2385 POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL:
EXPERIÊNCIAS DE FORMAÇÃO E INCLUSÃO NAS ESCOLAS PÚBLICAS/RJ1
VALDELÚCIA ALVES DA COSTA2 ALLAN DA ROCHA DAMASCENO3 UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
FACULDADE DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MESTRADO E DOUTORADO CNPq/CAPES Introdução
Os movimentos sociais em prol da inclusão social, articulados com as políticas públicas de educação que pressupõem e afirmam a educação como direito humano e social para os indivíduos, com ou sem necessidades especiais, contribuem para a organização de escolas democráticas e para a sociedade se tornar justa e humana. Para tal, urge o desenvolvimento de projetos educacionais que contemplem a organização de escolas inclusivas para alunos e professores. Por outro lado, tais projetos demandam a formação de professores para o atendimento das necessidades educativas dos alunos, considerando seus ritmos de aprendizagem e diferenças cognitivas, físicas e sensoriais. Partindo-se desses pressupostos políticos, os projetos pedagógicos das escolas públicas devem contemplar o reconhecimento, a identificação, o atendimento à diversidade dos alunos e a superação das barreiras arquitetônicas, atitudinais e pedagógicas, presentes no cotidiano escolar.
Até chegarmos ao atual estágio da civilização, no qual a possibilidade de uma educação justa, humana e democrática assume prioridade nas discussões acerca da implementação das políticas públicas de educação, um longo caminho de injustiça social e exclusão foi trilhado pelos indivíduos com deficiência, sobretudo considerando que o direito de acesso e permanência na escola historicamente foi-lhe negado ou dificultado.
Antes mesmo de se disseminar e legitimar, por meio dos documentos oficiais nacionais e internacionais, a idéia de uma educação inclusiva que atenda a todos os indivíduos sem diferenciação, conforme enfatiza Costa (2005, p.26) “(...) a sociedade brasileira criou as instituições de educação especial, que cumprem um papel ambíguo. Criadas para ‘integrar’ e ‘normalizar’, elas legitimaram a retirada dos alunos com deficiência das classes comuns, afastando-os do contexto geral da educação e da sociedade, justificando, dessa maneira, a exclusão das pessoas com deficiência. Nesses termos, as instituições destinadas ao atendimento escolar de indivíduos com deficiência cumprem um único papel: os excluem de maneira violenta.”
Segundo Crochík (1997, p.14) ao afirmar as escolas especiais, se está positivando a negação, ou seja, “(...) afirmando aquele que é negado para que seja mais uma vez negado”. Com o
1 Esta pesquisa conta com o apoio de 2 (duas) bolsas de Iniciação Científica/CNPq.
2 Professora Associada; Coordenadora da pesquisa; Faculdade de Educação/UFF; valdelucia2001@uol.com.br 3 Doutorando, Programa de Pós-Graduação em Educação; Universidade Federal Fluminense;Professor do Instituto de Educação da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro ; allan_damasceno@hotmail.com
2386 advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n.º 9.394 (Brasil, 1996), que em seu Capítulo V, afirma a Educação Especial como sendo “(...) uma modalidade de educação escolar, oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino, para alunos portadores de necessidades especiais”, o movimento em prol da inclusão vem sendo discutido e ampliado. A referida Lei prevê ainda a ressignificação do espaço escolar no tocante a currículos, métodos, técnicas, ou seja, estabelece que se realizem as necessárias adaptações curriculares para assegurar o direito ao atendimento das necessidades educativas especiais dos alunos com deficiência. Está prevista também nessa Lei, a formação dos professores da rede regular de ensino, em prol do acolhimento desses alunos em classes regulares, possibilitando o acesso ao currículo e ao conhecimento necessário para a inclusão de todos.
Dessa maneira, para Costa (2005, p. 91) “A urgência por uma educação democrática e emancipadora parece se constituir como alternativa para a superação da diferença significativa como obstáculo para o acesso e permanência na escola pública dos alunos com necessidades especiais e na possibilidade de se pensar em uma sociedade justa e humana”.
Portanto, em relação à educação dos alunos com necessidades especiais, observa-se a emergência de uma educação inclusiva e de movimentos de combate ao preconceito voltado àqueles denominados ‘especiais’, considerando-se que a educação, segundo Adorno (2000, pp.141-142) é, antes de tudo, esclarecimento e o desenvolvimento de uma consciência verdadeira. Para o referido autor, a educação nessa perspectiva:
(...) seria inclusive da maior importância política; sua idéia, em sendo permitido assim dizer, é uma exigência política. Isso é: uma democracia com o dever de não apenas funcionar, mas operar conforme seu conceito demanda pessoas emancipadas. Uma democracia efetiva só pode ser imaginada como uma sociedade de pessoas emancipadas.
Dessa maneira, de acordo com Costa (2007), “(...) o processo de inclusão de alunos com deficiência deve ocorrer na escola como espaço sócio-democrático, no qual o conhecimento contribuirá para o reconhecimento da diferença como inerente à humanidade, a solidariedade e a manifestação da subjetividade.” Também, como espaço de experiências, considerando a escola capaz de promover a remoção das barreiras à aprendizagem, deixando de considerar as deficiências dos alunos como obstáculo à sua democratização. Antes, destacando a humanidade, o direito à educação e o acesso ao conhecimento.
Referencial Teórico
Este estudo foi desenvolvido sob o suporte da teoria crítica da sociedade, com ênfase no pensamento de Adorno (2000), ao considerar a educação como capaz de combater a violência, a segregação, a discriminação e o preconceito quanto à sua manifestação na escola pública contra os alunos com deficiência. Como também no que se refere à análise da formação do professor, da educação de alunos com deficiência, escola, preconceito, cultura e políticas públicas, como também os documentos oficiais nacionais e internacionais que preconizam a educação especial na perspectiva da inclusão.
2387 Este estudo teve por objetivo geral: Avaliar os programas de formação continuada para os professores da rede estadual de ensino implementados pela Coordenação de Educação Especial da Secretaria de Estado de Educação/RJ, em parceria com os Núcleos de Apoio Pedagógico Especializado/NAPES e recursos do Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educação/FNDE/MEC, desde o início dos anos 2000 para a inclusão de alunos com deficiência. Os objetivos específicos foram:
Avaliar as atitudes dos professores e suas experiências pedagógicas em relação à inclusão de alunos com deficiência em suas salas de aula;
Caracterizar a acessibilidade física, pedagógica e curricular nas escolas para a inclusão de alunos com deficiência.
Método
Foram sujeitos da pesquisa 50 professores, distribuídos em dez escolas estaduais nos municípios de Niterói, Itaboraí, São João de Meriti, Duque de Caxias e Nova Iguaçu, que participaram dos cursos de formação continuada desde o ano de 2000. Foram sorteadas duas escolas em cada município participante, dentre aquelas com alunos incluídos e em cada escola foram entrevistados cinco professores com alunos incluídos em suas salas de aula.
Na coleta de dados foram utilizados instrumentos como questionários, entrevistas semi-estruturadas, observações no cotidiano escolar e oficinas de narrativas docentes de experiências inclusivas com os professores participantes.
Quanto aos instrumentos, foram adotados:
1.º) Questionários – para caracterização dos professores, como escola onde atuam; série, nível ou área de atuação; data de nascimento; formação escolar; sexo; tempo de serviço em educação, dentre outros dados.
2.º) Entrevistas semi-estruturadas – contendo questões acerca de inclusão escolar de alunos com deficiência para avaliar as atitudes dos professores sobre:
O que você pensa sobre a inclusão de alunos com deficiência em sua sala de aula?
E de alunos com deficiência estudarem junto com colegas sem deficiência na mesma sala de aula?
Sua escola está organizada para a inclusão de alunos com deficiência no que se refere aos aspectos de:
- Acessibilidade (rampas, banheiros, portas largas, mobiliário)?;
- Recursos materiais e pedagógicos para as necessidades educativas especiais dos alunos?
Como você se sente para atuar em classes inclusivas por ter participado dos cursos de formação continuada? Comente.
3.º) Observações no cotidiano escolar – para caracterização das adaptações curriculares e pedagógicas, como também atitudes de acolhimento, inclusão, atendimento educacional, resistência e segregação em relação às necessidades educativas especiais dos alunos incluídos por parte dos professores.
4.º) Oficinas de narrativas docentes de experiências inclusivas na Faculdade de Educação/UFF – nas quais os professores narraram suas experiências em relação aos alunos
2388 incluídos em suas salas de aula, como dúvidas, desafios, adaptações pedagógicas e curriculares adotadas na educação desses alunos.
5.º) Categorias de análise – para a análise dos dados das entrevistas semi-estruturadas, nas observações no cotidiano escolar e nas oficinas de narrativas docentes de experiências inclusivas foram consideradas categorias baseadas na Teoria Crítica, tais como educação para a emancipação; educação para a adaptação; para o desenvolvimento da autonomia, da sensibilidade, para a resistência; educação e inclusão escolar; preconceito, indivíduo e cultura, políticas públicas, dentre outras.
Quanto aos dados relativos às adaptações curriculares, acessibilidade, recursos materiais e pedagógicos para as necessidades especiais dos alunos com deficiência, foram analisadas considerando as categorias presentes nas Adaptações Curriculares (Brasil, MEC/SEEsp, 2005, 2000). As Adaptações Curriculares são consideradas como modificações promovidas pelo professor no currículo, de forma a permitir e promover a participação efetiva dos alunos que apresentam necessidades especiais no processo de ensino e aprendizagem na sala, juntamente com seus colegas sem deficiência. Vale destacar que as referidas Adaptações Curriculares estão fundamentadas na Declaração de Salamanca e suas Linhas de Ação (Corde, 1994), na Resolução n.º 2/CNE/CEB (Brasil, 2001), discutidas nos programas de formação continuada. As categorias adotadas, dentre outras, são:
Acesso ao currículo; objetivos de ensino; conteúdo; métodos de ensino; processo de avaliação;
Planejamento de ensino para a diversidade, como organização do espaço e aspectos físicos da sala de aula; seleção, adaptação, utilização de equipamento e mobiliário para favorecer a aprendizagem de todos os alunos; planejamento de estratégias de ensino em função dos objetivos pedagógicos e conteúdos abordados; pluralidade metodológica para o ensino e a avaliação; e a flexibilização do tempo de ensino e aprendizagem.
Desenvolvimento
Impactos dos programas de formação continuada de professores para a inclusão nas escolas de São Gonçalo, Niterói, Itaboraí, São João de Meriti, Duque de Caxias e Nova Iguaçu/RJ
Levando em conta as narrativas dos professores, em sua maioria, resistente e se sentindo despreparados para atuar em classes inclusivas, é possível afirmar que sua formação, tanto inicial quanto continuada, é heterônoma e reducionista, não permitindo que os professores se sintam aptos a viver experiências com alunos deficientes. Diante disso, é necessário afirmar também que a escola pública, como espaço democrático deve promover a remoção das barreiras para a aprendizagem, deixando de enfatizar as deficiências dos alunos como obstáculo à inclusão e considerando sua humanidade, seu direito à educação e o acesso ao conhecimento. A oportunidade de convívio com colegas sem deficiência oportuniza ao aluno com deficiência perceber-se como indivíduo capaz de se desenvolver em suas diferentes dimensões, como a social, psíquica, biológica e econômica. Deve-se, então, buscar alternativas para o desenvolvimento dessas dimensões pela educação inclusiva, considerando-a como fundconsiderando-amentconsiderando-al nconsiderando-a vidconsiderando-a dos considerando-alunos com deficiênciconsiderando-a no considerando-alcconsiderando-ance de suconsiderando-a emconsiderando-ancipconsiderando-ação. Quanto a isso, Ainscow (2000, p. 20), enfatiza que a “(...) aprendizagem através da experiência, reflexão crítica e a colaboração pode ajudar os professores na sua tentativa de
2389 tornar as suas práticas de sala de aula mais inclusivas. Essa concepção leva-me a acreditar que estas abordagens precisam levar em consideração a influência de fatores escolares. Em particular, a nossa procura de meios capazes de fomentar a educação para todos deve incluir considerações sobre a forma como as escolas devem ser organizadas para apoiar tais esforços.”
Mesmo considerando as contradições sociais e com base nas narrativas dos professores, é possível afirmar que a maioria deles é favorável à inclusão escolar. Porém, afirmam que a organização das escolas é primordial para que a inclusão ocorra. Portanto, a inclusão escolar de alunos com deficiência está ocorrendo nas escolas públicas dos Municípios de Niterói, Itaboraí, São João de Meriti, Duque de Caxias e Nova Iguaçu/RJ desde o início dos anos 2000, mesmo naquelas ainda não organizadas adequadamente para o atendimento das necessidades especiais dos alunos. Com base na análise das narrativas docentes, é possível também afirmar que os professores, por sua socialização e formação, não se percebem autores de sua própria práxis. Antes, reproduzem práticas instituídas (algumas impostas pelo sistema de ensino, revelando uma formação heterônoma), que contribui para a manutenção das estruturas sociais e educacionais vigentes.
Dessa maneira, os professores, em sua maioria, apresentam-se desmotivados, desencorajados e responsabilizam o Estado, eximindo-se da responsabilidade docente, mantendo-se atrelados a práticas tradicionais, conservadoras, excludentes e discriminatórias de maneira a impossibilitarem a si próprios pensar a diversidade humana no âmbito escolar.
Perspectivas da educação inclusiva: Contradições humanas e ambiguidades legais
Afirmar a educação inclusiva na atualidade brasileira requer refletir sobre a escola existente e a demandada pela sociedade. Sobre a escola existente, fazem-se necessárias alguns aspectos históricos: é segregadora por não atender à diversidade humana; educa para a homogeneização e a adaptação social; desconsidera as diferenças humanas e de aprendizagem; reproduz a lógica da produção; hierarquiza os alunos pela avaliação e reprovação.
A necessidade de se pensar uma outra concepção de escola nunca se fez tão urgente como atualmente, bem como as condições culturais para tal nunca foram tão favoráveis como as atuais. Pois, percebe-se de maneira crescente uma mobilização por parte da sociedade reivindicando mudanças na escola de modo a atender à diversidade humana e não mais reproduzir a lógica da produção, excludente e central na sociedade capitalista.
Para além das questões imbricadas na formação dos professores e dos documentos oficiais que preconizam a inclusão de alunos com deficiência, a ausência da sensibilização para a educação inclusiva é algo observado nas observações realizadas nas escolas e nas demais atividades de pesquisa com os professores, sujeitos do estudo.
É possível afirmar que os professores não se percebem pertencentes ao sistema público de ensino e responsáveis pela educação de seus alunos. Antes, culpabilizam o Estado, sentindo-se vítimas do sistema político, não considerando a autonomia docente como capaz de fazer frente ao que consideram "Não terem sido preparados para a inclusão". Dessa maneira, adaptam-se e se submetem ao que as Leis prevêem para o próprio fracasso produzido por suas práticas docentes conservadoras, homogeneizadoras e heterônomas.
Segundo o INEP/MEC (Brasil, 20082), com base nos dados do Censo Escolar do ano de 2008, é possível afirmar que no Brasil a inclusão está em processo de desenvolvimento, embora apenas 34,4% dos alunos com deficiência estejam matriculados no ensino regular, sendo
2390 42,96% da rede privada e 57,04% da rede pública. Os dados revelam ainda que esse crescimento verifica-se em maior número nas escolas públicas.
Embora os números da matrícula dos alunos com deficiência em classes regulares sejam positivos, não é possível identificar, nos dados apresentados pelo INEP/MEC (Brasil, 20082), se esses alunos permanecem nas classes regulares e sob quais condições pedagógicas estão sendo atendidos.
Objetivo da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da inclusão/MEC/SEEsp
A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, MEC, SEEsp, 20081), objetiva assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores e demais profissionais da educação para o atendimento educacional especializado na inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
Alunos com deficiência incluídos na escola com suporte da educação especial
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educação especial organizada de forma paralela à educação comum seria mais apropriada para a aprendizagem dos alunos com deficiência. Essa concepção exerceu impacto duradouro na história da educação especial no Brasil, resultando em práticas que enfatizavam os aspectos relacionados à deficiência, em contraposição à dimensão pedagógica. O desenvolvimento de estudos no campo da educação e a defesa dos direitos humanos vêm modificando as concepções, os conceitos, as legislações, as práticas pedagógicas e de gestão, promovendo a reestruturação do ensino regular e especial.
Na década de 90, com a Declaração de Salamanca e suas Linhas de Ação (Corde, 1994), fica estabelecido como princípio democrático: as escolas do ensino regular devem educar todos os alunos, enfrentando a situação de exclusão escolar histórica imposta às crianças com deficiência, que vivem nas ruas, que trabalham, em desvantagem social e as que apresentam diferenças linguísticas, étnicas, culturais, dentre outras.
O conceito de necessidades educativas especiais, que passa a ser amplamente disseminado, com base na Declaração de Salamanca, ressalta a interação das características individuais dos alunos com o ambiente educacional e social, chamando a atenção do ensino regular para o desafio de atender às diferenças dos alunos.
No entanto, mesmo com essa perspectiva conceitual transformadora, as políticas educacionais até então implementadas não alcançaram plenamente o objetivo da escola comum assumir o desafio de atender às necessidades educativas dos alunos nas classes comuns. Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a constituir a proposta pedagógica da escola, definindo como seu público-alvo os alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nesses e outros casos, que implicam em
2391 transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando no atendimento às necessidades educativas especiais desses alunos. São considerados alunos com deficiência aqueles que apresentam impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, apresentando também elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse. Dentre os transtornos funcionais específicos estão: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade, dentre outros.
As definições do público-alvo devem ser contextualizadas e não se esgotam na mera categorização e especificações atribuídas a um quadro de deficiência, transtornos, distúrbios e aptidões. Considera-se que as pessoas se modificam continuamente transformando o contexto sócio-cultural no qual vivem. Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica centrada no enfrentamento e superação da segregação na escola, enfatizando a importância de ambientes educacionais diversificados que promovam a aprendizagem dos alunos.
Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva inclusiva/MEC/SEEsp
De acordo com a atual política (Brasil, SEEsp, MEC, 20081), a educação especial refere-se a uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realizando o atendimento educacional especializado, disponibilizando os serviços e recursos próprios para esse atendimento, orientando alunos e professores quanto à utilização nas turmas comuns do ensino regular.
O atendimento educacional especializado foi normatizado pelo Decreto n.º 6.571 (Brasil, 20083), ao regulamentar o parágrafo único do art. 60 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB n.º 9.394 (Brasil, 1996), acrescentando dispositivo ao Decreto n.º 6.253, de 13/11/2007. Esse Decreto, no Art. 1.º, estabelece que a União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular, considerando atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular. Dessa maneira, o atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolvendo a participação da família e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas.
Para a efetivação do atendimento educacional especializado, implementado como apoio à inclusão, caberá à equipe pedagógica, junto com os profissionais da educação especial, identificar, elaborar e organizar os recursos pedagógicos acessíveis para a eliminação das
2392 barreiras à aprendizagem dos alunos, considerando suas necessidades de aprendizagem, com vistas à sua participação.
Vale destacar que as atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e nas demais instâncias sociais.
O atendimento educacional especializado disponibilizará programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização, apoios de técnicas e tecnologia assistiva, dentre outros. Ao longo de todo processo de escolarização, esse atendimento deverá se articular com a proposta pedagógica do ensino comum.
Outro destaque importante se refere à inclusão escolar como sendo preconizada desde a educação infantil, onde se desenvolvem as bases necessárias para a elaboração do conhecimento e desenvolvimento infantil em suas diversas dimensões. Nessa etapa de desenvolvimento, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores, sociais e a convivência com as diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e o reconhecimento das diferenças pela criança.
Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se expressa por meio de serviços de intervenção precoce que objetivam apoiar no processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os serviços de saúde e assistência social.
Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino e deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize esse serviço educacional.
Desse modo, na modalidade de educação de jovens e adultos e educação profissional, as ações da educação especial possibilitarão a ampliação de oportunidades de escolarização, formação para a inserção no mundo do trabalho e efetiva participação social.
Os resultados obtidos permitem afirmar que a maioria das escolas estaduais dos municípios estudados ainda está se organizando para que o atendimento educacional especializado se torne uma realidade, tanto no apoio à inclusão escolar dos alunos da educação especial quanto ao apoio aos professores, por intermédio de programas de formação continuada.
Considerações Finais
Considerando as experiências no decorrer da realização deste estudo, a afirmação da educação inclusiva que atenda os alunos, com e sem deficiência, pode representar um passo significativo adiante. Sobretudo, quando os professores se reconhecem como sujeitos de sua própria práxis docente nesse movimento democrático da educação, como também na humanização dos indivíduos e organização de escolas solidárias nos Municípios de Niterói, Itaboraí, São João de Meriti, Duque de Caxias e Nova Iguaçu/RJ.
Analisar a implementação da educação inclusiva remete à reflexão sobre a atuação política do indivíduo para a afirmação da sociedade democrática. Para tal, a superação da educação segregada é fundamental para a compreensão dos movimentos sociais em prol da educação inclusiva. Esses movimentos enfatizam a inclusão na escola pública para além da matrícula compulsória dos alunos com deficiência. Antes, há neles a possibilidade da superação da adaptação aos padrões de normalidade impostos às pessoas com deficiência, que
2393 historicamente tentam ocultar suas diferenças nos espaços segregados das escolas especiais que impõem de maneira ideológica a negação das diferenças humanas.
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