H I S T Ó R I A S
D E P R O F E S S O R E S
E P R O C E S S O S
D E F O R M A Ç Ã O /S U B J E T I V A Ç Ã O utsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
(HISTORIES OF TEACHERS ANO PROCESSES OF FORMATION/SUBJETIVATION)
RESUMO
hgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
E s t e t r a b a l h o a p r e s e n t a a l g u m a s c a t e g o r i a s a n a
-l í t i c a s d a p e s q u i s a " I m a g e n s d e P r o fe s s o r : s i g n i fi c a
-ç õ e s d o t r a b a l h o d o c e n t e " , ] r e a l i z a d a n a r e d e m u n i c i p a l
d e e n s i n o d e S a n t a M a r i a , R S . A t r a v é s d o t r a b a l h o c o m
a s h i s t ó r i a s d e v i d a e r e l a t o s a u t o b i o g r á fi c o s l a n ç a -m o s u -m o l h a r , u -m a e s c u t a , s o b r e o s p r o c e s s o s d e c o n s
-t r u ç ã o er e c o n s t r u ç ã o d o s e r p r o fe s s o r . A a n á l i s e d e s t e s p r o c e s s o s s ã o d i s p o s i t i v o s p a r a a i n s t a u r a ç ã o d e u m a
fo r m a ç ã o c o n t i n u a d a .
P a l a v r a s - c h a v e : h i s t ó r i a s d e p r o f e s s o r e s , p r o c e s s o s
d e f o r m a ç ã o , s u b j e t i v i d a d e s .
ABSTRACT
T h i s w o r k p r e s e n t s s o m e a n a l y t i c c a t e g o r i e s o f
t h e r e s e a r c h " I m a g e s o fT e a c h e r : s i g n i fi c a n c e s o ft h e
e d u c a t i o n a l " w o r k , a c c o m p l i s h e d i n t h e m u n i c i p a l n e t
o ft e a c h i n g o fS a n t a M a r i a , R . S . . T h r o u g h t h e w o r k w i t h
t h e l i fe h i s t o r i e s a n d a u t o b i o g r a p h i c a l r e p o r t s l a u n c h e d
a g l a n c e , o n e l i s t e n s , a b o u t t h e c o n s t r u c t i o n p r o c e s s e s
a n d r e c o n s t r u c t i o n o fb e i n g a t e a c h e r . T h e a n a l y s i s o f
t h e s e p r o c e s s e s i s d e v i c e s fo r t h e i n s t a u r a ç ã o o f a
c o n t i n u o u s fo r m a t i o n .
K e y w o r d s : t e a c h e r s '
histories,
f o r m a t i o n p r o c e s s e s , s u b j e c t i v i t i e s .MLKJIHGFEDCBA
VALESKA FORTES DE OLIVEIRA I
-CH
U
r - .• • •t:S
-
r I ,P E R 'C D /(~ O S
Esta investigação se coloca na
perspec-tiva de Bueno et ai (1993, p308), na qual, na
intenção de revisitar o passado através do tra-balho da memória, o professor se permite um "Tal exercício, ao mesmo tempo que os leva a
desenvolver um trabalho de desconstrução das
imagens que a memória oficial guardou de sua profissão", possibilitando uma reconstrução do modo próprio de se perceberem."
Como uma memória subterrânea, como
grupo sujeitado, o professor, ao relatar a sua
história de vida, sistematiza acontecimentos
significativos no seu processo de formação e
subjetivação. Esse trabalho de reconstrução de si mesmo tende a definir o lugar social do pro-fessor e suas relações com os outros.
Que lembranças têm os professores do
cotidiano das escolas que fizeram parte da sua
formação? Que práticas em sala de aula lhes
acionaram dispositivos de produção do ser
professor? Que professores são lembrados
através do trabalho da memória? Os
mode-los e práticas dos seus professores
influenci-aram na escolha do magistério? Como o
professor se tornou o que é na sala de aula
hoje? O que atualizam nas suas práticas?
Essas questões são pistas da investigação e
do trabalho de formação que está sendo
rea-lizado com o material organizado, através do
trabalho da memória.
Ao colocarmos o professor no centro da
investigação, partilhamos da intenção de
ins-tituir uma nova cultura na formação de
pro-fessores, já lançada por Nóvoa (1994a
).
I
Professora Titular do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSM, R.S. Pesquisadora do CNPq.
2 Pesquisa lnterinstitucional financiada pelo CNPq, F APERGS e FIPE - UFSM.
Olhando os processos de formação de professo-res temos um debate, instalado nos cursos de
licencia-turas, centrado nos currículos, nos conteúdos das
disciplinas, nas metodologias. Ainda no âmbito das
universidades temos os projetos de extensão,
caracte-rizados por "treinamento", "aperfeiçoamento",
"atua-lização" e tantas outras denominações, que temos
atribuído historicamente à preocupação com a
forma-ção dos profissionais na área da educação.
Na análise dos currículos dos cursos de
licencia-turas, não construímos um consenso do que seria o
mí-nimo comum exigido e quais seriam essas "disciplinas" que teriam o objetivo de discutir o "ser professor". Pen-sando o problema a partir dos seus fragmentos, que é a organização dos cursos de formação, de disciplinas que
não se comunicam, chegamos então, a' uma questão
paralisante que passa a discutir programas, carga horá-ria necessáhorá-ria e disciplinas, deixando entre outras
inda-gações, uma que nos parece ser o pressuposto inicial - a
concepção de formação.
Ao abordar a progressiva desqualificação do
tra-balho docente, Fonseca (1997, p.25) aponta que
hgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
e s s e p r o c e s s o a g r a v a - s e p r o g r e s s i v a m e n t e , t e n
-d o e m v i s t a a p e r m a n ê n c i a d o m o d e l o d e fo r
-m a ç ã o p r e d o m i n a n t e , l i c e n c i a t u r a s c u r t a s e
p l e n a s e s t r u t u r a d a s c o m b a s e n a d i c o t o m i a p r e
-p a r a ç ã o p e d a g ó g i c a ! c o n h e c i m e n t o e s p e c i fi c o
d a d i s c i p l i n a , p r e p a r a ç ã o p a r a o e n s i n o / p r e
-p a r a ç ã o p a r a a p e s q u i s a .
Em primeiro lugar, poderíamos reafirmar a
ne-cessidade de desmonte da concepção de formação que
termina no ato da "formatura". A complexidade do nosso
tempo, a velocidade com que as informações e o
conhecimento são produzidos, e, as exigências para
compreender e responder minimamente as questões
co-tidianas, exigem de nós uma atenção e um tratamento diferenciado.
Nesse sentido é que nos propomos olhar a
for-mação de professores a partir da produção do
profes-sor, da sua subjetividade, deslocando-a das questões
mencionadas acima.
No cenário dos estudos sobre formação de
profes-sores, produzidos mais recentemente, é significativa a
ênfase colocada sobre o professor, o professor como pes-soa. Como aponta Bueno (1996, p.8) "Esta 'viragem', tal como António Nóvoa (1992) caracteriza o redirecio-namento das pesquisas e das práticas de formação, tem
início, segundo ele, com a obra de Ada Abraham - O
p r o fe s s o r éu m a p e s s o a - publicada em 1984."
Olhando sob este aspecto, vivenciamos a
urgên-cia do debate sobre a subjetividade, banida por um
lon-go período, das construções científicas. Subjetividade
entendida no contexto que nos propomos, como produ-ção, como processo de subjetivação. (Guattari e Rolnik, 1996, p. 25,32 ).
P r o p o n h o , a o c o n t r á r i o , a i d é i a d e u m a s u b j e
-t i v i d a d e d e n a t u r e za i n d u s t r i a l , m a q u i n i c a , o u
s e j a , e s s e n c i a l m e n t e fa b r i c a d a , m o d e l a d a , r e
-c e b i d a , c o n s u m i d a .P a r e c e o p o r t u n o p a r t i r d e
u m a d e fi n i ç ã o a m p l a d a s u b j e t i v i d a d e , c o m o a
q u e e s t o u p r o p o n d o , p a r a , e m s e g u i d a , c o n s i
-d e r a r c o m o c a s o s p a r t i c u l a r e s o s m o d o s d e
i n d i v i d u a ç ã o d a s u b j e t i v i d a d e .
Ao processo de criação, um processo de metafor-mose pessoal e cultural, momentos em que a subjetivi-dade se reconhece num corpo que diz eu, Guattari (1996, p.33), atribui o conceito de singularização.
S e a c e i t a m o s e s s a h i p ó t e s e , v e m o s q u e a c i r
-c u n s -c r i ç ã o d o s a n t a g o n i s m o s s o c i a i s a o s c a m
-p o s e c o n ô m i c o s e p o l í t i c o s - a c i r c u n s c r i ç ã o d o
a l v o d e l u t a àr e a p r o p r i a ç ã o d o s m e i o s d e p r o -d u ç ã o o u d o s m e i o s d e e x p r e s s ã o p o l í t i c a e n
-c o n t r a - s e s u p e r a d a . Ép r e c i s o a d e n t r a r o c a m p o d a e c o n o m i a s u b j e t i v a e n ã o m a i s r e s t r i n g i r - s e
a o d a e c o n o m i a p o l í t i c a .
Tentando adentrar o campo da economia
subjeti-va, nos propomos através dos relatos autobiográficos
orais e escritos dos professores, conhecer os
dispositi-vos acionados em indivíduos que "entraram na
profis-são por acaso", "nunca se imaginaram professores", e
que hoje estão nas salas de aula.
Os
p r o fe s s o r e s , n a n o s s a i n v e s t i g a ç ã o , s ã o s u j e i -t o s c a t e g o r i za d o s q u e , p o r m e i o d a s s u a sh i s t ó r i a s p r o fi s s i o n a i s , d o s s e u s r e l a t o s a u t o b i
-o g r á fi c -o s , r e o r g a n i za m a t r a v é s d o t r a b a l h o d a
m e m ó r i a , e x p e r i ê n c i a s , a c o n t e c i m e n t o s s i g n i fi
-c a t i v o s n a c o n s t r u ç ã o d a s s u a s p e r fo r m a n c e s ,
g e r a n d o u m p r o c e s s o d e a u t o fo r m a ç ã o . A p o n t a
M o i t a ( a p u d N ó v o a , 1992, p .1 1 4 ) q u e " o e d u c a -d o r é o p r i n c i p a l ' u t e n s í l i o ' d o s e u t r a b a l h o e
q u e é o a g e n t e p r i n c i p a l d a s u a fo r m a ç ã o .
As aprendizagens situadas em tempos e espaços
determinados e precisos atravessam a "ida dos
tos.
o
acesso ao modo como cada pessoa se forma, comoa sua subjetividade é produzida, permite-nos conhecer
a singularidade da sua história, o modo singular como
age, reage e interage com os seus contextos.
Nossa perspectiva não é a de afirmação de uma
identidade docente, ao contrário, nos propomos pensar
o processo de produção do ser professor a partir de
devires, de agenciamentos que atravessam os sujeitos e
configuram subjetividades.
Histórias de vida põem em evidência o modo
como cada pessoa mobiliza os seus conhecimentos, os
seus valores, as suas energias, configurando
subjetivi-dades, num diálogo com os seus contextos. Numa
his-tória de vida podem ser identificadas as rupturas e as
continuidades, "as coincidências no tempo e no
espa-ço, as "transferências" de preocupações e de
interes-ses, os quadros de referência presentes nos vários
espaços do quotidiano". (Moita
hgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
a p u d Nóvoa, 1992,p.116-7).
Nesse processo de investigação/formação
impõe-se a criação de condições de uma implicação de todos os participantes. A qualidade do material produzido
de-pende do envolvimento de cada participante, do desejo
e capacidade de fazer memória da sua vida. O contrato
de confiança é construído a partir da relação com os
narradores, assumindo faces distintas: a de
colabora-ção, a de partilha, a de escuta empática. A participação neste trabalho contém um caráter formativo em relação
a todas as pessoas nele implicadas. A apropriação que
cada pessoa faz do seu patrimônio existencial, através
de um dinâmica de compreensão retrospectiva, é fator
de formação.
No depoimento de uma das professoras
envolvi-das na pesquisa percebemos a atualização das
impres-sões do passado na construção de uma representação
do que seja um professor:
B o m , a i m a g e m d e p r o fe s s o r s e m p r e e s t e v e p r e
-s e n t e n a m i n h a v i d a , p o r q u e n a m i n h a v i d a , a
m i n h a m ã e e r a p r o fe s s o r a , e e u m e s e n t i a fa s -c i n a d a p e l a s e s t ó r i a s d e l a . ( ...) B o m , a m i n h a
m ã e , e l a s e m p r e c o n t a q u e , n a é p o c a d e l a ,
o
c u r s o n o r m a l o fe r e c i a m u i t a c u l t u r a . ( . . .) A n t e s
o p r o fe s s o r t i n h a u m a fo r m a ç ã o g e r a l m a i s a m
-p l a , c o m m u i t a c u l t u r a e e n t e n d i a b e m d e s u
-p r i r a s n e c e s s i d a d e s d a s p e s s o a s , t a m b é m a s
n e c e s s i d a d e s a fe t i v a s . ( P r o fe s s o r a A )
O significado das histórias profissionais,
orga-nizadas através dos relatos autobiográficos está na
oportunidade não só de buscar imagens instituídas dos
UTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
- - -
MLKJIHGFEDCBA
...-.. B C H -U F C 'P E R iÓ D iC O S
professores em relação à sua formação, à sua escolha
profissional, à sua performance numa sala de aula, mas
também, por meio das imagens de hoje, repensar as
imagens do passado, não no sentido de ficar preso a
ele, mas de poder recriar estas imagens de professor
que marcaram e que ficaram registradas na sua
memória.
Evidencia-se, assim, a capacidade do homem de
conseguir relacionar a vida atual com as lembranças do passado e vice-versa. Com o passar do tempo, o ser hu-mano começa a construir imagens nítidas do passado,
exigindo a capacidade de refletir essas lembranças, a
partir da ótica do presente, para que não acabe vivendo
em territórios do passado.
O trabalho da memória que revisita imagens do
passado, significativas na produção do professor,
indi-ca também representações de como este deseja ser
vis-to no presente.
Afirma Thomson (1997, p.57), que:
A o n a r r a r u m a h i s t ó r i a , i d e n t i fi c a m o s o q u e
p e n s a m o s q u e é r a m o s n o p a s s a d o , q u e m p e n
-s a m o -s q u e -s o m o -s e o q u e g o s t a r í a m o s d e s e r .
A s h i s t ó r i a s q u e r e l e m b r a m o s n ã o s ã o r e p r e
-s e n t a ç õ e -s e x a t a -s d e n o -s -s o p a -s -s a d o , m a s t r a ze m
a s p e c t o s d e s s e p a s s a d o eo s m o l d a m p a r a q u e s e a j u s t e m à s n o s s a s i d e n t i d a d e s e a s p i r a ç õ e s a t u a i s
As representações de si, recolhidas no passado,
mostram nos processos de formação do professor,
situ-ações, pessoas e acontecimentos significativos que
tra-zem as imagens do passado ao momento presente. A escolha da docência nem sempre foi tranqüila
para um número significativo de professores. Muitas
vezes, a escolha profissional foi fator de imposição
so-cial, familiar ou até mesmo de acesso facilitado aos
cursos de licenciaturas. Mesmo nesses casos, alguns
professores relatam as suas descobertas e aprendizagens em relação ao modo pelo qual foram se tornando pro-fessores:
d e s d e o i n í c i o e u n u n c a s o n h e i e m s e r p r o fe s
-s o r a , -s ó q u e h o j e , e m q u e -s t ã o d a p r á t i c a , a g e n t e
v a i a p r e n d e n d o , s e m p r e q u e r e n d o b u s c a r a l g o
d i fe r e n t e p a r a p o d e r a p e r fe i ç o a r , p o r q u e n a
m e d i d a e m q u e t u c o m e ç a a fa ze r u m a c o i s a ,
d e p o i s v a i d e s c o b r i n d o , v a i q u e r e n d o a l g o d i
-fe r e n t e , a g e n t e v a i a t é g o s t a n d o d a q u e l e t i p o
d e c o i s a . ( P r o fe s s o r a B )
q u a n d o m e
utsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
vi n a fr e n t e d e u m a t u r m a , p e n s e i : n o s s a , e u s o u p r o fe s s o r a ' E p o r m u i t o t e m p oe u n ã o fu i p r o fe s s o r a , e u ' e s t a v a ' p r o fe s s o r a .
É
b o m l e m b r a r d o s a b s u r d o s , e u n ã o m e i m a g i-n a v a p r o fe s s o r a , e e n t ã o , e s t a v a n a c a r r e i r a d o c e n t e . ( P r o fe s s o r a C)
Estar na carreira docente para um número signi-ficativo de professores, que jamais imaginaram-se como
tais, significa perfilhar-se à identidade da
professora-lidade (Pereira, 1997) configurada nos/pelos espaços e
discursos que se propõem a tal.
A perplexidade expressada em alguns relatos
mostram a concepção difundida e tomada como código de verdade na docência como profissional idade, deter-minando assim, um modelo e um espaço institucional, onde o sujeito se torna professor.
a s s i m c o m o e u e n t r e i n a U n i v e r s i d a d e e u s a í .
F o i t ã o r á p i d o p a r a fa ze r o c u r s o , q u e e m
d o i s a n o s e m e i o n u n c a r e p r o v e i e m n e n h u -m a d i s c i p l i n a , e n t ã o e u fi z o c u r s o p o r fa ze r ,
m a s n u n c a s o n h a v a e m s e r p r o fe s s o r a , n e m
s e i , n e m p o r q u e e u fi z, e s s a é a m i n h a v e r d a
-d e . ( ...) p r á q u e m e n t r o u n a q u e l e a n o q u e e u
e n t r e i , e u o d i a v a s e r p r o fe s s o r a , a g o r a n ã o ,
q u e r d i ze r , a c a m i n h a d a q u e e u e s t o u t e n d o
m e s m o c o m o s c o l e g a s a q u i , e u a c h o q u e i s s o
v a i fa ze n d o q u e e u p e g u e g o s t o , v á t e n t a n d o
a l g o m a i s . ( P r o fe s s o r a B )
Na história de vida citada acima, percebemos o
processo singular de construção de uma professora, que mesmo não desejando a docência como escolha
profis-sional, foi construindo-se através de linhas de forças,
que atravessando e atualizando registros passados,
fo-ram configurando um outro sujeito.
Tomar-se um profissional é uma virtual idade,
podendo atualizar-se por intermédio da processual idade
que é a produção da subjetividade. A desinstalação
pro-duzida nos sujeitos, por ocasião do movimento, das
for-ças que atravessam, acabam por tornar urgente a
encarnação de uma outra formação existencial, um
ou-tro personagem, uma outra performance.
Sobre o atual e o virtual Deleuze ( a p u d Alliez,
1996, p.55) afirma que:
A r e l a ç ã o d o a t u a l c o m o v i r t u a l c o n s t i t u i s e m
-p r e u m c i r c u i t o , m a s d e d u a s m a n e i r a s : o r a o
a t u a l r e m e t e a v i r t u a i s c o m o a o u t r a s c o i s a s
e m v a s t o s c i r c u i t o s , o n d e o v i r t u a lMLKJIHGFEDCBAs ea t u a l i za , o r a o a t u a l r e m e t e a o v i r t u a l c o m o a s e u p r ó
-p r i o v i r t u a l , n o s m e n o r e s c i r c u i t o s o n d e o v i r
-t u a l c r i s -t a l i za c o m o a t u a l .
A virtual idade colocada na produção de subjeti-vidades, potencializa as pesquisas que têm se ocupado
com as histórias de vidas profissionais, através dos
re-latos autobiográficos, orais e escritos. E a memória é,
por excelência, o trabalho que organiza, busca, junta,
rejunta, cola, desmonta, dando uma configuração às
imagens que desenham novas subjetividades.
o
m a i s i n t e r e s s a n t e é q u e e u c o m e c e i a fa l a r , a c o n t a r a s m i n h a s h i s t ó r i a s , e , a o c o n t a r c o m e -c e i a a n a l i s a r p o r q u a n t o s c a m i n h o s já a n d e i , q u a n t a s p e s s o a s m a r c a r a m a m i n h a t r a j e t ó r i a ,m a s e u p e n s o q u e j á m u d e i m u i t o , t e n h o m e s e n
-t i d o m e l h o r c o m o p r o fe s s o r a , a c h o q u e m a i s
m a d u r a n a p r o fi s s ã o .
Essa construção de si próprio é um processo de
formação, ou melhor, de autoformação. A instalação de
dispositivos que possibilitam a remernoração e a
refle-xão sobre os acontecimentos que produziram "marcas", que inscreveram registros acaba dando passagem a ou-tras criações. O sujeito de posse do seu "material" exis-tencial tem a possibilidade de ler a sua própria situação e aquilo que se passa em tomo dele. "Essa capacidade é que vai lhes dar um mínimo de possibilidade de criação e preservar esse caráter de autonomia tão importante. Esse processo deve permitir ao "grupo sujeito" construir seus referenciais próprios. (Guattari e Rolnik, 1996).
É nessa perspectiva que apostamos no trabalho
com relatos autobiográficos orais e escritos: a
instala-ção de uma outra cultura na formainstala-ção de professores.
A cultura do professor reflexivo que não projeta a sua
profissional idade num modelo identitário, produzido
num espaço institucional determinado. A aposta é na
profissional idade que prevê a capacidade de criação,
de singularização. Nesse sentido, o trabalho da
memó-ria não é o de resgate do fundamento. O sentido
rizomático na produção das subjetividades instaura uma
outra lógica: "o meio não é uma média; ao contrário, é
o lugar onde as coisas adquirem velocidade.' ( ...)' Um
rizoma não começa nem conclui, ele se encontra
sem-pre no meio, entre as coisas, inter-ser... '.(Deleuze e
Guattari, 1995, p.3 7)
Os contornos dessa análise e dessa aposta não
desconsideram as condições que se apresentam e
duzem subjetividades assujeitadas, que se submetem à
produção capitalística. De qualquer forma, são
condi-ções que, se tomadas como "a queixa de sermos nós", a
queixa de ser professor, transformam-se em
dispositi-os que (des)potencializam o movimento.
Ao relatar o processo de escolha profissional, os
professores explicitam essas queixas que não
mobili-zam, não dando acesso a outras subjetividades:
hgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
E u e s c o l h i o m a g i s t é r i o m a s e m u m a é p o c a q u e
s e r p r o fe s s o r r e p r e s e n t a v a m u i t o . T i v e o p o r t u
-n i d a d e d e s a i r d o m a g i s t é r i o , m a s a c h o q u e o
q u e e u s e i fa ze r b e m é d a r a u l a s . A í e u v o u fi
-c a n d o ... -c o m e s s e s a l á r i o , n ã o d á p r á p e n s a r
m u i t a c o i s a . ( P r o fe s s o r a E)
o
m a g i s t é r i o ( ..) A h ! C o m o t á d i fi c i l . E o l h a q u e e u j á fu i c o n s i d e r a d a u m ó t i m a p r o fe s s o r a .E r a s e m p r e h o m e n a g e a d a p e l a s t u r m a s q u e e u
t r a b a l h a v a . H o j e , o d e s â n i m o
MLKJIHGFEDCBA
s ei n s t a l o u . ( P r o -fe s s o r a F )A pesquisa que tem como eixo o estudo das
his-tórias de vidas de professores, constitui uma tentativa
de propiciar aos sujeitos envolvidos, a instauração de
um trabalho de autoformação, entendida como um
tra-balho de pesquisa e de reflexão das imagens construídas
sobre a docência. Este trabalho da memória permite
desconstruir imagens e estereótipos q u e se formaram
sobre a profissional idade, como uma estética do
pro-fessor (Pereira, 1997).
As memórias individuais são, no trabalho
refle-xivo, submetidas a um tal processo que leva o grupo à
construção de uma memória coletiva, a respeito de
inú-meros aspectos que caracterizam a vida profissional
(Bueno e t a l , 1993). Um desses aspectos, trazido pelos
relatos autobiográficos, diz respeito à condição do
pro-fessor, tematizada historicamente:
A r e fl e x ã o q u e fa zí a m o s n a d é c a d a d e 8 0 , e r a ,
p o r e x e m p l o , a n e c e s s i d a d e d e n ã o fa l a r m o s n a
c a t e g o r i a p r o fe s s o r p a r a c a r a c t e r i za r o t r a b a
-l h o d o c e n t e . P r o fe s s o r e r a o fu n c i o n á r i o d o e s
-t a d o . D e p o i s v e i o a e x p r e s s ã o e d u c a d o r , m a i s
p o l i t i za d a , e s t á v a m o s l e n d o P a u l o F r e i r e . N ã o
l e m b r o , m a s a e x p r e s s ã o ' ' p r o fi s s i o n a i s d a e d u
-c a ç ã o , t r a b a l h a d o r e s d a e d u c a ç ã o " e r a u m s i n
-t o m a d e m a i o r p o l i t i za ç ã o d a c a t e g o r i a e
d e m o n s t r a ç ã o d o t r a b a l h o a s s a l a r i a d o d o s d o
-c e n t e s . ( P r o fe s s o r a M )
o
trabalho que vimos desenvolvendo com ospro-fessores participantes da pesquisa e do trabalho de
for-mação continuada, possibilitou o conhecimento das
experiências mais significativas destes, na construção
de uma prática docente. As histórias do seu passado de
vida escolar e profissional permitiu a organização de
categorias para um trabalho analítico e reflexivo pre-vistos no processo de formação dos professores.
Escolha profissional, processos de formação e gê-nero foram categorias que nesse primeiro momento,
tor-naram-se latentes nos relatos orais dos professores
envolvidos.
ossa pesquisa traz a perspectiva de gênero. como
categoria de análise, por acreditarmos que a
predomi-nância de mulheres na docência, faz com que esta se con-figure de uma forma singular, e, também, por pensarmos que as imagens que estas têm da docência sejam distin-tas das imagens construí das pelos professores homens.
A feminização do magistério não está, como afir-ma Pereira (1994, p.115),
a p e n a s n o fa t o d e e s t a p r o fi s s ã o a b r i g a r u m n ú
-m e r o d e -m u l h e r e s ( p r i n c i p a l m e n t e n a s s é r i e s
i n i c i a i s ) m a s m u i t o m a i s n u m c e r t o fa ze r fe m i
-n i -n o q u e a ís e c o n fi g u r a .
Esse fazer feminino não está ancorado num substrato
natural, se trata de uma construção social, de modos de
ser/fazer diferenciados historicamente.
Esse fazer feminino, construído socialmente,
transparece nos desenhos da memória:
Q u a n d o r e s o l v i fa ze r o m a g i s t é r i o em e t o r n a r p r o fe s s o r a , p e n s e i q u e m e s m o n ã o a t u a n d o e u
p o d e r i a a p e r fe i ç o a r o m e u c o n h e c i m e n t o s o b r e
c r i a n ç a s , e u j á t i n h a t r ê s fi l h o s . M a s a c h o q u e
a m u l h e r t e m m a i s fa c i l i d a d e n o t r a t a m e n t o c o m
o s a l u n o s , e s s a c o i s a d e p r o fe s s o r a m i g o , q u e
o u v e , a c o n s e l h a . N o s s o s a l u n o s s ã o c o m o o s
n o s s o s fi l h o s , t ê m a t é , m u i t a s v e ze s , a m e s m a
i d a d e d o s n o s s o s . ( P r o fe s s o r a F )
A m u l h e r t e m u m j e i t o d i fe r e n t e d e s ea p r e s e n -t a r n a s a l a d e a u l a . N ã o s e i b e m o q u e é . M a s
t a m b é m é m e n o s p r o fi s s i o n a l , c o n v e r s a c o i s a s
q u e n ã o i n t e r e s s a m a o t r a b a l h o d a e s c o l a . ( P r o
-fe s s o r a E )
Nos relatos orais das professoras, os
atraves-samentos diferenciados que se dão nas vidas dos
sujeitos, produzem subjetividades singulares. Há
ma-nifestações que se configuram a partir de uma
produ-ção capitalística, globalizada. Também, nesse tema, há
uma tendência na reflexão de buscar o caráter
identitário: ser mulher professora é.
Algumas histórias de vidas de mulheres,
atravessadas por agenciamentos coletivos e
individu-ais, mostram a produção de subjetividades que
singula-rizando-se, fizeram da sua existência de mulheres e
professoras, processos criativos.
hgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
E u e r a u m a p r o fe s s o r i n h a . V o l t e i a e s t u d a r , fi z
u m a p ó s - g r a d u a ç ã o q u e m e d e s p e r t o u u m a p a i
-x ã o p e l o e s t u d o , p e l o c o n h e c i m e n t o . A c h o q u e
fo r a m a s l e i t u r a s , o s p r o fe s s o r e s e u m a g r a n d e p a i x ã o q u e m u d o u a m i n h a v i d a p e s s o a l . E u e s
-t a v a m u i -t o fe l i z. P a s s e i a fr e q ü e n -t a r a s r e u n i õ e s
d o s i n d i c a t o em e t o r n e i m i l i t a n t e d a e d u c a ç ã o .
E u fi z o m a g i s t é r i o p o r p a i x ã o d e e n s i n a r . M a s
t i v e m u i t a s p a i x õ e s n a v i d a . S e m p r e v i v i i n
-t e n s a m e n -t e a s a l a d e a u l a . O s a l u n o s , o s e s t u
-d o s , a s a u l a s p r e p a r a -d a s c o m c u i d a d o . B e m ,
e u p o s s o d i ze r , q u e e u s o u u m a p e s s o a q u e
c o n s e g u i m u d a r m u i t o eg r a ç a s a m i n h a a b e r -t u r a p a r a o n o v o .
Os processos de formação constituem outra
ca-tegoria de análise da pesquisa como os professores. Pro-cessos, aqui entendidos como os dispositivos acionados para a produção do ser professor. Nesse sentido, a for-mação não está sendo delimitada aos espaços
acadêmi-cos, nem mesmo ao tempo dedicado, por exemplo, a
um curso de licenciatura.
Não é incomum, encontrarmos nos relatos
auto-biográficos, a sensação descrita por professores de que não aproveitaram o espaço e o tempo determinados, para
que a formação se concretizasse. A concepção destes, é
de que há lugares e momentos que ensinam, que
for-mam o professor.
MLKJIHGFEDCBA
É verdade que essa formatação, proposta por
al-guns cursos de didática e metodologia, tem-se prestado a desconsiderar as histórias passadas sobre a vida escolar, a vida profissional e pessoal do futuro professor, privilegi-ando assim, um saber pronto. Saber este, reproduzido dos manuais de didática, que com raras exceções, apresentam a história das idéias pedagógicas, de uma forma simplista. Nessa perspectiva, reforça-se o caráter identitário das sub-jetividades que estão sendo produzidas.
Alguns professores envolvidos com o trabalho
de pesquisa e formação, mostram-se surpresos com o
processo reflexivo que acionam ao falar sobre a sua
atu-ação profissional e a preparação para tal:
É i n t e r e s s a n t e , e u fi q u e i n o m a g i s t é r i o p o r a c a s o , n ã o h a v i a a fa c u l d a d e q u e e u s o n h a v a
e m fa ze r , n ã o p o d i a d e i x a r a c i d a d e . e n t ã o .fu i
u m a a l u n a fr a c a , t a l v e z m e d i a n a . P o s s o d i ze r
q u e n ã o fu i u m a d a q u e l a s a l u n a s e s t u d i o s a s .
Q u a n d o e s t a v a fr e n t e a m i n h a p r i m e i r a t u r
-m a , t r e -m i a t a n t o q u e i m a g i n e i n ã o q u e n ã o
c o n s e g u i r i a t e r m i n a r a a u l a . P a s s a r a m m u i
-t o s a n o s , a c h o q u e a p r á -t i c a m e e n s i n o u m u i
-t o , m u d e i d e e s c o l a . C a d a n o v a e s c o l a q u e e u
c h e g a v a e r a u m a m b i e n t e n o v o p a r a c o n h e
-c e r , m a s -c o m e ç o u a s et o r n a r u m d e s a fi o p a r a m i m . T e n h o e s t u d a d o c o m u m g r u p o d e c o l e
-g a s , p e n s e i e m fa ze r u m a p ó s - g r a d u a ç ã o , m a s
a c h o q u e o c o t i d i a n o m e e n s i n o u b a s t a n t e .
( P r o fe s s o r a B )
T u d o o q u e e u p r o c u r a v a e r a u m a fo r m a d e a p l i
-c a r t u d o o q u e e u t i n h a a p r e n d i d o n o c u r s o s d e
d i d á t i c a . M a s a r e a l i d a d e q u e s ea p r e s e n t o u a m i n h a fr e n t e e r a b e m d i fe r e n t e . T i v e q u e c r i a r
s e m p r e , a p r e n d i m u i t o c o m o s c o l e g a s m a i s e x
-p e r i e n t e s . ( P r o fe s s o r a D )
N u n c a i m a g i n e i s e g u i r o m a g i s t é r i o . N u n c a t i v e
u m a d i s c i p l i n a q u e m e d i s s e s s e o q u e fa ze r n u m a
s a l a d e a u l a . M e fo r m e i e m d i r e i t o , eh á a l g u n s a n o s m e t o r n e i p r o fe s s o r , a t r a v é s d a s h a b i l i t a
-ç õ e s q u e h a v i a m n a s e s c o l a s . M e d e s c o b r i fr e n t e
a o s a l u n o s . A s a l a d e a u l a é o m e u c h ã o . A c h o
q u e fu i a p r e n d e n d o a s e r p r o fe s s o r , a o l o n g o
d e s s e s a n o s . O s a l u n o s g o s t a m m u i t o d o m e u
j e i t o . ( P r o fe s s o r A )
Os processos de formação, as razões da escolha
profissional são categorias, assim como gênero, que se
configuraram como dispositivos para um trabalho de
autoformação com os professores que resolveram
na-vegar conosco, na aventura de sair e chegar em alguns
portos ancorados na memória, permitindo-se navegar
pelo prazer de descobrir, navegar pelo prazer de criar,
navegar pelo prazer de se autocriar.
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