O TRABALHO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Julia de Souza Delibero Angelo, PUCSP∗ [email protected]
Recebido em: 10/06/2013 Aceito em: 10/07/2013 Publicado: 20/08/2013 Republicado em 25/03/2014
Resumo. Neste artigo, abordarei, por meio da Teoria Crítica, o processo de construção do trabalho do professor de Educação Infantil no Brasil, fazendo um breve histórico da educação infantil, que tem seu início marcado pelo assistencialismo. Também será abordada a enorme feminilização dessa ca- tegoria profissional, que permanece muito forte, por meio do mito da “mãe cuidadora”. Por todo esse histórico, a desvalorização do professor de Edu- cação Infantil é maior do que de professores de outros segmentos. A recente profissionalização e a rotina de trabalho automatizada contribuem para que tal prática pouco tenha sido alterada. O objetivo desta pesquisa é estudar como esses fenômenos e principalmente a profissionalização dos professores de educação infantil contribuem para tornar mais alienado o trabalho em creches e pré-escolas – que às vezes, como veremos, sequer é visto como trabalho.
Palavras-chaves:Educação Infantil. Professor. Trabalho.
WORK TEACHER EARLY CHILDHOOD EDUCATION
Abstract. In this article I’ll discuss, by Critical Theory, the process of construc- tion of Early Childhood Education Teacher working in Brazil, making a brief history of early childhood education, which begins marked by paternalism.
Also addressed will be the huge feminization of this professional category,
∗Mestre em “Educação: História, Política, Sociedade” pela PUC-SP e doutoranda do Pro- grama de Estudos de Pós-Graduação em Educação: História, Política, Sociedade da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).
which remains strong through the myth of "caring mother". Throughout this history, the devaluation Teacher Early Childhood Education is greater than teachers of other segments. The recent professionalization and automated rou- tine work contribute to such a practice has been slightly altered. This research aims to study how these phenomena and especially the professionalization of early childhood teachers contribute to making more alienated work in kindergartens and preschools - which sometimes, as we shall see, is even seen as work.
Key-words: Early Childhood Education. Teacher. Work.
A profissionalisação dos cuidadores da Educação Infantil
O tema desenvolvido neste artigo é o da profissionalização dos cuidadores da Educação Infantil, um campo de estudo ainda mal explorado. Como apontam Vieira & Souza (2010, p. 119-139):
, Embora exista uma produção acadêmica relativamente abun- dante sobre as condições de trabalho e emprego dos trabalha- dores em educação no ensino fundamental e médio, pouco se sabe sobre as condições de trabalho em instituições de educação infantil, sobretudo porque nesta etapa da educação básica há uma grande variedade de situações e instituições que respondem pelo atendimento tanto público como privado.
A Educação Infantil teve seu início com a entrada da mulher no mercado de trabalho, pois a mulher precisava delegar o cuidado dos seus filhos a um terceiro. Desta maneira a Educação Infantil foi criada a partir de uma perspectiva assistencialista – a vaga em creche e pré-escola era um direito da mãe trabalhadora.
Na década de 1990, com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação e a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), a Educação Infantil passa a ser entendida como um ramo educacional. Nessa perspectiva, a vaga na creche ou na pré-escola passa a ser um direito da criança, e não mais da mãe trabalhadora. Os profissionais da Educação Infantil passam a assumir outro status – a de professores da educação infantil, e não apenas cuidadores de crianças.
Tem início um processo de qualificação em nível superior desses professores, pois, para exercer essa profissão, é necessário diploma universitário.
Enfoque metodológico da pesquisa
Para escrever este trabalho, foi feita uma pesquisa nos artigos doScielo (http://www.scielo.org). Os textos foram selecionados pela leitura dos resumos, e os que tinham relevância para este artigo foram lidos na integra. Para a pesquisa, foram procuradas as seguintes palavras-chave: professor da Educação Infantil, Educação Infantil, trabalho na Educação Infantil e história da Educação Infantil.
Para auxiliar na compreensão do significado do trabalho do professor de Educação Infantil, usarei conceitos marxistas. O “trabalho” será considerado não como atividade laboral, mas como produção social, e a “alienação” será entendida
como produto do próprio trabalho, presente na essência capitalista. Este trabalho foi escrito para o “III Seminário de Teoria Crítica, Formação e Indivíduo: Educação e Trabalho”. A pesquisa se fundamenta na Teoria Crítica da sociedade e procura abordar como o professor de Educação Infantil está alienado do seu próprio trabalho.
Discussão dos dados
O surgimento das creches e das pré-escolas no Brasil está fortemente ligado às demandas da classe trabalhadora no século XX. Quando o mercado de trabalho incorporou as mulheres, estas tiveram de delegar o cuidado dos filhos a um terceiro, como a creche e a pré-escola. Esse vínculo deu à Educação Infantil um caráter assistencialista, que até hoje esta presente, principalmente nas creches públicas. Num primeiro momento, a vaga na creche era um direito da mulher que trabalha e uma responsabilidade de órgãos governamentais de Assistência Social.
A institucionalidade da educação infantil no Brasil ocorre na dé- cada de 1930, quando importantes acontecimentos sociopolíticos – atravessados por relações sociais contraditórias e ambíguas – marcaram a história do desenvolvimento capitalista entre nós.
(NUNES, 2009, p. 86-93).
Com a Lei 8.069/1990 – que instituiu o Estatuto da Criança e do Adoles- cente (ECA) – e a Lei 9.394/1996 – também conhecida como Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação –, a criança começa a ser entendida como um sujeito de direitos. Já a creche e a pré-escola passam a ser vistas como instituições educativas, ou seja, partes do Sistema Nacional de Educação. Assim, mais do que uma con- quista da mãe, garantir uma vaga nessas instituições se torna um direito básico da própria criança.
Com efeito, acompanhando as características nacionais, na década de 1990, o que se observou foi uma crescente municipalização da pré-escola, seja pela transferência das matriculas [e escolas] das redes estaduais para os municípios, seja pela ampliação da de- manda e a crescente responsabilização da esfera local de governo no plano da legislação. Tornou-se, então, dominante a participa- ção dos municípios na oferta desta etapa da educação, coexistindo com nova conceituação de educação infantil, como primeira etapa da educação básica e como direito social da criança.” (VIEIRA;
SOUZA, 2010, p. 119-139).
O avanço na legislação não foi suficiente para efetivar esse direito. Apesar de o Ensino Infantil estar nos marcos do Sistema Nacional de Educação, a oferta de vagas em creches e pré-escola não atende à demanda atual – há imensas filas, sobretudo nas grandes cidades. Com isso, centenas de milhares de crianças per- manecem excluídas da educação formal até os seis anos – idade em que ingressam no ensino fundamental – ou frequentam instituições irregulares. Em São Paulo, capital a fila de espera para vagas em creches da Capital cresceu 26% nos últimos
três meses e atualmente, existem 123.560 crianças fora das escolas (Dados da Secretária Municipal de Educação de São Paulo).
Assim, iniciamos o século 21 com um momento inédito na história da educação infantil: a sua integração aos sistemas municipais de ensino. Entretanto, a passagem da educação infantil da área assistencial para a educacional ainda não produziu as esperadas melhorias em termos de qualidade de atendimento, de ampliação de vagas e democratização da gestão.” (NUNES, 2009, p. 86-93).
Outro impacto foi a profissionalização dos “cuidadores”. Quando as insti- tuições tinham um caráter assistencialista, quem se responsabilizava pelo aten- dimento às crianças, nas creches e pré-escolas, não precisava ser professor – a formação superior não era um pré-requisito para esse ofício. Cuidar de criança era considerado um trabalho “natural”, um “dom”, já que “toda mulher pode ser mãe”.
O mito da mãe como cuidadora nata, presente na origem do professor de Educação Infantil, persiste até hoje. Seu reflexo mais evidente é a grande feminili- zação dessa categoria profissional. No Brasil, as mulheres respondem por 97% do corpo docente na Educação Infantil, sendo 97,9% nas creches e 96,1% na pré-escola (BRASIL, 2009). Como tal mito pressupõe que qualquer mulher pode cuidar de uma criança, mesmo não tendo conhecimento técnico, um impacto negativo é a não valorização profissional. Mesmo com a atual exigência de diploma universitá- rio para o exercício da docência em Educação Infantil, ainda há profissionais em atividade que não têm formação superior, principalmente em creches.
A atual exigência de formação adequada à função de educador – segundo grau, modalidade normal ou curso superior – ainda não é suficiente para provocar uma ruptura com tais condicionantes das representações acerca do papel e das funções do educador infantil, mas representa um importante e significativo avanço.
(NUNES, 2009, p. 86-93).
Além disso, o viés assistencialista que dominou por décadas a Educação Infantil levou à depreciação do trabalho e da renda do professor – cujos salários chegam a ser inferiores até aos de profissionais com a mesma qualificação, mas de outro segmento educativo. A imagem estigmatizada e as baixas remunerações não correspondem à grande carga de responsabilidade do cargo.
As crianças estão presentes durante quase toda a jornada do professor, e o espaço para discussão sobre o trabalho praticamente não existe. Em comparação, nos ensinos primário e secundário há garantias para essa reflexão já no contrato do professor – o que torna sua rotina profissional menos automática. O trabalho do professor de Educação Infantil se torna alienado quando não há reflexão sobre a construção histórica desse processo.
Podemos perceber claramente na educação infantil a alienação do professor do seu trabalho quando em algumas escolas as professoras são chamadas pelo nome de “tia” ou “professorinha” tanto pelas próprias crianças, como também
pelos pais e pela equipe gestora. Essa maneira de dirigir-se aos professores da educação infantil faz com que o trabalho do professor de educação infantil pareça menor ou até mesmo não seja considerado como trabalho.
A ambiguidade entre o doméstico e o científico chega até os dias de hoje em que, no cotidiano da educação infantil, predomina a utilização de termos como “professorinha” ou “tia”, que configu- ram uma caracterização pouco definida da profissional, oscilando entre o papel de doméstico de mulher/mãe e o trabalho de educar.
(ARCE, 2001, p. 167-184).
A origem da utilização dos termos “tia” ou “professorinha” na educação infantil esta calcada no mito da mãe cuidadora nata, por isso a professora de educação infantil deve ser algo próximo à figura materna, como por exemplo, a
“tia”, ou quando é chamada de “professorinha” não deve ter o mesmo status que outros professores, já que faz um trabalho que ela faz é um “dom” natural.
Resultados
A alienação do trabalho do professor de Educação Infantil está presente no seu próprio trabalho, já que o professor tem pouco ou nenhum espaço para a reflexão de sua prática – e seu trabalho passa a ser automático. Além disso, o termo utilizado para designar a professora de Educação Infantil, “tia” ou “professorinha”, ajuda a fortalecer está alienação.
Apesar de ser um avanço importante, a exigência da formação superior para o professor de Educação Infantil e a consequente mudança de status do profissional não assegura uma transformação efetiva na prática. Para mudar a prática, é necessário um mínimo de condições materiais e o fim da precarização do trabalho docente, além de muita reflexão sobre a própria prática.
Somente uma reflexão profunda sobre o trabalho pode fazer o professor mudar sua prática e tornar o trabalho menos alienado.
Considerações finais
O processo de profissionalização também consiste num processo de esclare- cimento, o que é positivo. Por meio da profissionalização, o professor da Educação Infantil vai refletir mais sobre sua prática e conhecer outras novas. Assim, poderá escolher se quer ou não quer continuar tendo a mesma prática, ou se sua prática passará a ser mais crítica e democrática.
As condições de trabalho do educador infantil e a relação que ele estabelece com a criança pequena, por si só, já constituem importante ferramenta para se avaliar como o ato de educar pode ser mais ou menos inovador, democrático e crítico. No frágil con- texto imediato e cotidiano da educação infantil pública e gratuita, podemos avaliar que o encontro entre educador e criança pode
ser uma possibilidade de diálogo, organizado a partir de singula- ridades e diferenças, ou uma possibilidade total de apagamento da criança, remetendo-a às diferenças sociais que são estrutura- das e estruturáveis pelas desigualdades sociais.” (NUNES, 2009, p.86-93).
A educação infantil ter sido desvinculada da assistência social e incorpo- rada a Educação mostra que estamos no caminho para uma Educação emancipa- dora, como nos mostra Adorno a seguir:
Contudo, na medida em que, conforme os ensinamentos da psi- cologia profunda, todo caráter, inclusive daqueles que mais tarde praticam crimes, forma-se na primeira infância, a educação que tem por objetivo evitar a repetição [de Auschiwitz] precisa se con- centrar na primeira infância. (ADORNO, 1995, p. 122). (Acréscimo nosso).
Apesar do caminho para uma Educação emancipadora ser o da educação na primeira infância, a ampliação da instituição escolar para crianças menores de seis anos, e não mais o cuidado apenas, faz a Educação Infantil perder o que ela tem de mais própria, como o brincar e a cultura própria da infância e coloca as crianças frente a uma cultura escolar onde o brincar não tem espaço.
Referências
ADORNO, T. Educação após auschwitz. In: .Educação e emancipação. São Paulo: Paz e Terra, 1995. p. 119–138.
ARCE, A. Documentação oficial e o mito da educadora nata na educação infantil.
Cadernos de pesquisa, n. 113, p. 167–184, 2001.
BRASIL. Sinopse Estatística do Professor da Educação Básica. Brasília, 2009.
Disponível em:<http//www.inep.gov.br>.
NUNES, D. G. Educação infantil e o mundo político.Revista Katál, Florianópolis, v. 12, n. 1, p. 86–93, jan./jun. 2009.
VIEIRA, L. F.; SOUZA, G. d. Trabalho e emprego na educação infantil no brasil:
segmentações e desigualdades.Educar em Revista, Curitiba, n. 1, p. 119–139, 2010. Número especial.
