Patrícia Margarida Gregório Ferreira
Expectativas e Sucesso Escolar
Dissertação realizada no âmbito do Mestrado em Ensino de História E Geografia no 3ºCiclo do EB e ES, orientada pelo(a) Professor(a) Doutor(a) Luís Alberto Marques Alves
e coorientada pelo(a) Professor(a) Doutor(a) Paulo Santos
Expectativas e Sucesso Escolar
Patrícia Margarida Gregório Ferreira
Dissertação realizada no âmbito do Mestrado em Ensino de História E Geografia no 3ºCiclo do EB e ES, orientada pelo(a) Professor(a) Doutor(a) Luís Alberto Marques Alves
e coorientada pelo(a) Professor(a) Doutor(a) Paulo Santos
Membros do Júri
Professor Doutor Luís Alberto Marques Alves Faculdade de Letras da Universidade do Porto
Professor Doutor Cláudia Pinto Ribeiro …. Faculdade de Letras da Universidade do Porto
Professor Doutor Helena Isabel Almeida Vieira
Sumário
Índice de tabelas...6
Introdução - A razão de uma escolha...12
1.
Enquadramento Teórico...16
1.1.
Um itinerário pelos principais conceitos...16
1.2.
Episódios que criaram percursos de aprendizagem...24
1.3.
(In)Sucesso...33
2.
Enquadramento Prático...38
2.1.
Contexto escolar...38
2.2.
Caracterização do Estudo...44
2.3.
Análise de Resultados...54
Conclusão: do confronto entre hipóteses e resultados à proposta de
uma alternativa...65
Índice de tabelas
Tabela 1. Distribuição dos alunos por ano de escolaridade…..50Figura 1. Distribuição dos alunos por ano de escolaridade em termos de percentagens…..50 Tabela 2. Distribuição de aluno por ano e género.…..51
Tabela 3. Distribuição de aluno por idade e género…...51
Tabela 4. Distribuição das reprovações por ano de escolaridade….. 52 Tabela 5. Distribuição das reprovações por género …..52
Tabela 6. Questão 1- “O facto de gostares da disciplina ou não teve influência na escolha do
curso que frequentas? “…..52
Tabela 7. Questão 2 – “É tua intenção concluir o ensino:” ….. 53
Tabela 8. Questão 3 – “ Em tua opinião, os teus pais pretendem que concluas o
ensino:”…..53
Tabela 9. Questão 4 – “Ao longo dos anos, ouviste a tua família e outras pessoas dizer que
História A/Geografia A é uma disciplina”…..54
Tabela 10. Questão 5 – “Achas que se tiveres mais estudos, o teu futuro será:” …..54 Tabela 11. Questão –“ Número de horas de estudo semanal” …..55
Tabela 12. – Questão 9 – “Julgas-te capaz de concluir o 12ºAno a História A/ 11º Ano a
Geografia A?” …..55
Tabela 13. Questão 13: “Pensas que a tua Professora de História/Geografia espera resultados
da maioria dos alunos da turma:” …..56
Tabela 14. Questão 14 – “Como classificas a tua professora de História quanto ao interesse
pelos alunos?” …..56
Tabela 15. Questão 15 – “Como classificas a tua professora de História/Geografia quanto ao
seu relacionamento com os alunos.” ….. 57
Tabela 16. Questão 16 – “Na tua opinião, o que é que deveria muda para melhorar os
resultados a História/Geografia” …..57
Tabela 16. Análise de regressão para predizer a expectativa de (in)sucesso - Modelo 1…..58 Tabela 17. Análise de regressão para predizer a expectativa de (in)sucesso - Modelo 2
Agradecimentos
Num primeiro momento gostaria de mostrar a minha enorme gratidão ao Professor Doutor Luís Alves por tudo, seria injusto agradecer-lhe por me ter apoiado a escrever esta história e não lhe estar grata por a ter presenciado comigo.
Um agradecimento ao Professor Doutor Paulo Santos pelas recomendações.
Um agradecimento especial aos meus alunos da Escola Secundária João Gonçalves Zarco, às professoras Sandra Nunes e Deolinda Dias.
Um muitíssimo obrigado à minha inspiradora, mentora, e sempre irmã Milene Ferreira. Um palavra de gratidão ao Miguel Ferreira.
Um agradecimento especial à minha mãe, porque apesar da tempestade que sempre se aproximou ela sempre me ensinou que um dia ela passa. Ao meu pai por estar sempre presente. À minha querida Avó Maria pela coragem.
Por fim, mas não menos importante, a minha gratidão ad eternum à Marina Luz Martinez da Cunha, à Maria Ferreira, à Andreia Rego, Duarte Marinho, Tiago Fachadas por fazerem este caminho comigo e pelo apoio incondicional.
Uma palavra de gratidão a todos aqueles que me acompanharam e que não refiro, mas sou-vos grata por me terem ensinado que estar só é uma questão de opção, passei
muitos momentos sozinha mas nunca só.
Resumo
O presente relatório é o resultado de um ano de estágio, apresentando-se neste, por um lado, uma reflexão teórica sobre a importância das expectativas dos alunos de História A e Geografia A e o contributo das mesmas para o sucesso escolar e, por outro, uma descrição de algumas experiências em contexto de sala de aula que conduziram a episódios de aprendizagem.
Um dos autores de referência para o estudo, José Morgado (2007, p.38) refere que a escola enfrenta todos os dias novos desafios, “sendo fundamental que os professores procurem construir representações positivas sobre a totalidade dos alunos, bem como se torna necessário o desenvolvimento de expectativas positivas sobre os alunos e sobre as suas capacidades”, podendo estas, condicionar de forma significativa as aprendizagens dos alunos (Estanqueiro, 2012). A metodologia aplicada foi o Estudo de Caso, através da aplicação de um Inquérito aos alunos do Ensino Secundário da Escola João Gonçalves Zarco. Os resultados obtidos evidenciaram como aspeto fundamental o desenvolvimento de expectativas positivas e a sua relação com a escolaridade dos pais, remetendo-nos, desta forma, para novas hipóteses de investigação. Espera-se com este trabalho conduzir a uma reflexão que culmina na questão: “O que podemos fazer para sermos melhores professores?"
Palavra-Chave: Expectativas, Autoeficácia, Autoconceito; Aspirações, Sucesso
Escolar
Abstract
The present report is a result of an internship year, on which we are presenting, on the one hand, a theoretical reflection about the importance of student’s expectations of History A and Geography A and their contribute to academic success, and, on the other hand, a description of some experiences in classroom settings that led to learning episodes.
José Morgado (2007, p. 38) refers that school faces new challenges every day, “being fundamental that teachers aim to build positive representations about all students, as well as it becomes necessary the development of positive expectation about students and their abilities”, further more these expectations can, by Estanqueiro (2012), condition in a significate way students learning. The methodology applied was Case Study, through the application of an Inquiry to Highschool students of the Escola João Gonçalves Zarco. Results show evidence of a fundamental aspect of the development of positive expectations and their relationship with parental schooling, referring in this way to new investigation hypotheses. We hope with this work lead to a reflection that results in the question: “What can we do to be a better teacher?”
Key-words: expectations: Self-efficacy; Self; aspirations; School Success
"Amanhã fico triste, Amanhã. Hoje não. Hoje fico alegre. E todos os dias, Por mais amargos que sejam, Eu digo: Amanhã fico triste, Hoje não. Para Hoje e todos os outros dias!" Encontrado num dormitório em Auschwitz 1
Introdução - A razão de uma escolha
A minha investigação sobre expectativas de alunos (embora também de professores, famílias e sociedade em geral) parte de estudos realizados noutras áreas científicas complementares (neste caso), como por exemplo a psicologia, a sociologia e as ciências da educação em geral. Mas, porquê alguém que está a fazer um estágio de iniciação profissional pretender estudar as expectativas dos alunos? Porque considerou esse tema importante em detrimento de outros mais direcionados com a prática letiva?
Como escreveu Sebastião da Gama2, (publicação póstuma, 1953):
“Pelo sonho é que vamos, comovidos e mudos. Chegamos? Não chegamos? Haja ou não haja frutos, Pelo sonho é que vamos. Basta fé no que temos. Basta a esperança naquilo que talvez não teremos. Basta que a alma demos, com a mesma alegria, ao que desconhecemos Chegamos? Não Chegamos? -Partimos. Vamos. Somos.”
A resposta a esta questão advém do sonho de querer ser uma melhor profissional, de não saber apenas o nome dos meus alunos ou que conteúdos lhes tenho de ensinar em História e Geografia. Como afirma Estanqueiro (2010, p. 29), “ (...) O professor pode mudar a vida de um jovem. É necessário tomar consciência disso, para agir melhor”.
Não creio que esta preocupação seja apenas minha, penso mesmo que qualquer professor tem a missão de fazer o melhor possível dentro dos contextos em que está inserido. Quando me refiro ao melhor possível, refiro-me, por exemplo, à capacidade de 2 http://www.estudioraposa.com/index.php/28/06/2012/sebastiao-da-gama-pelo-sonho-e-que-vamos/ - consultado a 03 de Agosto de 2015
ouvir e observar quem está do outro lado e sente dificuldades, ou porque os conteúdos são exigentes, ou porque não quer estar dentro da sala de aula, ou porque não gosta da disciplina. Estas duas capacidades – ouvir e observar - permitem que seja possível criar algumas estratégias para auxiliar os alunos.
Muitas vezes as dificuldades não se prendem com a complexidade dos conteúdos. Diversas vezes observei alunos que sabiam responder a questões, sabiam o que se pretendia com as perguntas, eram autónomos e cooperantes com os colegas quando estes demonstravam dificuldades, mas não conseguiam chegar ao resultado desejado, noutras palavras, ao sucesso escolar. O sucesso escolar visto de forma simplificada poderá constituir a aprovação à disciplina, ou a transição de ano escolar; numa perspetiva menos ampla, sucesso escolar associa-se a bons resultados escolares e a uma boa média.
Nem sempre conseguimos perceber estas dificuldades, nem sempre estamos prontos para criar estratégias, questionarmos o nosso trabalho, a nossa forma de estar, a nossa atitude. Quando me coloco sobre este prisma, assalta-me a perigosa questão: até que ponto o professor influencia aquilo em que o aluno acredita? Para além do professor, que outros elementos partilham essa “responsabilidade” de (in)sucesso?
A iniciação à prática profissional permitiu-me compreender que existe um equilíbrio entre aquilo que eles (alunos) perspetivam e o esforço que dedicam ao estudo, desta ou daquela disciplina. Eles muitas vezes têm dificuldades em acreditar que são capazes de chegar onde querem, e responsabilizá-los e consciencializá-los das suas capacidades pode constituir uma boa ferramenta de motivação para a aprendizagem.
Para facilitar a procura de respostas eficazes e operacionalizáveis à problemática aqui subjacente levantei algumas hipóteses nomeadamente:
- Testar se uma baixa expectativa devido a insucessos escolares anteriores afeta negativamente o desempenho escolar.
-Compreender até que ponto, os melhores resultados advêm de um maior compromisso com a escola, implicando assim um maior esforço empreendido pelos alunos
- Testar a influência dos agentes envolvidos na “construção” das expectativas dos alunos.
-Verificar se as escolhas (de determinada disciplina como específica para ingressar no ensino superior) são determinadas pelas expectativas futuras.
Desta forma procurei perceber até que ponto as expectativas influenciam o rendimento escolar. Recorrendo às palavras de Morgado (2001, p.40), “(…) muitos estudos têm identificado o clima afetivo da sala de aula como uma importante variável contributiva para o sucesso do trabalho educativo”. Complementando esta perspetiva, Estanqueiro (2010, p.29) afirma que “um professor otimista usa a pedagogia da esperança, dentro e fora da sala de aula. Espera o melhor de si e dos seus alunos. Acredita na sua competência de ensinar e na capacidade dos alunos para aprender”.
Soraia Cunha (2012, p. 9) levanta também uma questão que revela um pouco da pertinência desta investigação: “O que pesa, na decisão de prosseguir ou não os estudos, de optar por trajetos marcados por mais ou menos investimento, por ingressar numa via ou área de ensino específica, por alcançar ou não sucesso académico?”. A questão reporta aos caminhos que os alunos pretendem seguir, o que está na base da escolha de determinado caminho, o que implicitamente nos leva às expectativas do aluno face à escola e da família face ao futuro do mesmo.
Joaquim Leal (2007, p.176) frisa um outro aspeto que pretendi testar nesta investigação quando afirma: “o certo é que não restam grandes dúvidas que auto-expectativa e rendimento escolar se correlacionam, verificando-se que as auto-expectativas elevadas se relacionam com o rendimento escolar mais elevado e que as baixas expectativas são criadas do mau rendimento escolar”.
Relativamente às expectativas face aos alunos Estanqueiro (2010, p.28) refere: “primeiro o professor espera do aluno determinado comportamento, segundo o professor age com base nas suas expectativas, por fim o aluno comporta-se de acordo com as expectativas do professor, confirmando essas expectativas. O comportamento do professor difere consoante as expectativas.”. De acordo com esta visão encontramos também a de Vânia Rache e Vera Moreira (1986) que concluem que um “dos aspetos mais graves do problema é o facto de o aluno procurar corresponder ao seu próprio autoconceito e às expectativas do professor mesmo quando são negativas.”
A formação de expectativas positivas parte de diversos agentes, através de diversas formas, sendo imperativo encontrar estratégias para as melhorar, ferramentas que possibilitem respostas mais adequadas às necessidades. Em suma procura-se com esta investigação responder à questão central: ”as expectativas dos alunos e o seu
compromisso com a escola contribuem para melhores resultados académicos?”
Este narração da minha investigação dividir-se-á em duas partes: a primeira constitui um enquadramento teórico e a segunda o trabalho prático, realizado no contexto escolar onde realizei a minha Iniciação às funções de professora.
A primeira parte encontra-se dividida em três capítulos: o primeiro visa a conceção teórica de expectativas englobando as individuais e as sociais; o segundo capítulo refere-se ao processo de aprendizagem onde procuro explicar, com base na minha experiência, como se processa o desenvolvimento cognitivo do aluno, quais são os conteúdos que garantem a sua maior atenção e que tipo de aulas são mais motivadoras; no terceiro capítulo procuro definir os diferentes tipos de sucesso, a partir das diferentes avaliações (formativa, sumativa, individual e comparativa).
A segunda parte é constituída também por três capítulos: o primeiro visa a caracterização da Escola e das turmas, a segunda, a metodologia aplicada, no caso o inquérito por questionário, por fim, o terceiro que consiste na análise de resultados.
Procurei desta forma contribuir para o estudo das expectativas dos alunos e das oportunidades que esta temática pode oferecer para quem pretender investir no seu estudo como forma de melhor se aproximar das perceções dos alunos e, dessa forma, permitir um caminho mais direcionado para o sucesso de TODOS os alunos. É essa a missão de qualquer professor.
Embora tendo por base algumas outras investigações, o meu trajeto identificou também algumas fragilidades, sobretudo ao nível da técnica de investigação utilizada e da possibilidade de analisar de forma mais consistente os resultados, ousando por isto adiantar um outro caminho possível (naturalmente entre muitos outros) para futuras abordagens a esta temática.
1. Enquadramento Teórico
1.1. Um itinerário pelos principais conceitosCom a realização do meu ano de estágio frequentei a Faculdade muito menos tempo do que o habitual, mas em contrapartida pude “conviver” com realidades, contextos, e motivações diferenciadas que me permitiram constatar uma realidade “paralela”. A escola é todo um “outro” universo, complexo, mas, simultaneamente, para quem está em início de uma nova prática profissional, um excelente laboratório.
Acredito que boas respostas possam advir de novas questões ou hipóteses, sejamos nós capazes de as formular e de investir nos possíveis caminhos e conclusões.
Muito se tem falado e escrito acerca do que é o contexto escolar, de como e o que deve ensinar-se, do que se deve ou não fazer/ser na escola. A responsabilidade de ser professor é compreender que temos indivíduos em processo de aprendizagem e crescimento contínuo e que esses também são resultado da nossa ação, pois, “comportamento gera comportamento” (ESTANQUEIRO, 2010, p.26).
Podemos não ser determinantes, mas contribuímos para o crescimento e para a educação, e esse contributo deve ser feito de forma responsável e ponderada, procurando encarar as dificuldades e construir oportunidades. A consciência desta responsabilidade e a sensibilidade a estas questões levou-me a uma questão central desta investigação: as expectativas dos alunos e o seu compromisso com a escola contribuem
para melhores resultados académicos?
Num primeiro momento, importa definir e clarificar o conceito de expectativa, visto que é a partir dele que podemos perceber de que forma este conceito está implícito no sucesso ou insucesso.
Na minha ótica, uma primeira definição deverá ser aquela que consta no Dicionário de Psicologia, nomeadamente: a expectativa é a “noção de representação interna, mental, das regularidades do mundo exterior ou das relações entre ações e mundo exterior” (PAROT, 2001, p.570-571). Esta definição poderá parecer vaga, no entanto, importa neste momento perceber genericamente que por expectativas entende-se que entende-sejam as projeções do “eu” relativamente a determinada ação.
Estas projeções e a escola estão intrinsecamente ligadas, isto porque todos os seus intervenientes têm projeções em relação ao alcance desse termo/ideia/conceito.
Reportando-me à expectativa académica do aluno, esta diz respeito à projeção do “eu” face aos resultados positivos/negativos, visto que, “as expectativas indicam o que se espera realmente conseguir alcançar” (CUNHA, 2012, p. 34).
Partindo do conceito anteriormente clarificado e definido posso, agora, começar a gizar a sua conceptualização teórica.
Um dos autores que posso destacar é Albert Bandura (1976) quando este define que as crenças de autoeficácia são o conjunto de “julgamentos das próprias capacidades de executar determinadas tarefas para se atingir certo grau de realização” (BORUCHOVITCH, BZUNECK, 2009, p.111-116). Este autor integra as crenças de autoeficácia no conceito de expectativas, sendo que ambas estão relacionadas com o “self” 3. Uma definição que poderá complementar este ponto de vista, será a de Barros e
Batista-dos-Santos (2001) quando referem que a autoeficácia é a crença que o indivíduo tem sobre a capacidade de realizar com sucesso determinada tarefa.
Numa perspetiva adicional, Soraia Cunha (2012, p. 9-10) refere que a utilização do conceito de expectativa remete-nos para o sentido de projeção no futuro, porém, articula-se com as experiências passadas, pois é através dessas experiências que constrói o que deseja para o seu futuro, com racionalidade e consciência do que consegue e daquilo que pode realmente alcançar, adaptando as estratégias consoante as necessidades.
Parece-me importante, neste momento, diferenciar e clarificar o conceito de
aspirações, isto porque, muitas vezes confunde-se aspirações e expectativas, pela sua
semelhança. Fontaine (1987) estabelece de forma clara as diferenças: “o conceito de aspiração é utilizado quando a antecipação do resultado se refere a domínios relativamente amplos (escolar, profissional e lazer) e a objetivos de médio e longo prazo. O conceito de expectativa refere-se a previsões, a curto prazo, de resultados numa tarefa relativamente circunscrita (…)” (FONTAINE, 1987, p. 27).
Regressando agora à centralidade que assume no meu relatório o conceito de expectativa, analisemos com mais pormenor a sua vertente individual e social já que projetam diferenças importantes uma vez que a primeira é, sobretudo, uma construção do “eu”, enquanto a segunda está mais articulada com diversas construções, de diferentes grupos.
3 Segundo Bandura (2008, p. 50) “o Self é composto por estruturas cognitivas que proporcionam mecanismos de referência e um conjunto de subfunções para a perceção, avaliação e regulação do comportamento.
Cada aluno é único e como tal não existem duas representações iguais, noutras palavras, as expectativas individuais variam de aluno para aluno, porque o autoconceito (definido aqui simplesmente como a perceção que cada um tem de si) varia também, e, em termos práticos, as auto-perceções do indivíduo influenciam as suas escolhas. Por outro lado é natural que um (autoconceito) e outro (autoperceção) tragam implicações na crença de autoeficácia. “Daí que quanto melhor for o autoconceito, melhor será o desempenho do indivíduo” (Serra, 1986, p.101). Uns e outros implicam-se na variância da expectativa. Por exemplo, nos estudos de Fontaine4, esta faz referência que um dos motivos para o insucesso escolar poderá estar associado a um autoconceito pobre ou negativo. Bandura (1977), por sua vez, afirma que alunos com elevadas expectativas de autoeficácia têm mais probabilidade de realizar com sucesso determinado comportamento.
Importará porém perceber e tentar responder à questão: como é que o aluno constrói as suas expectativas?
Bandura (1978) refere que os objetivos pessoais são determinados por aspetos ambientais, pessoais e comportamentais, o que significa que o indivíduo é influenciado pelo meio mas não é determinado diretamente a priori. Não existe uma equidade no que se refere à intensidade de cada elemento interveniente, e sendo cada indivíduo único, a resposta é variável. Defende que indivíduos com elevadas crenças de autoeficácia tendem a procurar e a encontrar oportunidades mas, em contrapartida, os indivíduos com baixas crenças de autoeficácia enfatizam as dificuldades (Almeida et al, 2003, p.81-90). Portanto, as crenças de autoeficácia influenciam nas escolhas de cursos de ação, no estabelecimento de metas, na quantidade de esforço e na perseverança em busca dos objetivos (BORUCHOVITCH, BZUNECK, 2009, p. 111-116). Estes mesmos autores afirmam que consideram importantes os julgamentos de autoeficácia pois atuam como mediadores entre as reais capacidades que são aptidões, conhecimentos, habilidades, e a própria performance (BORUCHOVITCH, BZUNECK, 2009, p. 111-116). Esta perspetiva é confirmada pelos estudos de Pintrich e Schunk (The
Development of Academic Self-Efficacy, 1996), e de Zimmeramn (Self-Efficacy: An Essential Motive to Learn, 2000)
4 Refiro-me em particular a: FONTAINE, Anne Marie (1987) – Expectativas de Sucesso e Realização
Complementarmente, a expectativa social reporta-se às representações sociais, no caso as expectativas de quem rodeia o aluno, nomeadamente, família, professores, grupos de pares. Importa, pois, perceber como é que o “meio plural” contribui para a formação de expectativas positivas face à escola e ao sucesso escolar. Também aqui será talvez importante esclarecer, ainda que sumariamente, os diferentes aspetos que poderão ser a causa de in/sucesso e o que se entende por “insucesso e sucesso escolar”, conceitos que se abordarão no capítulo 3 de forma mais aprofundada.
O sucesso escolar pode ser entendido como a avaliação dos resultados dos alunos em termos de classificações positivas e negativas, esclarecendo a Eurydice (1995, p. 47) que é a “capacidade que o aluno revela em atingir objetivos globais definidos para cada ciclo de estudos”. O sucesso e insucesso, quando relacionados com expectativas, remetem-nos para a capacidade de atingir determinado resultado que poderá ser a aprovação/reprovação, por exemplo nas disciplinas de História A e Geografia A.
Regressemos à nossa “expectativa social” identificando nesta “pressão” o papel dos diferentes intervenientes, ou pelo menos aqueles que consideramos mais relevantes, e que muitas vezes funcionam como modelos para os alunos, sabendo nós que segundo Estanqueiro (2010, p.107), os alunos têm mais propensão a aprender com modelos que admiram.
O primeiro agente socializador com que o aluno tem contacto, regra geral, é a família. Esta influência determina e condiciona muitas vezes os objetivos que os alunos pretendem atingir. Ana Diogo (2006, p. 107) afirma que a “escola não é um fenómeno puramente individual, devendo ser situado na família”.
Algumas hipóteses, embora simples e por vezes óbvias, podemos considerar: um contexto favorável, pais empregados e com elevada escolarização, poderão ajudar o aluno a construir uma expectativa positiva relativamente às suas capacidades de concretização. No inverso, pais desempregados e com uma baixa escolarização poderão não sustentar uma base de construção tão forte de expectativas. Evidentemente que, mesmo abstendo-me de julgamentos, há sempre a possibilidade de considerar que, pelos mais diversos motivos, existe a possibilidade de inflexão das expectativas dos alunos. Como exemplo, os pais podem ter uma baixa escolaridade mas motivarem o filho a atribuir uma elevada importância à atividade escolar. Embora fosse possível formar uma série de hipóteses diferentes e mais complexas, parece-me que através deste simples exemplo já se consegue perceber que existem variáveis de ordem diversa que podem facilitar, ou contrariamente dificultar, a construção de uma expectativa positiva e
facilitar a adaptação à escola. Apesar das hipóteses que levantei acerca das variáveis que poderão influenciar a expectativa do aluno face à escola, a perspetiva de David Justino (2012) alerta-nos que é redutor a limitação da influência ao contexto socioeconómico, ou seja, não se poderá considerar apenas o contexto socioeconómico ao qual o aluno pertence. Ao considerar-se apenas o contexto socioeconómico anula-se o sistema de escolhas dos alunos, o maior/menor esforço dedicado à aprendizagem, entre outros fatores. José Morgado (2001, p.78) vem reforçar a ideia de que a relação entre o meio familiar e o meio escolar são fatores contributivos para o desenvolvimento de trajetos educativos bem-sucedidos. Segundo o mesmo autor (2001, 80) “(…) é também importante que a comunicação com os pais e encarregados de educação assente numa atitude positiva, ou seja, acentue o que deve ser feito, mais do que o que deve ser evitado, valorize as competências, mais do que apontar insucessos. Este registo positivo poderá influenciar as expectativas dos pais face à escola e aos seus próprios filhos e como já referimos e é conhecido, expectativas positivas constituem-se como contributos importantes para o sucesso dos percursos educativos”. O mesmo autor aponta que a educação funciona como “contexto sistémico em que todos os intervenientes desempenham papéis concorrentes concertadamente para que o sistema funcione de forma equilibrada” (MORGADO, 2001, p. 78).
A título de exemplo selecionei algumas estratégias que poderão auxiliar na criação de expectativas positivas nos alunos:
-a consciencialização de que é importante fornecer mecanismos/reforços positivos, ou seja, a família deve consciencializar e incentivar o aluno das suas capacidades;
-quanto maior é a expectativa da família, maior será a sua necessidade de implementar reforços positivos, o que leva à mudança de comportamento do aluno, ou seja, não será a expectativa que provoca o cumprimento da tarefa mas o comportamento que passa a adotar face a determinado desafio;
-fornecer estímulos positivos que correspondam à realidade para promoverem a confiança do aluno;
-evitar ser portador de algumas ideias pré-concebidas em relação à escola, mostrando antes ao aluno que ela constitui uma oportunidade e que a função verdadeira da mesma é preparar o futuro.
Outro elemento que forçosamente contribui, socialmente, para as expectativas do aluno, e porque estamos a escrever sobre a escola e os discentes, é o professor. A minha prática ao longo do ano letivo, em diferentes momentos, formais e informais, provou-me que nós professores temos que ter uma expectativa realista, embora sempre otimista relativamente aos alunos. Nas palavras de Cardoso (2013, p. 22), “(…) ao professor importa despertar o aluno para a importância capital do sonho, da saudade do futuro, da visão do devir que lhe compete construir”. As características particulares de cada aluno devem ser valorizadas, pois ele cresce a ouvir feedbacks do professor: se o professor emitir sempre feedbacks negativos face aos seus resultados, ele muito possivelmente vai continuar a não corresponder às expectativas geradas pelo professor.
Penso que a expectativa que nós temos face ao aluno deve ser veiculada de forma cuidadosa, pois é imperativo mostrar que os tratamos de igual forma e que esperamos de todos os alunos sucesso, ainda que isso possa não corresponder à realidade. Neste sentido Morgado (2001, p. 41) identifica alguns aspetos que o professor deve ter em conta: “demonstrar expectativas positivas face aos seus alunos e ao seu próprio trabalho; desenvolver uma atitude de permanente atenção ao que se passa na sala de aula; desenvolver a capacidade de gerir mais do que uma situação de aprendizagem em simultâneo; programar o trabalho de forma a evitar a existência de “tempos mortos” entre as actividades; explicitar e promover a cooperação na definição inicial de regras de funcionamento bem como o entendimento da sua necessidade”.
Segundo António Estanqueiro (2010), “as expectativas dos professores, nascem das primeiras impressões, da aparência física, do vestuário, da linguagem dos alunos, do lugar que eles escolhem na sala de aula ou do modo como se sentem. Baseiam-se, muitas vezes, na origem familiar e social dos alunos, na experiência com o irmão mais velho ou nas informações transmitidas por outros professores”. Penso que uma preocupação que todos os professores devem ter é referida por Bandura (1986): devem evitar-se todas as formas de comparação social pois produz um efeito perverso; os alunos não devem comparar-se.
A falta de otimismo de um professor não faz sentido dentro de uma sala de aula, pois se não acreditarmos no nosso trabalho, ou seja, na nossa competência de ensinar, também não conseguimos acreditar na capacidade de compreender do (e o) aluno. Parece-me necessário introduzir novamente a perspetiva de Estanqueiro (2010) quando afirma que a expectativa positiva promove a autoconfiança no aluno e que, quando uma pessoa confia em si própria, aumenta a motivação e melhora o seu desempenho. Este faz
uma observação totalmente pertinente: “(…) cultivar expectativas positivas é uma forma de otimismo pedagógico. Só por si, não resolve tudo. Não transforma todos os alunos fracos em bons. Mas gera um clima favorável à motivação e contribui decisivamente para a eficácia da ação educativa.” (ESTANQUEIRO, 2010, p. 29)
BORUCHOVITCH e BZUNECK (2009) apontam, no entanto, duas limitações que devem ser tidas em conta: os alunos não podem conseguir executar tarefas que estejam acima das suas capacidades simplesmente porque acreditam que podem executá-las; o grau de otimismo é preferível a uma auto-avaliação demasiado realista. Relativamente ao grau de otimismo, Estanqueiro (2010, p. 30) acrescenta que “quem espera o melhor, consegue o melhor. Com otimismo salvam-se alunos considerados ‘casos perdidos’, fazem-se autênticos milagres. A confiança transmite-se por palavras e gestos. A falta de confiança também!”.
Inicialmente destacamos a família como primeiro veículo de formação das expectativas escolares; num segundo momento evidenciamos os professores, mas os alunos não estão rodeados apenas de familiares e de professores, mas também do seu grupo de pares, ou seja, grupo de amigos. São indivíduos da mesma faixa etária que partilham uma relação de proximidade com o aluno. Segundo Morgado (2001, p. 41) “ (...) é sabido o papel preponderante desempenhado pelo grupo de pares na regulação de comportamentos individuais.” As relações com os pares proporcionam aos indivíduos a capacidade de estabelecer relações interpessoais, e realizar a aquisição ou a consolidação de valores e princípios mais pessoais. Os colegas assumem portanto um papel importante no processo de construção da identidade. Segundo Sprinthall (1999, p. 368): “os indivíduos desenvolvem-se psicologicamente, compartilhando pensamentos e sentimentos com as pessoas com quem têm algo em comum e esse desenvolvimento prepara-os para posteriores relações de partilha, ao longo da vida”. Ainda segundo Sprinthall (1999, p. 400): “as relações que os indivíduos estabelecem com os colegas constituem um dos principais contextos em que os adolescentes desenvolvem características para a vida adulta”.
É possível neste momento estabelecer algumas hipóteses que relacionam a expectativa positiva e a relação com os pares. A primeira que destaco será a aceitação por parte de um grupo, sobretudo quando um indivíduo desenvolve sentimentos de pertença a esse grupo, através de comportamentos e atitudes que contribuam para a sua integração. Tal como acontece na família, não será tanto a influência das ideias dos pares mas o comportamento que poderá reforçar a expectativa positiva face a
determinadas dificuldades. Outra hipótese que se poderá aceitar é que os indivíduos ao procurarem pessoas da mesma faixa etária desenvolvem atitudes de motivação e apoio, ou seja, quando o indivíduo se sente apoiado pelos colegas desenvolve uma autoestima mais elevada. Poderia afirmar que existe uma necessidade camaleónica dentro dos grupos, ou seja, o indivíduo procura ser semelhante aos seus colegas porque eles constituem uma referência horizontal de quem eles gostariam de ser. Naturalmente que esta perspetiva poderá ter aspetos positivos, no caso de o grupo estudar em conjunto e por essa via ser mais fácil obter resultados positivos, já que o grupo pode influenciar o indivíduo a estudar mais e a ter, depois, melhores resultados. Não obstante também poderá constituir um entrave na relação com a escola, se estes não demonstrarem por exemplo respeito pelo professor. Neste ponto importa referir que o professor deve ter especial atenção aos “mecanismos de liderança ou de rejeição (que) podem ser potenciados ou atenuados, ou de qualquer forma, regulados, se for assumida uma atitude de atenção e observação” (MORGADO, 2001, p. 41).
A relação ideal para a promoção do “ajuste social” do aluno seria um equilíbrio entre a relação com os familiares, os professores e o grupo de pares.
Entendemos desta forma ter dado relevo aos conceitos que, de alguma forma, mais e melhor contextualizam as hipóteses e os problemas de investigação que elegemos para o nosso relatório. Não tínhamos a intenção de exaustividade mas simplesmente de clarificação do seu significado quando os usamos na nossa narrativa.
1.2. Episódios que criaram percursos de aprendizagem
Numa linha de construção textual que nos levará até ao “nosso laboratório”, já identificado como o espaço escolar onde trabalhamos no ano letivo de 2014-2015, e num quadro de análise relativo às expectativas, parece-me importante refletir sobre o processo ensino-aprendizagem, conteúdos e opções didático-metodológicas.
Existe uma frase que determinou a minha escolha em ser professora. Lembro-me que na hora, esse conjunto de palavras não fez muito sentido: “uns têm o poder de mandar, outros a autoridade de falar e outros simplesmente de obedecer” (esta frase foi proferida pelo professor José Morgado durante a apresentação de um trabalho em 2010 no qual estive presente, não havendo registo material da mesma).
Com a iniciação à prática profissional compreendi o peso desta frase. Eu não tinha o poder de mandar, porque os conteúdos já estão definidos; os manuais já estão escolhidos; as planificações têm que corresponder às diretrizes; o que me sobrava? Poder de falar e de obedecer.
O primeiro, e o mais assustador, foi o que decidi agarrar, o poder de falar, e tentei utilizá-lo de forma responsável e crítica. Afinal os que estavam à minha frente, um dia serão o futuro, e se eu não o posso mudar, resta-me tentar deixá-lo melhor ou, pelo menos, de alguma forma contribuir para isso.
Todo este discurso parece muito equilibrado na teoria: alguém que se depara com a incapacidade de mudar o mundo e mesmo assim não desiste, utópico na verdade, se não existissem episódios que comprovem que é possível.
Ao longo deste texto recorrerei a exemplos de episódios que tive a oportunidade de experienciar e que servem como prova que, quando acreditamos em coisas que nos dizem que não são possíveis, nós chegamos lá e fazemos.
O primeiro refere-se a um momento de discussão de uma temática e posterior reflexão escrita; o segundo, a um aluno com resultados negativos que termina tendo positiva à disciplina no final do 3º período. O primeiro exemplo enquadra-se nos recursos que facilitam o processo ensino-aprendizagem. O segundo exemplo é o retrato da mudança que gostaria de ver na escola, e sobre que tipo de professores queremos ser.
Considerando neste momento o processo de ensino-aprendizagem em contexto de sala de aula, existe uma premissa que se sobrepõe a todas as outras, a comunicação. A comunicação assume um papel de destaque porque estamos constantemente a
comunicar. Como afirma Estanqueiro (2012, p. 36), “(...) ensinar é comunicar.” Comunicamos de diversas formas, através da nossa atitude, através do diálogo, através dos recursos que trazemos para a sala de aula, ou seja, tudo permite e potencia a comunicação. Nas palavras de Estanqueiro (2012, p. 36): “Compete ao professor usar as melhores técnicas de comunicação verbal e não-verbal”. Importa também que a mensagem seja clara, específica e acessível a todos os alunos.
Quando falamos em mensagem clara e acessível, lembro-me de uma lição que aprendi neste ano: é quase inútil perguntar aos alunos se perceberam determinada explicação, porque regra geral a resposta será “sim”, mesmo que não tenham compreendido. Assim, tive que contornar esta questão colocando-a de outra forma, por exemplo, solicitando a um aluno, ou a vários, que reformulassem a mensagem que eu tinha transmitido anteriormente. Desta forma era possível averiguar se os alunos estavam atentos e se tinham dúvidas.
Não me parece útil explicar determinado conteúdo e não averiguar se estou a ser bem compreendida. Se não tiver esta preocupação, vão existir alunos que se vão “perder”, que não vão acompanhar a aula e logo ficarão desmotivados. Posto de outra forma: deve existir um cuidado especial na forma como falamos, fazendo pequenas pausas para perceber se todos os alunos estão a acompanhar, pois só desta forma é possível esclarecer dúvidas, explicar de outra forma e manter os alunos motivados.
Voltando à comunicação, outra aprendizagem que pude constatar em sala de aula, é que quando permitimos que os alunos interliguem as suas vivências com o conteúdo, este torna-se mais significativo, o que mostra que eu não falo tanto para os alunos, mas com os alunos. Desta forma, é possível ajudar o aluno a estruturar o pensamento e fazer com que os seus pensamentos sejam construídos de forma mais complexa. Partindo do simples para o mais elaborado.
Aproveitando esta vertente de dar significado aos conteúdos, outro aspeto a considerar em sala de aula, é a criação de boas estratégias de comunicação. Estas têm de ser substantivas, lógicas e articuladas, porque se vamos ensinar uma amálgama de factos, os alunos não conseguirão (re)construir as suas ideias e torná-las mais complexas. Partindo das suas ideias tácitas que eu caracterizo como simples, para uma maior complexidade que se concretiza com ideias mais elaboradas e encadeadas acerca de determinado conteúdo.
Recorrendo novamente à minha experiência de campo, a criação de boas estratégias comunicativas não vem em livros, pois todas as turmas são diferentes e, para
todas, temos de ter estratégias diferentes. Por exemplo, num dos meus 10ºanos, mais ou menos de quinze em quinze minutos, tinha que haver um momento de “motivação”, pois era uma turma que precisava de ser muito estimulada mas, quando bem estimulados, trabalhavam de forma empenhada, participavam, discutiam ideias. Neste caso a motivação ao longo da aula podia passar por conceber e incluir no plano vários momentos que tinham especificamente essa função.
A pergunta é: como é que eu arranjava estratégias para os motivar de quinze em quinze minutos? A resposta é um pouco complexa mas não é impossível de a descrever: primeiro elaborava a planificação, depois estudava muito bem os conteúdos que ia lecionar, depois procurava acontecimentos presentes para criar ligações, lia curiosidades sobre as temáticas (por exemplo: número de amantes dos reis), procurava diferentes recursos (vídeos, músicas, entre outros), discutia a minha aula com pessoas que me eram próximas e com colegas da Faculdade, afinal era um desafio (no melhor sentido do termo) e tinha que estar à altura. Depois de fazer a minha pesquisa, olhava a planificação e procurava perceber em que espaço podia introduzir o momento de motivação e depois ia para dentro do “laboratório” perceber se tinha construído uma boa aula.
Recordo-me de dois momentos em que eu senti que os alunos estavam realmente motivados. Quando lecionei a temática da “Reconquista Portuguesa”, elaborei uns marcadores de livros com os Reis da Primeira Dinastia e uma frase personalizada (de José Matosso acerca da História), estratégia que resultou muito bem, porque eu senti da parte deles muita curiosidade sobre quem foram as pessoas daquele tempo. Essa curiosidade perdurou durante cerca de três aulas, pois havia sempre perguntas/curiosidades diferentes. Afirmo que esta motivação resultou bem porque os resultados do teste avaliativo foram bons, registando-se apenas uma negativa (sete valores) e melhor do que isso, começamos a trabalhar Cultura Medieval Europeia, e eles colocavam dúvidas acerca de como era o quotidiano em Portugal, ou seja, a curiosidade acerca de quem foram as pessoas da Idade Média em Portugal pautou o ano letivo.
O segundo momento foi quando eu apresentei um pequeno vídeo com os nomes de algumas ruas e imagens, relacionadas com a temática da organização das ruas por ofícios. Este vídeo colocou a turma em discussão, numa procura da relação entre os nomes das ruas apresentadas e o nome das ruas que eles conheciam. Foi um momento de motivação, que eu não esperava que tivesse tanto sucesso quando construí o vídeo. Pensei que estava com qualidade e que seria interessante, mas não esperava que pudesse
levar a uma discussão e eles conduzirem-se autonomamente e com sucesso para a organização de ruas por ofícios na época medieval. Foi um momento muito gratificante em que eu considerei que o recurso e o diálogo funcionaram muitíssimo bem.
Admito que nem sempre é fácil escolher boas estratégias. Assumo que tive, muitas vezes, receio de ver as minhas escolhas totalmente fracassadas, mas também faz parte da aprendizagem, perceber o que “não resulta”, pois considero que essa atitude é meio caminho andado para tentar uma nova estratégia. Muitas vezes, não é o recurso, não é a forma como criamos a aula, é o conteúdo em si mesmo. Existem conteúdos mais apelativos que outros e quando isso sucede toda a criatividade é bem-vinda.
Lembro-me de estar a dar aulas de Geografia ao 10ºano e eles não se mostrarem muito motivados com a temática da Natalidade, tendo essa postura provocado em mim alguma apreensão porque os recursos não estavam a resultar e eu não estava a conseguir ter sucesso, por muito que tentasse. A questão retórica foi “E agora? Já tentei tudo!”.
Como já tinha usado o documentário, a notícia e a imagem, pensei que uma música portuguesa hip hop resultasse, pois quando eu tinha a idade deles era o meu estilo de música preferida e como não passaram muitos anos.
Em quatro aulas, uma delas resultou muitíssimo bem, e foi exatamente esta em que coloquei os alunos a ouvir a música e a ler a letra. Depois convidei-os a “pegar” na letra da música e pedi-lhes para destacarem os motivos apresentados para os diferentes problemas sociodemográficos. Finalmente, uma estratégia que resultou. Uma temática que era menos apelativa para aquela turma tornou-se mais apelativa.
Escrevendo sobre conteúdos mais ou menos apelativos chamo a atenção, agora, para a disciplina de História. Regra geral, os alunos preferem temáticas de História Contemporânea porque além de ser um “tempo” mais próximo, permite que os alunos recorram a fontes que já lhe são familiares, como é o caso dos relatos, notícias, documentários, filmes, músicas e imagens.
Penso que seja o momento de fazer alusão a uma estratégia que utilizei na minha turma de História de 12ºAno. A temática subjacente às aulas em que eu estava responsável era o período entre Guerras Mundiais. Como esta interessava a quase todos os alunos, quando chegamos ao tema do Genocídio Alemão, procurei criar uma aula diferente.
Cheguei mais cedo à sala de aula, dispus as mesas em “U” para haver uma proximidade entre os alunos e as professoras presentes, nomeadamente a professora
cooperante e as colegas estagiárias. Escrevi no quadro a frase que considerei chavão do livro: “«Nunca se está no lugar do outro»”.
Os alunos demonstraram extremo interesse e pode-se dizer até curiosidade pela atividade que iriam desenvolver. Recordo-me de dizerem que queriam mais aulas em “U”. Posteriormente foi-lhes distribuído um pequeno excerto do livro: “Os que sucumbem e os que se salvam” do Primo Levi, e foi pedido que individualmente em voz alta fossem lidos os excertos distribuídos. À medida que os excertos foram sendo lidos, notava-se o interesse crescente dos alunos, e não foi necessário pedir silêncio em nenhum momento. De seguida, pedi aos alunos que escrevessem uma reflexão acerca da importância da temática e que aliassem o que ouviram dos excertos com os conhecimentos prévios trabalhados em aulas anteriores.
O resultado destes textos foi muito bom por diversos motivos: o primeiro que destaco foi ter trabalhado com êxito a consciência histórica, em grande parte dos textos existe uma frase comum: “não deixar repetir a história”. O segundo aspeto a destacar foi a conciliação entre os conteúdos trabalhados em aulas anteriores e a temática da aula, ou seja, os alunos fizeram uma boa recuperação das fontes anteriormente trabalhadas e articularam corretamente com a temática da aula, o que significa que o processo de aprendizagem estava a ser significativo.
Este foi o primeiro episódio onde tive a oportunidade de conceder aos alunos o desafio de falar, de refletir, de pensar “por que que não se podia estar no lugar dos outros”.
Selecionei algumas frases dos textos elaborados pelos alunos a fim de comprovar o sucesso da experiência:
“Porque enquanto as pessoas se lembrarem, ela não se repetirá. Enquanto se souber que esta História aconteceu, ninguém “a repetirá”. O saber e não só saber alemão como disse o Primo Levi, pode ser a diferença entre a vida e a morte”. (Autor: C.)
“ «Nunca se está no lugar do outro», achei a frase bastante verdadeira pois por mais
que se tente imaginar o que se passava naqueles campos, é inimaginável e mil vezes pior” (Autor: G.)
“Os nazis cometeram sem dúvida, horríveis crimes contra a humanidade. O dia 27 de Janeiro é o dia oficial das Vitimas do Holocausto, é importante ter noção que este crime não se pode repetir nunca mais” (Autores: J. e M.)
“Os prisioneiros judeus eram levados em comboios como animais” (Autores: J. e R.)
“A tatuagem com o número de prisioneiro é uma prova contra aqueles que negam que o Holocausto não aconteceu!” (Autores: D e L)
“Cujo único crime foi o de não terem nascido Judeus” (Autores: F.e I.)
O Genocídio Alemão é um pequeno tópico dos conteúdos programáticos de História do 12ºAno, e eu quando escolhi ficar com esta temática decidi que tinha que fazer alguma coisa diferente. Não podiam ser apenas aulas convencionais, com exploração de recursos, pois, por melhor que estes fossem escolhidos, nenhum teria o impacto de colocar a pensar, de sair da sala com os exemplares dos excertos e provavelmente não deitar ao lixo porque aquilo que leram não iam conseguir esquecer e talvez quisessem reler mais tarde.
Em didática aprendemos que um bom recurso é aquele que motiva e ao mesmo tempo permite que os alunos autonomamente (re)construam ideias. Penso que este recurso para além da sua qualidade intrínseca serviu para promover a consciência histórica, para os alunos viajarem no tempo e perceberem que não podemos estar no lugar dos outros, mas a história dos outros deve servir amiudamente para melhorar a história de cada um.
Recordo-me também, quando comecei a trabalhar a Reforma Católica com o 10ºAno, que sentia uma grande escassez de recursos, tais como imagem, música, entre outros, para estimular o envolvimento e a motivação dos alunos. Apesar da nossa preparação científica (mais ou menos consistente nalgumas temáticas) é sempre diferente quando temos de selecionar recursos corretos pedagogicamente e ricos didaticamente.
Quando introduzi a “doutrina” das novas Igrejas, auscultei a turma acerca do que eles pensavam que podia acontecer às pessoas que pertenciam a estes novos movimentos. A turma no geral achou que em algumas áreas da Europa o movimento
tinha sido bem aceite e noutras nem tanto. Pelo menos dois alunos mostraram que já tinham conhecimentos prévios do que acontecia com as pessoas que surgiram com as novas ideias (um aluno e uma aluna). Nas aulas seguintes apercebi-me que precisava de aproximar os alunos dos conteúdos porque estes “não respondiam” às motivações, na realidade era um conteúdo com pouco significado para eles.
Apesar de saber que se deve pensar a História de forma cautelosa, que o presente não deve influenciar a forma como se trabalham os factos, porque eles estão inseridos num contexto e época próprios, escolhi uma música conhecida dos alunos que passa na rádio: “Take to me Church” (Hozier). Esta música está relacionada com um contexto vivido de intolerância nos EUA.
A reação dos alunos a esta música foi de estranheza. Quando mostrei a tradução da letra eles associaram a falta de tolerância com as pessoas do quotidiano (atual) com a falta de tolerância das pessoas que pensaram de forma diferente da Igreja Católica na época que estavam a estudar. No fundo, a mensagem que tentei transmitir através da música é que a intolerância não é uma coisa do passado nem do presente, a intolerância tem sido intemporal e pode assumir diferentes formas de violência.
Infelizmente, na aula em que apresentei a música houve algumas lacunas na minha gestão de tempo, o que fez com que o texto relacionado com a violência exercida por parte da Igreja Católica fosse remetida para aulas seguintes, o que me deixou apreensiva porque a ligação que poderia ser construída entre esta música e a intolerância ficou enfraquecida.
No entanto, e para minha surpresa, nas aulas que se seguiram em que trabalhamos as fontes que anteriormente não tínhamos tido tempo, pelo menos um aluno afirmou com alguma “tensão” que não existe uma Igreja que não tenha cometido crimes contra os Homens que pensaram e agiram de forma diferente. Posteriormente a este comentário, outros alunos questionaram porque é que ao longo dos tempos assistimos sempre a episódios de intolerância religiosa e porque é que ela acontecia ainda hoje, ou porque evoluímos em tantas coisas mas não conseguimos deixar de ser intolerantes para com os semelhantes.
Estes dois pequenos episódios remetem-me para a chamada por Estanqueiro (2012), “Educação em Valores”. Este autor defende que “(...) os valores fazem parte da alma da educação. Por isso, os bons professores não se preocupam apenas com os resultados académicos e as competências técnicas dos alunos. Investem na formação integral da pessoa. A instrução apenas não basta” (ESTANQUEIRO, 2012, p. 99). O
mesmo autor defende que “(...) devemos assim respeitar a diversidade de culturas e religiões e o pluralismo de valores. Isto não significa que se pactue com os costumes ou ‘valores tradicionais’ de uma sociedade quando eles violam os direitos humanos”. Eu corroboro a opinião do mesmo autor quando ele afirma que “(...) compete ao professor apontar caminhos. Não se educa com indiferença, como se tudo valesse o mesmo” (ESTANQUEIRO, 2010, p. 102).
Ao longo deste texto baseei-me muito na minha experiência pessoal e continuando um pouco com essa linha, acho que compete a cada um fazer o auto-exame do que o professor quer ser.
Eu cresci a ouvir os meus professores a dizerem sempre a mesma frase: “eu vou ser quem vocês merecerem” e depois desta experiência como estagiária, acho que já sei que professora eu não quero ser.
Não tenho argumentos contra aquilo que cresci a ouvir, mas tenho argumentos para não repetir o que ouvi, e espero com isto não criticar os métodos de quem tem muito mais experiência que eu, de quem já é professor ou de quem quer vir a ser.
Um argumento que utilizo que fundamenta a minha escolha é que o desenvolvimento dos estudos na área do coaching educacional, embora embrionários, vem salientar a importância do acompanhamento individual do aluno.
Salienta-se, portanto, que uma turma não merece que as minhas atitudes sejam determinadas só porque registo casos de “mau comportamento” ou “indisciplina”. Hipoteticamente, eu tenho uma turma de 30 alunos, onde 20 querem seguir para o ensino superior, 9 querem seguir para cursos técnicos, e um não sabe o que quer fazer e por isso tem atitudes que perturbam toda a turma. A minha preocupação deverá ser criar um perfil para cada aluno da turma e tentar perceber de que forma posso orientá-lo e direcioná-lo para o seu objetivo, procurando a melhor forma de o auxiliar. Aquando da criação do perfil individual e da reflexão acerca da sua atitude, devo tentar redirecionar o comportamento, ou seja, torná-lo melhor e procurar uma estratégia viável para que o aluno desenvolva um compromisso com a escola e procure esforçar-se independentemente do seu objetivo, porque não acredito que os alunos tenham atitudes menos positivas, só porque querem perturbar.
Este exemplo que acabo de referir serve amiudamente para explicar que professora eu quero ser. Quero que as minhas palavras sejam menos e as minhas atitudes sejam mais. A mudança que queremos ver na nossa sala de aula começa em
nós. Queremos melhores atitudes, temos que ter melhores atitudes, queremos que os alunos tenham sucesso então vamos investir no nosso sucesso também.
Depois de um ano de estágio e de alguma reflexão posterior percebo que ficaram realmente muito boas memórias e muitas aprendizagens que me fizeram crescer pessoal e academicamente.
São estas memórias e aprendizagens que me lembram de quem sou e do que quero fazer mesmo que isso pareça muitas vezes “fora da caixa” e espero daqui a vinte anos, quando me perguntarem que profissão quero ter, eu responda ainda com mais certeza do que a que tenho hoje: ser professora.
Antes de abordar o ponto de chegada teórico – o (in)sucesso escolar – procurei, entre o quadro concetual do primeiro capítulo que girou fundamentalmente em torno das expectativas individuais e sociais, e o resultado último que a escola pode “medir”, relatar alguns episódios pessoais que me permitiram expressar o importante papel que tem, por um lado o professor reflexivo (em função da sua prática e das suas experiências), mas também o professor investigador-social a que se refere Isabel Barca, no sentido de transformar essa reflexão do quotidiano em objetos de análise, compreensão e construção de novas pistas ou caminhos de abordagem dos (e para os) alunos.
1.3. (In)Sucesso
No capítulo 1., referi que o sucesso escolar era tido como a avaliação dos alunos em termos de classificações positivas e negativas. Neste momento parece-me importante, desmistificar o processo avaliativo para facilitar a compreensão da relação entre as expectativas e o (in) sucesso. O processo de “avaliação constitui-se como principal instrumento de regulação da prática pedagógica” (Morgado, 2001, p. 62).
A avaliação foi uma temática muito presente na Iniciação à Prática Profissional e as minhas principais preocupações prendiam-se com a questão: “Como avaliar de forma prospetiva e rigorosa?”
Pensar em avaliação é pensar em planificação, pois quando planificamos prevemos os momentos de avaliação, devendo estes ser coerentes e rigorosos, de forma a manter o equilíbrio entre os objetivos e procedimentos e a forma como os pretendemos avaliar.
Ao longo do ano tive a oportunidade de perceber que avaliar é uma tarefa muito complexa, de muita responsabilidade, pois sei que a forma como avalio condiciona a aprendizagem dos alunos. Em sintonia com Morgado (2001, p. 63), “(...) se é certo que a educação envolve uma contínua tomada de decisões, então importa refletir criteriosamente no impacto ou consequência de decisões decorrentes dos processos de avaliação”.
Uma história relatada por Morgado (2001, p. 61-62) demonstra que esta preocupação com a forma como avaliamos é muito pertinente: “Numa ação realizada com um colega, professor universitário nos Estados Unidos, ele escreveu no quadro da sala doze operações aritméticas e que duas tinham o resultado errado. Em seguida perguntou-nos o que ali víamos. Todos respondemos: «doze contas com duas erradas». «Pois é, raramente alguém diz, doze contas com dez certas, e, no entanto, para a criança é bem diferente».” Partindo desta ”história” podemos concluir que existem muitas abordagens para uma temática tão dinâmica e complexa como é a “avaliação”.
Como docentes queremos avaliar sempre da forma mais justa e adequada, mas sinto-me coagida a concordar com Morgado (2001, p. 63) quando afirma que corremos o “ risco de «burocratização» da profissão, sobretudo quando penso na necessidade de criar matrizes rigorosas e com descritores o mais pormenorizados possível, quando estamos a avaliar.”
Eu concordo com este autor quando ele afirma, num outro registo, que a avaliação muitas vezes constitui uma dificuldade na vida do professor, por exemplo: existe um
teste avaliativo intermédio na escola a Português, as outras disciplinas ficam condicionadas a nível do horário, porque na manhã do teste não têm as aulas das outras disciplinas. O mesmo se passa, por exemplo, a nível de marcação de outros testes avaliativos, não queremos marcar muito próximos porque já sabemos à partida qual é a prioridade do aluno. Mas, deixando, sem esquecer, estas particularidades que têm clara influência na nossa gestão de tempo das disciplinas e portanto também no tempo que podemos dedicar à avaliação, centremo-nos agora na dimensão do aluno e identificando as duas vertentes mais significativas - os produtos mas também os processos. Morgado (2001, p.64) elabora uma tabela esquemática que aborda exatamente a função reguladora da avaliação e como esta pode ser operacionalizada.
Quadro 1: A avaliação A avaliação deverá permitir:
O quê? Para quê?
Obter informação sobre os progressos dos alunos e/ou o estado atual das aquisições.
- Analisar a eficiência do trabalho educativo relativamente à concretização dos objetivos e aquisições previstas; - Prevenir e/ou clarificar problemas e equívocos emergentes ou a emergir. Fornecer aos alunos informação
retroativa.
- Para lhes permitir relacionar o seu desempenho com os critérios definidos de modo a corrigir e otimizar o seu trabalho.
Motivar os alunos. - Melhorar níveis de investimento. -Gerir de forma positiva as dificuldades. Manter um registo de progresso dos
alunos.
- Tomar decisões sobre necessidades educativas identificadas.
- Comunicar com outros intervenientes (professores, encarregados de educação). - Planificar trabalho futuro.
Ajuizar sobre a preparação dos alunos para futuras aquisições.
- Conceber percursos e otimizar os dispositivos de gestão curricular.
Fonte: Morgado, 2001, p.64
Morgado (2001) refere também sete princípios que são considerados fundamentais para que a avaliação cumpra o seu papel de regulação da aprendizagem (MORGADO, 2001, p. 65):
1. “Os dispositivos de avaliação devem ser ajustados aos conteúdos ou dimensões a avaliar.”
2. “Os dispositivos de avaliação devem decorrer dos objetivos estabelecidos para a avaliação.”
3. “Os dispositivos de avaliação devem ser diversificados na sua forma e natureza.” 4. “Deve ser partilhada com os alunos informação da natureza e da finalidade dos
diferentes dispositivos de avaliação.”
5. “Deve ser assegurada a elucidação dos alunos sobre o tipo, natureza e critérios de avaliação no desempenho esperado.”
6. “Os dispositivos de avaliação devem decorrer das práticas na sala de aula, isto é, devem incidir sobre processos e competências e aquisições regularmente trabalhados.”
7. “Os dispositivos de avaliação devem ser estruturados no sentido de clarificar e facilitar a tomada de decisão sobre situações problemáticas.”
O mesmo autor sugere seis aspetos a ter cuidado, e portanto a evitar, quando avaliamos:
1. “A excessiva centralização em referências normativas.”
2. “A sobrevalorização de atividades de avaliação de natureza sumativa.” 3. “O papel passivo de quem é avaliado.”
4. “A globalização dos resultados dos alunos.”
5. “Considerar quase exclusivamente aquisições de natureza cognitiva/académica”; 6. “Referir «não aquisição de…» em vez de «é competente a…»” (Morgado, 2001,
p.65-66)
A importância de considerar os dispositivos e procedimentos enumerados parece-me de suma importância, pois a sua correta operacionalização permitirá que o mecanismo de regulação das aprendizagens seja adequado.
Em síntese, e no que se refere à avaliação, segundo Estanqueiro (2012, p.83): “Os professores não ensinam para avaliar, mas avaliam para ensinar melhor e garantir qualidade das aprendizagens”.
Como sabemos, podemos distinguir vários tipos de avaliação, nomeadamente: a diagnóstica, formativa e sumativa.
A avaliação diagnóstica é comummente utilizada no início do ano para aferir os conhecimentos prévios dos alunos, no entanto este tipo de avaliação poderá ser utilizado a meio de uma temática para perceber as dificuldades dos alunos.
Segundo Bruno Silva (2013), a avaliação formativa é útil para o aluno, porque “permite identificar o que aprendeu e quais as aprendizagens que geram dificuldades, bem como tomar consciência dos motivos que conduziram ao insucesso da aprendizagem. Para o professor este tipo de avaliação possibilita verificar a adequação
da sua planificação e intervenção na aula, introduzindo os ajustamentos e as alterações necessárias” (SILVA, 2013, p. 19).
A avaliação sumativa distingue-se das anteriores pela intencionalidade: “uma avaliação muito geral do grau em que os objetivos mais amplos foram atingidos durante todo o curso ou durante alguma parte substancial dele” (Bloom, Hastings e Madaus, 1983, p. 67 in SILVA, 2013).
De outra forma, a avaliação diagnóstica e a avaliação sumativa podem ser aplicadas a um conjunto de conteúdos, em determinados momentos do ano letivo, enquanto a avaliação formativa permite “avaliar” continuamente o desempenho do aluno.
Estes três tipos de avaliação devem ser conjugados em contexto de sala de aula a fim de promover melhores estratégias de ensino-aprendizagem.
Remeto para uma experiência pessoal, vivenciada no 10ºano de escolaridade com um aluno da disciplina de História.
No primeiro período, ainda não tinha uma relação muito próxima com o 10ºAno. Com a chegada do segundo período, comecei as aulas nesta turma e estabeleci uma relação mais próxima, como descreverei na 2ª parte.
A professora cooperante, antes de iniciar estas aulas, explicou-me algumas características da turma, sendo que referiu um caso específico a ter em conta, um aluno que tinha tirado quatro valores em vinte no primeiro período.
Este caso ao longo do ano mereceu bastante atenção, porque era um aluno que participava bem, mas nos testes avaliativos não se expressava corretamente obtendo resultados baixos. Quando dei as primeiras aulas apercebi-me que ele participava bastante, colocava dúvidas e mostrava-se atento. Falei com a professora cooperante na procura de soluções viáveis para melhorar os resultados do aluno e a conclusão a que chegamos foi que ele não construía bem as respostas e perdia muitos pontos com isso e tinha um baixo autoconceito, ou seja, não se julgava capaz de melhor. Depois de uma aula, falei com o aluno, disponibilizando-me para esclarecer dúvidas via email ou mesmo em contexto de aula, por exemplo: para rever respostas. Ele agradeceu-me e disse que ia tentar esforçar-se mais. Corroborei a resposta dele dizendo que pela participação eu não diria que tinha resultados baixos.
Entretanto a turma fez teste, recebeu as correções e quando retornei à turma o aluno veio falar comigo dizendo que tinha conseguido e se eu queria ver o teste dele. Respondi-lhe prontamente que sim. A atitude de querer ver a folha de teste dele
