos não contactam diretamente com os elementos paratextuais (capa, contracapa, páginas ou prefácio) ou com aspetos que digam respeito à materialidade do livro: tamanho, formato,
7
encadernação. É na sequência desta conceção de trabalho com as obras limitado ao
ler-fazer fichas-responder, que se compreende que os alunos não tenham a oportunidade de
explorar ou formular inferências sobre as obras literárias. Assim, o ensino da leitura literária, por vezes, é condicionado por práticas pedagógicas centradas exclusivamente nos manuais escolares, sendo estes compostos por questionários com diversas perguntas para os alunos responderem (Veloso, 2005), ou ainda, por atividades bastante limitadas, havendo na maioria dos casos um guião de leitura para os alunos seguirem. Face ao exposto, o sistema educativo, na sua pluralidade, deve proporcionar a interação precoce com o livro e com textos literários, promovendo estratégias diversificadas e bem articuladas, nomeadamente, no que diz respeito ao desenvolvimento de competências relacionadas com a compreensão, interpretação, reação e apreciação de uma obra literária permitindo o acesso à informação.
Em contexto escolar, o Programa e Metas Curriculares de Português do Ensino Básico (2015) apresenta-se como um documento de referência para o ensino e aprendizagem dos alunos. Nele, o domínio da Educação Literária apenas assume esta designação a partir do 3.º ano de escolaridade, visto que nos anos anteriores se intitula de «Iniciação à Educação Literária». Este domínio evidencia a importância da formação de leitores, da aquisição de princípios e valores e da literatura para a aprendizagem dos alunos. Segundo o Ministério da Educação ( 2015 ):
O domínio da Educação Literária (nos dois primeiros anos de escolaridade, denominado Iniciação à Educação Literária) vem dar mais consistência e sentido ao ensino da língua, fortalecendo a associação curricular da formação de leitores com a matriz cultural e de cidadania. Ouvir ler e ler textos de literatura infantil é um percurso que conduz ao objetivo prioritário de compreensão de textos e é um estímulo à apreciação estética. O contacto com textos literários, portugueses e estrangeiros, em prosa e em verso, de distintos géneros, e com textos do património oral português, amplia o espectro de leituras e favorece a interação discursiva e o enriquecimento da comunicação (p. 8) .
O Programa está articulado com as Metas Curriculares ao nível dos conteúdos, havendo uma interligação com os objetivos e descritores de desempenho. Tendo em conta que o presente relatório incide sobre o domínio da Educação Literária no 4.º ano
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de escolaridade, os objetivos e descritores de desempenho para este nível de ensino e para este domínio são os seguintes:
23. Ler e ouvir ler textos literários.
1. Ler e ouvir ler obras de literatura para a infância e textos da tradição popular. 2. Fazer a leitura expressiva de pequenos textos, após preparação da mesma. 3. Ler poemas em coro ou em pequenos grupos.
24. Compreender o essencial dos textos escutados e lidos.
1. Reconhecer características essenciais do texto poético: estrofe, verso, rima e sonoridades.
2. Reconhecer onomatopeias.
3. Identificar, justificando, personagens principais e coordenadas de tempo e de lugar. 4. Delimitar os três grandes momentos da ação: situação inicial, desenvolvimento e situação final.
5. Fazer inferências (de agente – ação, de causa – efeito, de problema – solução, de lugar e de tempo).
6. Recontar histórias lidas, distinguindo introdução, desenvolvimento e conclusão. 7. Propor alternativas: alterar características das personagens; sugerir um cenário (temporal ou espacial) diferente.
8. Recontar uma história a partir do ponto de vista de uma personagem. 9. Interpretar sentidos da linguagem figurada.
10. Responder, oralmente e por escrito, de forma completa, a questões sobre os textos.
25. Ler para apreciar textos literários.
1. Ler e ouvir ler obras de literatura para a infância e textos da tradição popular.
2. Manifestar sentimentos, ideias e pontos de vista suscitados por histórias e poemas ouvidos.
26. Ler em termos pessoais.
1. Ler, por iniciativa própria ou sob orientação do professor, textos diversos, nomeadamente os disponibilizados na Biblioteca Escolar.
2. Apresentar à turma livros lidos, justificando a escolha e recomendando a sua leitura.
27. Dizer e escrever, em termos pessoais e criativos.
1. Memorizar e dizer poemas, com clareza e entoação adequadas.
2. Dramatizar textos (treino da voz, dos gestos, das pausas, da entoação e da expressão facial).
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3. Escrever pequenas narrativas, a partir de ajudas, que identifiquem a sequência: apresentação do cenário (tempo e lugar); das personagens, acontecimento desencadeador da ação; ação; conclusão; emoções ou sentimentos provocados pelo desfecho da narrativa. 4. Escrever pequenos poemas rimados (por exemplo, recorrendo a poemas modelo, a jogos poéticos, como o “poema fenda”, ou a fórmulas, como o acróstico).
5. Reescrever um texto, escolhendo as diferentes perspetivas das personagens.
A operacionalização dos objetivos e descritores de desempenho mencionados anteriormente é crucial para a formação de novos leitores, o que permite que os mesmos desenvolvam a sua competência leitora. Neste sentido, tendo em consideração o objetivo do estudo, importa destacar a importância do desenvolvimento da capacidade de ler para apreciar textos literários (25.1 e 25.2). Esta é uma atividade cognitiva que se centra na compreensão rigorosa de um texto e permite que o leitor mobilize capacidades de atenção e reflexão extraindo do texto o sentido que o autor pretende transmitir compreendendo o que está implícito, apreciando criticamente e esteticamente o texto lido ou escutado e exprimindo sentimentos suscitados pelo mesmo.
É de salientar que para o domínio da Educação Literária, foi elaborada uma lista de obras e textos para leitura anual a serem integradas no currículo a nível nacional, tendo sido selecionados sete títulos por ano de escolaridade. De modo a promover a leitura autónoma, foram definidas as listagens por ano de escolaridade do Plano Nacional de Leitura (PNL) (Buescu, Morais, Rocha, & Magalhães, 2015 ). Importa destacar que o Plano Nacional de Leitura (PNL) foi lançado em 2006, estando a cargo do Ministério da Educação (ME) em articulação com o Ministério da Cultura e o Gabinete do Ministro dos Assuntos Parlamentares. O Plano surgiu tendo em conta a necessidade de desenvolver os níveis de competência de leitura, de literacia e os hábitos de leitura dos portugueses. No entanto, foi criada posteriormente, uma nova etapa do Plano Nacional de Leitura que se estenderá por dez anos, no período de 2017-2027, com o intuito de reforçar o que anteriormente tinha sido implementado.
Concluindo, a escola apresenta-se como um alicerce de sustentação pedagógica ao proporcionar o contacto com textos literários e obras literárias de referência, potencializando a formação de leitores críticos e reflexivos.
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No ponto seguinte, serão abordadas questões inerentes ao processo de aprendizagem da leitura, incidindo-se na importância das práticas pedagógicas implementadas nas escolas e na importância dos livros infantis.
2.1. Ler na escola: leitura literária e animação da leitura
As crianças têm contacto com a leitura antes do processo formal de aprendizagem se iniciar, ou seja, antes de aprenderem a ler e a escrever, através do que observam em diferentes locais e por meio de diversas experiências que vivenciam em determinadas atividades sociais (Debus, 2006, p. 325). A escola é um dos locais privilegiados para a promoção da leitura; como tal, as práticas pedagógicas implementadas pelos docentes são fundamentais (Araújo, 2007) para incentivar os alunos a desenvolverem o gosto pela leitura, pelos livros e a partilharem experiências de leitura (Cadório, 2001).
A leitura literária é considerada um pilar para a aprendizagem das crianças, sendo indispensável reconhecer a sua importância quer para o desenvolvimento dos conhecimentos dos alunos sobre literatura, quer para o desenvolvimento de competências de compreensão leitora. Segundo Veloso (2005) a leitura literária “é o abracadabra do sucesso escolar” (p. 6) e os seus objetivos centram-se na capacidade de apreciar criticamente e esteticamente um texto, ser capaz de fruir o texto literário, definir uma cultura literária, dar sentido e significado ao texto, contextualizar a linguagem literária, conhecer autores de literatura universal e adquirir um maior conhecimento sobre o mundo através das leituras realizadas (Silva, Bastos, Duarte, & Veloso, 2011). Dando expressão a este conjunto de ideias, compreende-se que ao ler, é fundamental estabelecer uma relação entre o leitor e o texto, sendo crucial a capacidade de refletir e pensar. Para Santos (2000), a leitura é “considerada como um instrumento precioso e indispensável ao indivíduo que se quer ativo, participante e útil à sociedade. Ler torna-se um meio privilegiado de se ter acesso ao saber, teórico e prático e de se conquistar autonomia na aprendizagem” (p. 22).
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a maior vantagem da leitura literária (de clássicos ou de modernos, de autores “maiores” ou “menores”) é esta: é a única forma de leitura que podemos nunca esquecer. Não nos recordamos das cartas, relatórios, receitas (médicas, de farmácia, de cozinha; ou outras), instruções de máquinas, de eletrodomésticos, de uso; impressos variados (atualizados), atas, etc. – este é, na verdade, o programa de leitura que o Ministério da Educação recomenda para os Ensinos Básico e Secundário. Mas recordar-nos-emos, enquanto vivermos, de pelo menos um livro de ficção que nos tocou e nos mudou o olhar sobre o mundo, como não esquecemos o poema que soube encontrar as palavras que nunca saberemos dizer (pp. 5-6).
Durante o percurso escolar dos alunos, torna-se crucial que estes contactem com inúmeras possibilidades de ler ou de ouvir ler. A leitura poderá ser silenciosa ou em voz alta, individual ou em grupo, leitura orientada ou leitura recreativa. A título de exemplo, enunciam-se as seguintes atividades que promovem a leitura: “a hora do conto”, “a roda dos livros”, “o caderno de leitura”, “os círculos de leitura” (Silva, Bastos, Duarte, & Veloso, 2011). Durante o processo de aprendizagem da leitura, o professor deve possibilitar que os alunos contactem com estratégias diversificadas, que incentivem a partilha, a interação e o diálogo. Como exemplo dos aspetos referidos, salientam-se as atividades de pré-leitura, atividades durante a leitura e atividades pós-leitura que promovem o desenvolvimento da competência literária, sendo que esta possibilita ao leitor interagir com o texto literário, compreendendo o seu significado e estabelecendo as inferências necessárias à sua interpretação. Azevedo (2014) esclarece que as atividades de pré-leitura têm como principal objetivo antecipar conteúdos, colocar hipóteses sobre o assunto da obra, estabelecer objetivos de leitura que têm como intuito auxiliar os leitores na interpretação do texto literário, observar e fazer interrogações sobre o título do livro e as imagens criando expectativas com base nos elementos paratextuais (a capa, o título, as ilustrações, etc.).
As atividades durante a leitura apresentam como objetivo fundamental estabelecer uma relação entre o texto e o leitor, facilitando a compreensão das personagens e dos acontecimentos principais da história, incentivando os leitores a partilharem os sentimentos que o texto lhes suscitou, despertar a atenção dos mesmos para a linguagem literária do texto enriquecendo o seu vocabulário, relacionar o assunto
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do texto com a realidade social que o rodeia, promover a reflexão e incentivar os alunos a usar estratégias de compreensão (Azevedo, 2014).
As atividades de pós-leitura, por outro lado, suscitam diálogos sobre a história, sendo que os alunos reagem ao texto partilhando emoções, expressam a sua apreciação sobre a obra, confirmam antecipações estabelecendo uma relação entre as personagens e os acontecimentos do texto com a sua vida quotidiana e com outros livros. Além disso, estas atividades originam, por vezes, atividades de escrita, em que os alunos exprimem as suas conceções principais sobre o livro (Magalhães, 2006).
Emerge do que foi dito que tais atividades podem (devem) ser desenvolvidas em contexto escolar, permitindo aos alunos propostas de trabalho a pares ou grupo e de forma individual. Assim, se por um lado a leitura individual é um ato intencional e deve ocorrer num local calmo e sereno, por outro lado, as atividades de animação da leitura que envolvem o conjunto dos alunos têm como objetivo, também, dar vida ao texto, ou seja, às histórias e aos contos fazendo com que o leitor se interesse e se familiarize com a obra literária.
A animação da leitura, entendida como um ato coletivo e lúdico, revela-se uma estratégia positiva para que as crianças encarem a leitura como algo interessante e, até mesmo, divertido, com o objetivo de a considerarem agradável e prazerosa. A título explicativo, Prole (2008) menciona que:
nas ações de animação da leitura, terá que existir uma relação de interioridade entre a ação/evento e o público-alvo (as crianças), isto é, os destinatários da ação são eles próprios agentes do projeto, assumindo-se como sujeitos ativos, motores do próprio processo e não meros espectadores, exteriores à própria ação, e nesta condição sujeitos passivos relativamente à atividade desenvolvida (p. 3).
Para a concretização de momentos de animação de leitura, têm emergido diferentes estratégias: leitura em voz alta realizada pelos alunos ou pelo professor, momentos de partilha e de debate em grande grupo, encenação ou dramatização de histórias e elaboração de textos acerca das leituras escutadas ou efetuadas. Relativamente ao papel do animador da leitura, este deve assumir uma postura alegre, cativante e envolvente. Tem de possuir competências relacionadas com a expressividade
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vocal e corporal e, deve recorrer a diferentes habilidades e a diversos recursos pedagógicos para despertar nos alunos o gosto pela leitura. Neste âmbito, Bastos (1999) refere que neste domínio “não existem receitas infalíveis nem fórmulas mágicas, mas é na variedade das experiências tentadas e na troca de conhecimentos, que cada animador vai ganhando confiança” (p. 291). A mediação da leitura é crucial para a promoção da mesma, como tal este aspeto será evidenciado no ponto seguinte.
2.1.1. A mediação na leitura: o papel do adulto mediador no processo
de leitura
O papel do mediador é extremamente importante, sendo este “usualmente realizado por adultos com perfis específicos (pais, professores, educadores, animadores ou bibliotecários” (Cerrillo, 2006, p. 35). A intervenção mediadora na promoção da leitura revela-se essencial e complexa; o mediador (o que atua no âmbito familiar, o professor ou o bibliotecário) deve promover as primeiras escolhas literárias, desenvolvendo-as, posteriormente, através de competências que considere mais apropriadas (Cerrillo, 2006).
No âmbito escolar, é fundamental que o mediador tenha em conta o contexto pedagógico em que está inserido, que conheça as características dos seus alunos (ou do público-alvo), promovendo a leitura prazerosa e hábitos regulares de leitura (Azevedo, 2006). Cerrillo (2006), Lomba, Simões e Souza (2007) advogam que os mediadores devem assumir determinadas funções como facilitar a interação entre o leitor e o livro, selecionar obras que vão ao encontro dos interesses, dos gostos e da capacidade interpretativa e compreensiva dos alunos. Nas atividades de promoção de leitura, o mediador deve ter o cuidado de incentivar os alunos a debaterem e partilharem ideias através do diálogo, despertando a imaginação e fomentando a capacidade crítica.
A formação contínua de professores é crucial para formar novos leitores participativos e críticos. Como tal, é necessário que os docentes, referências veiculadoras da leitura, obtenham conhecimentos sobre a linguagem literária, desenvolvam práticas que fomentem os hábitos de leitura, que demonstrem que a leitura é algo habitual no seu quotidiano e que façam com que os alunos estabeleçam uma
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relação entre a escola e o mundo real para que adquiram uma visão mais concreta da sociedade.
Em suma, para que os alunos tenham a possibilidade de contactar com bons livros e com uma experiência literária de qualidade, os mediadores devem procurar atualizar os seus conhecimentos (Cerrillo, 2006) não só no que diz respeito às formas de atuação e estratégias de implementação, mas também, e fundamentalmente, relativamente aos critérios que devem estar na base da seleção dos livros com os quais vão permitir aos alunos contactar com o mundo dos livros e das histórias.
2.1.2. Livros infantis: critérios de seleção
Os livros de literatura infantil são, desde logo, um objeto que adquire uma inegável importância para o desenvolvimento da competência literária, sendo “um instrumento precioso para alimentar um tempo de descoberta e de conquista” (Veloso, 2003, p. 5). Apesar da crescente evolução e inovação da tecnologia e da utilização de novos meios tecnológicos, continua a ser inquestionável a relevância da leitura e dos livros (Cadório, 2001). A utilização das novas tecnologias e de recursos digitais, principalmente em sala de aula, podem promover a importância dos livros através de atividades didáticas e pedagógicas que cativam os alunos. No entanto, a materialidade do livro impresso continua a apresentar múltiplas vantagens, uma vez que é possível ser transportado facilmente, é leve, é mais fácil de folhear, sendo o seu manuseamento muito agradável através do contacto com o papel (Cadório, 2001).
Porém, é fundamental saber quais sãos os livros adequados ao nível das competências das crianças e quais as características que estes devem assumir. Assim, podem elencar-se um conjunto de fatores que influenciam a escolha de um bom livro para crianças. Ao escolher um livro para crianças, deve-se ter em consideração as particularidades do recetor, visto que o seu conteúdo poderá provocar diferentes impactos, esclarecer determinadas questões e fomentar a construção da identidade pessoal. Os livros de literatura infantil não podem, de modo algum, apresentar-se como um meio para a imposição de valores, de estereótipos ou de incentivos à conduta de determinadas regras moralistas (Veloso, 2003). Para a promoção da leitura, é
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fundamental que os alunos tenham oportunidade de contactar com livros de qualidade (Giasson, 2014). Neste contexto, segundo Cerrillo (2006) para formar leitores:
não existe nada melhor do que os bons livros, selecionados pela sua capacidade para transmitir mensagens expressas com correção linguística e qualidade literária, e pela sua capacidade para nos emocionar ou para nos fazer vibrar, sentir, sonhar ou compartilhar (p. 38).
Outro aspeto a considerar na escolha de um bom livro para crianças diz respeito aos elementos paratextuais (capa, contracapa, lombada, guardas, etc.), à qualidade do papel e à espessura do livro. Estes elementos são bastante importantes e devem ser cativantes e apelativos, atraindo o leitor através da sua observação e do tato. No entanto, é necessário observar atentamente outras características dos livros, uma vez que estes podem ser muito apelativos a nível visual, mas pobres ao nível do conteúdo. O tamanho dos caracteres e a paginação da obra literária são elementos que também influenciam a receção do leitor e o seu interesse pelo livro. Como tal, é necessário tê-los em consideração. Quanto à qualidade do material, esta é essencial para garantir a durabilidade e o manuseamento, para que o livro mantenha o seu aspeto original, permanecendo sugestivo e apelativo (Veloso, 2003).
A ilustração é determinante na escolha de um bom livro. Esta deve permitir que o leitor retire conclusões, ou seja, que consiga perceber qual o conteúdo do texto através das imagens. Assumindo um ponto de vista não destoante do que foi referido, Veloso (2003) argumenta que através da observação das ilustrações a “forma de ver o mundo transforma-se e a nossa sensibilidade apura-se” (p. 3). Os livros para crianças possuem ilustrações bastante diversificadas que provocam deslumbramento e relacionam a linguagem icónica com a linguagem verbal (Azevedo, 2006). Para Silva (2006), as ilustrações “possuem um papel determinante na perceção, na descodificação e na concretização dos sentidos explícitos e implícitos do discurso verbal ” (p. 1). Ainda assim, Mergulhão (2008), numa linha de apreciação muito próxima dos autores supracitados, afirma que a ilustração deve:
instituir-se como um precioso auxiliar na captação de sentidos implícita ou explicitamente veiculados pelo texto escrito, iluminando-o, enriquecendo-o, fazendo-o respirar e estabelecendo com ele uma
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relação dialogal que facilite a instauração de uma atmosfera de verdadeira pregnância significativa (p. 2).
Quanto ao conteúdo, este poderá ser diversificado; todavia, deve respeitar as dimensões humanas (intelectuais, físicas, afetivas e sociais). Relativamente à escrita, esta deve ser simples, mas explícita e concisa, sendo bastante importante a utilização de vocabulário adequado e apropriado para as crianças O tema do livro deve ir ao encontro dos interesses e gostos das crianças, despertando a sua criatividade e imaginação. Quanto ao discurso narrativo, este deve ser coerente permitindo que as crianças recorram às suas competências de leitura e à sua aptidão interpretativa, de apreciação e de reação aos textos. Relativamente à retórica, se o texto for composto por certos recursos estilísticos, as crianças são capazes de interpretá-los com facilidade (Veloso, 2003). Outro critério a ter em conta é o humor, sendo este também um elemento que faz parte dos componentes de um bom livro para crianças, uma vez que é compreendido e apreciado pelos leitores mais pequenos.
Os livros que possuam um caráter infantil acentuado ao nível do conteúdo, que não despertem a curiosidade e a imaginação e que sejam esteticamente fracos não possuem as características necessárias para fazerem parte do leque de bons livros para crianças (Veloso, 2003). Os livros de qualidade possuem potencialidades particulares que despertam o interesse dos alunos por obras de literatura para a infância, promovem o gosto pela leitura e desenvolvem a capacidade de compreensão de textos, permitindo que o leitor atribua significado ao que lê construindo conhecimento. Neste sentido, surge o próximo ponto que se centra na leitura e compreensão de textos.
3. Leitura e Compreensão
A leitura implica a compreensão e interpretação do texto literário o que permite ao leitor adquirir novos e diversificados saberes. No ato de ler, e para o desenvolvimento da compreensão leitora, é crucial a interação entre três variáveis: o leitor, o texto e o contexto (Giasson, 1993). Quanto mais interligadas estas variáveis se encontrarem, maior será a eficácia da compreensão por parte do leitor (Santos, 2000).
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A compreensão do texto centra-se na atribuição de significado à mensagem escrita, tendo em conta as informações implícitas e explicitas no texto e os conhecimentos prévios que o leitor possui sobre um determinado assunto (Giasson, 2014). De acordo com Balça e Costa (2016) “ fatores como a experiência individual de leitura e a experiência e conhecimento do mundo do aluno facilitam a compreensão leitora, dado que possibilitam uma capacidade mais eficaz de reconhecer o léxico e de inferir informação que pode não estar tão explícita no texto” (p. 5). Assim, o leitor compreende o que lê quando consegue desvendar os significados omitidos no texto, sentindo-se motivado para a leitura, sendo que a compreensão leitora se desenvolve de acordo com a curiosidade e a motivação para ler do leitor (Prole, 2008).
Ora, para se compreender um texto é necessário mobilizar um conjunto de operações no momento de leitura que Giasson (1993) intitulou de “processos” (baseada em Irwin,1986), que são processos cognitivos de leitura e que se categorizam em microprocessos, processos de integração, macroprocessos, processos de elaboração e processos metacognitivos.
Os microprocessos permitem compreender a informação expressa numa determinada frase, através do reconhecimento de palavras e da seleção da ideia principal do texto. Os processos de integração têm como intuito realizar ligações entre as proposições ou as frases de forma a estabelecer uma concordância entre elas. Através destes processos, o leitor reconhece elementos de ligação (como conectores), o que lhe possibilita inferir as ligações entre as preposições e as frases, assim as inferências “são essenciais para compreender um texto escrito, já que constituem o meio de preencher espaços vazios e de ir para além da compreensão literal” (Santos, 2000, p. 44).
Os macroprocessos direcionam-se para a compreensão global do texto e para as conexões que possibilitam tornar o texto coerente. Estes abrangem determinadas competências: a identificação de ideias principais, o resumo e a utilização da estrutura do texto (o modo como as ideias estão organizadas). Os processos de elaboração possibilitam ao leitor fazer inferências não efetuadas pelo autor, isto é, realizar previsões, construir imagens mentais sobre o respetivo texto, reagir afetivamente ao que lê reforçando a interação leitor-texto, estabelecer uma ligação entre os conhecimentos que detinha anteriormente com os novos saberes e desenvolver um raciocínio sobre o
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texto apresentando a sua opinião, sendo que todos estes aspetos variam de indivíduo para indivíduo.
Os processos metacognitivos possibilitam que o leitor oriente a sua própria compreensão da leitura, verificando quando é que tem dificuldades na compreensão. Através de estratégias adequadas, como a autoavaliação, o leitor procura resolver e colmatar as suas dificuldades (Giasson, 1993).
Neste sentido, Sim-Sim (2007) considera que o grande objetivo da compreensão leitora é:
o desenvolvimento da capacidade para ler um texto fluentemente, o que implica precisão, rapidez e expressividade na leitura. A rapidez de leitura envolve o reconhecimento instantâneo de palavras, libertando a atenção e a memória para a recuperação do significado da frase (e do texto) e permitindo o treino da leitura expressiva. Um leitor fluente reconhece as palavras automaticamente e sem esforço, agrupa-as, acedendo rapidamente ao significado de frases e de expressões do texto (p. 9).
No final do 1.º Ciclo do Ensino Básico, espera-se que os alunos sejam capazes de extrair de um texto o sentido que o autor quis transmitir, de identificar o assunto principal e os aspetos que lhe são inerentes, retirar conclusões acerca do que leu, ler voluntariamente pequenas obras, interligar a informação lida com conhecimentos exteriores ao texto (Sim-Sim, 2007).
Portanto, para o sucesso do ensino da compreensão leitora é fundamental que o leitor contacte com distintas obras literárias através de estratégias pedagógicas adequadas para a aprendizagem da leitura, de modo a desenvolver a sua perceção pessoal acerca do mundo, as suas competências linguísticas, relacionando os seus conhecimentos prévios e a sua experiência pessoal com o que é referido no texto, tornando-se um sujeito ativo capaz de compreender, interpretar e apreciar, criticamente e esteticamente, textos literários.
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3.1. Compreender, interpretar, reagir, apreciar
Existem quatro dimensões da leitura que se complementam e que são fundamentais para o desenvolvimento da compreensão leitora: compreender, interpretar, reagir e apreciar (Giasson, 2014). Estas permitem estabelecer a interação leitor-texto, possibilitam ao leitor apropriar-se do mesmo expressando a sua opinião pessoal, afetiva e justificada, desenvolvendo o pensamento crítico e reflexivo construindo significados, o que facilita o processo de compreensão do texto (Azevedo, 2014).
A compreensão de um texto, à semelhança do que anteriormente foi mencionado, centra-se na construção de sentido do texto que é condicionada pelos conhecimentos que o leitor possui acerca da língua e do mundo (Cadório, 2001). No que diz respeito à interpretação de um texto, esta competência consiste na capacidade de inferir o sentido de informação que não está explicita no texto (Ferreira & Dias, 2004), sendo um processo que relaciona a atribuição de significado com a capacidade crítica do leitor, tendo em consideração as ideias centrais do texto. Gonçalves (2008) afirma que “a interpretação não é um ato mecânico de juntar letras e formar palavras, mas um verdadeiro diálogo do leitor com o autor, em que aquele co-participa na produção de sentido do texto” (p. 136). A interpretação poderá diferir de leitor para leitor, uma vez que é influenciada pela maturidade e pelas mundividências que o leitor possui, o que poderá originar várias interpretações de uma determinada leitura (Giasson, 2014).
Para além do que já foi referido, um aspeto fundamental da leitura de textos literários, segundo Giasson (2014), centra-se na experiência estética peculiar, que consiste na reação pessoal do leitor a textos literários. Neste sentido, a relação que os leitores estabelecem entre as suas experiências pessoais e um determinado texto poderá fazê-los reagir de formas diferentes. Assim, saber reagir a textos literários é fundamental para a formação de leitores, sendo crucial que “os alunos sejam solicitados a reagir ao que leem, começando com reações muito simples e emotivas para, progressivamente, serem capazes de comparar, fazer reflexões e apreciações críticas” (Silva, Bastos, Duarte, & Veloso, 2011, p. 30). Reagir a um texto consiste em estabelecer ligações entre o texto e as experiências pessoais do próprio leitor. O leitor reage ao texto exprimindo
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as emoções, os sentimentos e as sensações provocadas pelo mesmo, o que o torna mais atento permitindo que este aprenda e descubra novos saberes.
Para reagir a textos literários, o leitor emite juízos de opinião sobre o conteúdo do mesmo, justificando os seus pensamentos, referindo “Gosto muito porque…” ou
“Não gosto porque…”, levantando hipóteses mencionando “parece que…”, recontando
o texto ouvido oralmente, recolhendo elementos do texto como palavras, frases, diálogos ou recolhendo detalhes das ilustrações, reagindo às atitudes e ações das personagens, estabelecendo relações com a sua experiência pessoal. Tal como é importante que os alunos compreendam e interpretem um texto, é crucial que os alunos aprendam a reagir a textos literários reconhecendo as suas reações e justificando as suas opiniões. Na verdade, se este for um hábito regular de leitura, as reações dos alunos-leitores serão progressivamente mais detalhadas e complexas sendo que estes poderão, inclusive, refletir acerca de reações que sejam partilhadas pelos seus colegas e alcançar novas formas de ver o mundo.
Relativamente à apreciação, esta é uma competência que se aperfeiçoa gradualmente com a experiência literária. Como refere Giasson (2014), a apreciação de uma obra literária não se centra apenas no prazer de ler, depende também da forma como o autor expressa as suas ideias, os pensamentos e cativa os leitores, ou seja, depende de “l’art de l’auteur” e das estratégias literárias que este privilegia (Giasson, 2014). Para apreciar uma obra literária, o leitor necessita de se distanciar do texto, de modo a fazer um julgamento crítico e estético à obra literária, com base em critérios que o leitor vai definindo conforme as leituras que vai realizando, como a estrutura da história, as personagens, o ponto de vista, o tempo e o lugar, a sequência, a atmosfera e o estilo e o tema (Giasson, 2014). Importa salientar que para o leitor julgar a qualidade de uma obra, é crucial que primeiro compreenda, interprete e reaja de forma afetiva ao texto, tendo em conta os diversos elementos literários. Para além disto, ao apreciar um texto literário, o leitor deve saber, também, quem é o autor, o ilustrador, a editora do texto. Tudo isto permitirá que o leitor construa significado, tendo em conta a apreciação crítica individual ou coletiva do texto (Giasson, 2014).
Em conclusão, a aprendizagem da leitura não se baseia apenas nos conhecimentos linguísticos em que os leitores são capazes de ler e clarificar o
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significado das palavras e das frases. Neste processo de aprendizagem, também é essencial que haja uma relação entre a construção de significado, o compromisso pessoal, a compreensão, a interpretação, a apreciação e a reação a textos literários de qualidade.
3.1.1. Aprender a reagir e a apreciar textos literários escutados ou
lidos
Apesar de no Programa de Português do Ensino Básico (2015) não constar a distinção entre reagir a textos literários e apreciar textos literários, ambas as capacidades de leitura se complementam e são fundamentais para o desenvolvimento de aprendizagens mais sustentadas e bem sucedidas no que diz respeito aos conteúdos do domínio da Educação Literária para o 4.º ano de escolaridade, em particular, para o desenvolvimento da competência literária. Como tal, foi importante no decurso da implementação desta investigação adotar um procedimento adequado englobando a articulação das mesmas.
Para o aluno aprender a reagir a textos literários escutados ou lidos, o professor deve recorrer a diferentes estratégias, que foi o que se procurou fazer durante a implementação do referido projeto. Segundo Giasson (2014), o docente deve promover a exploração do texto antes e durante a leitura. Depois da leitura, este deverá entusiasmar os alunos a expressarem a sua primeira impressão acerca do que leram ou escutaram, colocando questões e promovendo o debate coletivo, incentivando-os a refletirem de forma mais pormenorizada, apoiando as interpretações e reflexões sobre as emoções suscitadas pela leitura, orientando-os na defesa de um ponto de vista e na comparação das suas interpretações com as dos colegas para que estes desenvolvam o seu pensamento crítico e a sua capacidade de argumentação. Após este momento, deve ser realizada uma síntese do que foi discutido e das opiniões apresentadas pela turma, com o intuito de tornar as reações dos alunos mais completas (Giasson, 2014).
Por outro lado, para o aluno aprender a apreciar criticamente e esteticamente obras de literatura infantil, este deve exprimir:
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as emoções que a leitura lhe provocou; as sensações que experimentou perante o texto; os horizontes que o mesmo abriu ou as portas que lhe fechou; a forma (inovadora ou não) como o tema foi tratado; as relações intertextuais que permitiu estabelecer (Azevedo, 2006, pp. 17-18).
A este respeito, Giasson (2014) defende que antes do professor saber qual a apreciação dos alunos acerca de um determinado livro, deve colocar algumas questões sobre os elementos literários principais da obra. Relativamente às personagens, o professor deve solicitar que os alunos refiram qual é a personagem principal da história, quais as personagens secundárias e quais as suas características, bem como, qual o impacto das mesmas no conto. No que diz respeito ao tempo e lugar da história, o professor deve conversar com os alunos com o intuito de saber se consideram que estes fatores estão organizados cronologicamente e se apreciam certos aspetos do local onde decorre a ação. No que se refere à sequência, devem ser colocadas questões sobre o que os alunos pensam acerca da organização dos acontecimentos da história. Relativamente à atmosfera e estilo, estes centram-se na atitude e estilo pessoal do autor e nas emoções que são provocadas pela leitura, de modo a levar o leitor a reagir e experienciar sentimentos. Nestas circunstâncias, o professor deve perguntar aos alunos quais os sentimentos que a leitura do texto lhes despertou. Por último, no que diz respeito ao tema da obra literária (que se centra na mensagem implícita que é transmitida pelo autor), o professor deve propor que os alunos comentem e expressem as suas ideias em relação ao mesmo (Giasson, 2014).
Sintetizando a informação reunida ao longo deste ponto, conclui-se que o aluno, ao estabelecer uma interação com o texto, vai aprendendo a reagir e a apreciar textos literários escutados ou lidos, o que permite fomentar a capacidade de compreensão leitora. Com este procedimento, o aluno, ao longo do seu percurso escolar, aprende a escolher os textos literários que vão ao encontro dos seus interesses, construindo novos conhecimentos.
É a partir deste pressuposto que o Caderno de Leituras se assume como estratégia didática de compreensão de leitura, ao permitir que o aluno-leitor desenvolva o pensamento crítico, fomente a aquisição de novos saberes, desenvolva e consolide a escrita, incentive o gosto pela leitura, fazendo com que selecione obras por iniciativa própria, expressando-se afetivamente em relação à leitura de textos literários e, ainda,
