Odair da Cruz Paiva Doutor em História Social (USP); professor do curso de História (UNINOVE) e do Pro- grama de Mestrado em Histó- ria da Universidade do Gran- de ABC (UniABC); membro da Comissão Editorial de ECCOS - Revista Científica e da equipe técnica do Memorial do Imi- grante – SP
Refletir sobre a produção do conhecimento em História e suas conexões com o ensino fundamental e médio nos obriga a um percurso complexo, dada a miríade de elementos que convergem para essa relação.
Neste artigo, proponho uma reflexão cujo objetivo é apontar alguns ele- mentos presentes no debate acadêmico sobre o caráter da produção em História no Brasil, a partir dos anos 80, e algumas de suas interfaces com as reformas empreendidas pelo Estado para o ensino fundamental e mé- dio. No plano dessas reformas, darei ênfase à proposta de mudança curricular do ensino de História da Coordenadoria de Ensino e Normas Pedagógicas do Governo do Estado de São Paulo (CENP) e à atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Ambas fazem parte de uma onda revisionista que incidiu na produção universitária e nas aborda- gens do ensino da disciplina neste período, promovendo hoje uma mu- dança da identidade da História enquanto disciplina escolar.
Nos anos 70, diversos setores da sociedade brasileira empreen- deram esforços para a retomada da democracia no país. Nesse ambien- te, a ação dos sujeitos sociais reprimidos pela ditadura (operários, estu- dantes, professores, intelectuais, políticos de oposição) abriu o cami- nho para que, no âmbito das Ciências Sociais, fossem incrementados estudos sobre a importância da ação de indivíduos e de grupos organi- zados e também sobre o resgate da pluralidade de suas proposições.
Na História, esse contexto possibilitou uma revisão das aborda- gens pautadas pelo estruturalismo, pelo marxismo ortodoxo e também pelo positivismo, até então as grandes vertentes da pesquisa acadêmica na área. Possibilitou ainda a crítica das abordagens dos manuais didáticos para os então 1º e 2º graus. Essa crítica sofreu influência da Nova História francesa, matrizada na École des Annales e nos trabalhos de Marc Bloch e Lucien Febvre, e representou a gênese da Nova História.
A partir dos anos 80, um intenso debate acadêmico foi travado entre os partidários de uma suposta ‘velha história’, que preconizava a
ação das estruturas econômicas, das teorias etapistas ou da ação dos grandes personagens da História – em que pesem as grandes diferenças teórico-metodológicas dentro desse grupo – e os defensores de uma ‘nova história’, que priorizava a ação de grupos ocultados pela grande histó- ria ou pelas abordagens ditas, por esses partidários, como tradicionais.
O conhecimento histórico, a partir dos Annales, possuía alguns pressupostos teóricos básicos: a) uma crítica frontal ao positivismo pela inter-relação entre o sujeito e o objeto, numa oposição à pretensa neu- tralidade que os positivistas almejavam na produção do conhecimento;
b) o concreto social era entendido como síntese do processo histórico, cabendo ao historiador alargar os seus instrumentos de análise para o resgate da multiplicidade de dimensões constitutivas do real, viabilizando novos campos de pesquisa; c) a crítica do tempo linear e cronológico no processo do conhecimento histórico e a ênfase no es- tudo de conjunturas e de temas regionais, com a negação da universa- lidade, do eurocentrismo.
Em meados dessa década, estudos de gênero, trabalhos sobre a ação de minorias e abordagens relacionadas a temas específicos, com recortes temporais circunscritos, surgiram no mercado editorial brasi- leiro, tendência esta que se mantém até os dias atuais1. Do ponto de vista político, para além da conquista de um espaço na Academia, his- toriadores que defendiam as propostas de uma história nova possibilita- ram a crítica à história ensinada nas escolas. Assim, os tempos de aber- tura política propiciavam um questionamento sobre os conteúdos dos currículos escolares vigentes.
Na rede pública paulista, a necessidade de uma reformulação no ensino de História pautou-se nos pressupostos da Nova História (o resga- te de novos sujeitos, novas fontes e novas abordagens) e também na crítica da hierarquização da produção do saber histórico. A premissa era a de que a História é produzida em todos os espaços da sociedade e que, inde- pendentemente do nível de escolarização ou do espaço social ocupado pelos agentes, esses eram capazes de produzir conhecimento histórico.
Foi o momento da crítica aos livros didáticos, às periodizações da história e ao eurocentrismo, e, ao mesmo tempo, da valorização da História da América e das histórias regionais. A partir de 1986, a equi- pe técnica da CENP promoveu, entre os professores da rede pública estadual paulista, as primeiras discussões para a implementação de re- formas no ensino de História, iniciativa que abrangeu também as de- mais disciplinas do currículo do ensino público estadual.
1Como exemplo, as obras do historiador italiano Carlo Ginsburg O Queijo e os Vermes ( a 1ª edição italiana italiana é de 1976 e a brasileira é de 1986) e Os andarilhos do Bem:
feitiçarias e cultos agrários nos séculos XVI e XVII ( a 1ª edição italiana é de 1966 e a brasilei- ra é de 1988), Maria Odila Lei- te da Silva lança, em 1984, Quotidiano e Poder em São Paulo no Século XIX. Atualmen- te são inúmeros os estudos nes- sa linha historiográfica, entre os quais lembramos a coletânea História da Vida Privada e His- tória da Vida Privada no Brasil.
Na proposta da CENP 2, três questões permeavam suas primei- ras versões. A primeira se referia ao processo ensino-aprendizagem, cujo núcleo central residia na indissociação entre o ensino e a pesquisa, tanto no primeiro quanto no segundo graus; buscava-se a superação da hierarquização do conhecimento histórico produzido no âmbito do ter- ceiro grau e reproduzido nos níveis anteriores de escolarização. A segun- da pautava-se pela edificação de um pensamento crítico no qual a cons- trução do conhecimento histórico seria compreendida pelos alunos como constitutiva do saber dos sujeitos sociais, questionando, assim, a suposta neutralidade do conhecimento. Por fim, uma concepção da história en- quanto uma prática social, construída nas várias dimensões da realidade e permeada por tensões, conflitos e interesses de classe.
A valorização da experiência dos alunos levaria à percepção do cotidiano como um lugar com sentido histórico, constituído por rela- ções de dominação e resistência. Por intermédio dos eixos temáticos, acreditava-se na possibilidade de articulação de referenciais teóricos e metodológicos nas suas interfaces com as várias expressões tanto da vida cotidiana quanto culturais, mentais, políticas, econômicas... Um dos eixos temáticos ensaiados pela proposta da CENP foi o trabalho.
Capaz de abranger os mais diferenciados aspectos da realida- de, como cotidiano, organização do poder, relações campo-cidade, pers- pectivas de vida, visões de mundo etc., o eixo trabalho propiciava o recurso à utilização de diferentes fontes de informação (jornais, revis- tas, estudos do meio, entrevistas) e ampliava a possibilidade da interdisplinaridade. Por outro lado, a proposta procurava redimensionar a relação passado-presente, buscando o rompimento com o tempo cro- nológico, linear e com uma visão processual e determinista da história.
Naquele momento, houve muita resistência por parte de amplos seto- res do professorado paulista em aceitar e implementar as propostas da CENP. Nas discussões sobre a proposta, foram comuns as reivindica- ções salariais, o aumento da carga horária das disciplinas, a melhoria ou aquisição de equipamentos audiovisuais e a necessidade de criação de grupos de formação de professores, entre outras questões.
Penso que parte da resistência dos professores à proposta as- sentava-se na incompreensão dos pressupostos teóricos que lhe davam sustentação e também na descrença quanto à efetividade de sua metodologia. A proposta da CENP antecipava um panorama ainda não superado no tocante às reformulações do ensino de História, em parti- cular, e do ensino de uma forma geral: os limites de propostas de
2SÃO PAULO. Secretaria de Es- tado da Educação.
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP).
Proposta Curricular para o en- sino de História – 1º grau. São Paulo, 1986. Houve várias ver- sões dessa proposta entre os anos 1986 e 1987.
melhoria/mudança/democratização do ensino que não se assentam na participação efetiva daqueles que, de fato, as vivenciam ou as viabilizam.
Esta questão aponta para outro desdobramento importante: a distância cada vez maior entre a realidade escolar (que ultimamente tem sido apreendida por muitos como caos escolar) e as políticas governamentais para a área. A dissociação entre esses dois pólos tendeu, já naquele mo- mento, a tornar pouco operativas as propostas da equipe técnica da CENP.
Houve, assim, um descompasso entre a onda ‘reformista’ em seus diferentes vetores e a realidade de um sistema escolar que dava sinais de sucateamento; entre as discussões mais atuais no campo da produção do conhecimento histórico e a pluralidade das estratégias de formação do professorado; entre as ações dos técnicos da Secretaria Es- tadual de Educação e a descrença quanto à efetividade e perenidade das ações do Estado no campo educacional.
Em fins dos anos 80, os termos do discurso já se davam em torno da questão da interdisciplinaridade. Mal assentadas no meio do professorado da área, as questões trazidas pela Nova História, a refle- xão dos pedagogos e as propostas dos técnicos apontavam para a revisão dos currículos escolares - tendo como norte a integração entre as dife- rentes áreas do conhecimento - por meio de projetos pedagógicos de matizes variados.
A distância entre as diferentes realidades do sistema de ensino e as propostas educacionais transformou-se num fosso muitas vezes intransponível. Se, por um lado, as discussões sobre procedimentos pedagógicos avançavam para lugares compreensíveis apenas por uma elite educacional, por outro, os problemas atinentes à formação dos professores e os desafios trazidos ao cotidiano escolar - depredações, violência, tráfico de drogas - colocaram o sistema escolar do país num quadro negro.
Por sua vez, o temário trazido pela globalização tendeu a valo- rizar a importância da educação para os indivíduos e também para o sucesso das nações. Desde o início da década de 90, estudos deram ênfa- se à relação entre a competência dos sistemas nacionais de ensino e o sucesso dos países no mundo globalizado. O êxito dos então tigres asiáticos estava associado à eficiência de seus sistemas educacionais e, obviamente, o atraso dos sempre países emergentes como o Brasil era explicado pela ineficácia de suas estruturas de ensino. Essa discussão suscitou a necessidade de um novo esforço reformador, que nos legou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996.
Paralelamente, a política neoliberal implementada pelos dois governos de Fernando Henrique Cardoso tornou mais complexo esse quadro. Na onda da competitividade, da desregulamentação do Esta- do, das privatizações, constituiu-se o ideal de um ‘homem novo’, capaz de compreender um mundo cada vez mais integrado, dinâmico e com- petitivo e de inserir-se nele em condições de conviver com uma realida- de de incertezas no mercado de trabalho, na seguridade social ou na segurança pública. Esse ‘novo’ sujeito social precisa possuir habilidades e competências que o coloquem em destaque e relevo no novo panora- ma de um mundo que se encontrava às portas de um novo milênio. Nas diretrizes da LDB para a educação básica, encontramos: “É necessário ressignifcar o ensino de crianças, jovens e adultos para avançar na refor- ma das políticas de educação básica, a fim de sintonizá-las com as for- mas de viver contemporâneas de conviver...” (CNE/CP 009/2001: 7 - grifos meus)
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), amparados na LDBEN, aposta-se na criação de novos paradigmas curriculares. Foge aos limites deste artigo uma análise mais pontuada tanto sobre a LDB quanto sobre os PCNs. Cabe aqui, entretanto, tecer considerações para a compreensão de como esses instrumentos influenciam o ensino de história no nível médio e, de certa forma, também no fundamental.
Considerando o ensino médio como última etapa da educação básica, a LDBEN propõe, pelos PCNs, a divisão do conhecimento esco- lar em três áreas: a) Linguagens, códigos e suas tecnologias; b) Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias, e c) Ciências humanas e suas tecnologias. Dessa forma, o ensino de História, obviamente, está inseri- do na terceira área do conhecimento e, segundo a reforma curricular:
Nesta área, que engloba também a Filosofia, deve-se desenvolver a tradu- ção do conhecimento das Ciências Humanas em consciências críticas e criativas, capazes de gerar respostas adequadas a problemas atuais e a situações novas. Dentre estes, destacam-se a extensão da cidadania, que implica o conhecimento, o uso e a produção histórica dos direitos e deve- res do cidadão e o desenvolvimento da consciência cívica e social, que implica a consideração do outro em cada decisão e atitude de natureza pública ou particular. (PCNs- Ensino Médio, S/d: 22)
Nessa proposta e a partir de um discurso pedagógico atual e de certa forma progressista, percebemos a manutenção de um tema pre- sente nas reformas dos anos 80: um ensino voltado para a compreensão da atualidade, capacitando os estudantes para intervirem na realidade.
Nesse sentido, faz-se a crítica aos “conhecimentos selecionados a priori (que) tendem a se perpetuar nos rituais escolares, sem passar pela críti- ca e reflexão dos docentes, tornando-se, desta forma, um acervo de co- nhecimentos quase sempre esquecidos ou que não se consegue aplicar, por se desconhecer suas relações com o real.” (Id.Ib.: 23 - grifos meus)
As Diretrizes Curriculares apontam também os vetores dos saberes das áreas curriculares, neles e para a área de ciências humanas:
...destacam-se as competências relacionadas à apropriação dos conheci- mentos dessas ciências com suas particularidades metodológicas, nas quais o exercício da indução é indispensável. Pela constituição dos significados de seus objetos e métodos, o ensino das Ciências Humanas e Sociais deve- rá desenvolver a compreensão do significado da identidade, da sociedade e da cultura, que configuram os campos de conhecimentos de História, Geografia, Sociologia, Antropologia, Psicologia, Direito, entre outros...
Nesse sentido, todos os conteúdos curriculares desta área, embora não exclusivamente dela, deverão contribuir para a constituição da identidade dos alunos e para o desenvolvimento de um protagonismo social solidá- rio, responsável e pautado na igualdade política. (Id.Ib., p.p. 94, grifos meus)
Na transcrição dessas passagens, quero salientar a tendência a uma educação voltada para a integração do aluno (compreendido enquanto sujeito social e cidadão) ao mundo contemporâneo. Ela pres- supõe uma integração interdisciplinar dos diferentes campos do co- nhecimento, compreendidos de forma instrumental, e apenas naquilo em que possam contribuir para uma formação que tem como alvo principal “a aquisição de conhecimentos básicos, a preocupação cien- tífica e a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas às diferentes áreas de atuação” (Id.Ib.: 6), preparando o aluno para “as mudanças estruturais que decorrem da chamada revolução do conhe- cimento, alterando o modo de organização do trabalho e das relações sociais.” (Id.Ib.: 7)
Constitui-se uma concepção de educação na qual as diferentes áreas do conhecimento, inclusive a História, perdem sua historicidade e, em certa medida, sua identidade particular. A utilização, por uma razão instrumental, de elementos dos saberes disciplinares para os ob- jetivos de integração e das necessidades da sociedade contemporânea, tecnológica, integrada e de mercado globalizado, suprime as contradi- ções inerentes ao processo de construção do conhecimento ou faz delas algo descartável.
A educação pode e talvez esteja sendo chamada a elevar a pro-
dutividade dos sujeitos. A ela, cabe evitar a explosão social com o fo- mento da cidadania ativa, numa resposta de integração à desenfreda competitividade no plano nacional e internacional, sendo a noção de cidadania dos PCNs diversa da cidadania clássica. A escola cumpriria um papel de conformar os indivíduos a conviverem com o esgarçamento das formas de convívio social sem, necessariamente, criarem uma cons- ciência crítica. De outra parte, as diretrizes privilegiam o trabalho com as competências e não com os conteúdos disciplinares, o que significa constituir um campo de saberes pragmáticos para o desgosto de muitos educadores progressistas.
Nessa perspectiva, o conhecimento disciplinar está sendo pre- terido por um debate promovido por agendas políticas e econômicas gestadas em planos muito distantes das realidades escolares e de seus sujeitos (FMI, UNESCO, Banco Mundial). Embora no plano do dis- curso essas diretrizes deleguem autonomia à escola, aos alunos e profes- sores, elas criam um ardil: a responsabilidade sobre o eventual fracasso recairá não em quem as formulou, mas em quem não as realizou, no caso, os professores.
Para finalizar, quero esclarecer que não proponho retornarmos à agenda do século XIX, na qual o saber parcelar constituiu e firmou os campos das ciências. Creio serem salutares e bem-vindos movimentos que busquem alternativas para a reformulação do ensino em nosso país;
entretanto, como educador, penso que devemos estar atentos para avali- ar se as reformas em curso no Brasil estão, de fato, propensas a valorizar o saber de alunos e professores, suas práticas e vivências cotidianas e a permitir que aflorem, da base do sistema educacional, propostas e alter- nativas que contribuiriam para a democratização do ensino e da pró- pria sociedade.
A produção e o ensino de História não estão dissociados de uma agenda política, assim, julgo salutar encarar, com cuidado e um pouco de ceticismo, os atuais rumos da política educacional do Esta- do brasileiro. Enquanto, no plano do discurso, aponta-se para a de- mocracia, o respeito às diferenças e para a constituição da cidadania e das competências, o que ocorre, na prática, é que as políticas governa- mentais estão acirrando as desigualdades sociais e desrespeitando a cidadania, o pensamento crítico e sua contribuição para a construção do país. Vivemos a fragilização do lugar da História nos ensinos fun- damental e médio. Mesmo considerando que as sociedades se trans- formam e com elas o papel do conhecimento e da função social da
escola, o uso instrumental do saber é preocupante, já que nega o pas- sado, as identidades e as dinâmicas das ações dos homens na história, suprimindo contrapontos fundamentais para a construção do pensa- mento crítico que compreenda e desvende os nexos constitutivos e as contradições de nossa sociedade.
Entretanto, o devir histórico constitui um campo aberto e in- certo; os rumos futuros não estão inscritos num bureau de mentes ilumi- nadas e onipotentes; as políticas públicas não são um bloco homogêneo isento de contradições e supressor de outras possibilidades. Assim, no mesmo sentido da autonomia das escolas, preconizada pela nova LDBEN, mas na contramão de seus interesses, temos presenciado ex- periências que se apropriam desse seu sentido positivo.
Em acampamentos e assentamentos do Movimento dos Tra- balhadores Rurais Sem Terra (MST), encontramos iniciativas educaci- onais inovadoras. Ao escolherem professores que estejam engajados na luta do movimento e numa proposição de educação que respeite a identidade e realidade do grupo, os trabalhadores rurais apropriam-se das verbas para educação, criam estratégias que têm como eixo um ensino voltado para sua realidade e seus objetivos políticos e sociais.
A seleção de materiais didáticos, de estratégias de ensino-aprendiza- gem e de abordagem dos conteúdos disciplinares é estruturada de for- ma a despertar (e respeitar) a consciência crítica sobre a história e o lugar do grupo na sociedade.
Embora essas diretrizes estejam na LDB, o que não está conti- do no plano da lei é a releitura da dimensão política da questão educa- cional, para que haja consonância com os interesses do grupo (como no caso do MST) e se possa propor uma educação que não conforma os sujeitos a um mundo pré-estabelecido, mas cria a possibilidade da cons- ciência crítica e da transformação social. A nova LDB possibilita uma insurgência em seu uso, cabendo à sociedade a sua releitura e o seu re- encaminhamento para a constituição, no país, de uma educação verda- deiramente democrática.
