INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
CURSO SUPERIOR DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
ALLANA KÉZIA CAITANO DA SILVA
PRÁTICAS DOCENTES EM ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Colatina 2021
ALLANA KÉZIA CAITANO DA SILVA
PRÁTICAS DOCENTES EM ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Coordenadoria do Curso de Licenciatura em Pedagogia do Instituto Federal do Espírito Santo – Campus Itapina, como requisito parcial para obtenção do título de Licenciado em Pedagogia.
Orientadora: Profª. MSc. Kátia Silene Zorthêa
Colatina 2021
Dedico esse trabalho aos meus familiares e amigos que sempre me apoiaram para que eu aqui chegasse.
Aos professores em formação inicial e continuada, que em muitos casos sentem-se perdidos dentro da realidade da sala de aula, que essa produção seja uma forma de enxergarem na docência a oportunidade de mudar vidas, possibilitando aos estudantes o contato e o exercício com sua própria interpretação de mundo.
A todos aqueles que sustentam passivamente a estatística de uma falha educacional, e que negligenciados pela ausência de acesso ou ineficiência desse são denominados
“analfabetos, semianalfabetos e analfabetos funcionais”.
Sintam-se abraçados e representados nessa produção, todos que lutam por uma educação de qualidade e enxergam na docência uma das possibilidades de libertação dos marginalizados socialmente!
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, que me deu forças para persistir na caminhada acadêmica, superando as dificuldades que surgiam, e permitindo amadurecimento com as experiências adquiridas.
Estendo a gratidão aos meus pais, que fizeram o que estava ao seu alcance para que eu prosseguisse com meus estudos. Aos meus irmãos, primos e tios que sempre me incentivaram, principalmente nos momentos em que as dificuldades bateram à porta, enxergo em cada um de vocês grandes motivadores da minha conquista.
Ao apoio de toda a turma “Cecilia Meireles” e dos amigos que cultivei ao longo desses cinco anos no município de Colatina. E, da mesma forma, minha eterna gratidão àqueles que mesmo de longe estiveram torcendo para que eu findasse com sucesso essa etapa da minha vida profissional.
Meu carinho e agradecimento à querida orientadora Prof.ª Kátia, que com muita paciência e dedicação esteve ao meu lado, trazendo contribuições riquíssimas tanto para essa produção acadêmica, quanto para a constituição da minha identidade profissional.
A todos os professores e demais servidores do Ifes campus Itapina, que ao longo da minha formação foram inspirações nessa jornada. Vejo em vocês um exemplo de determinação para os próximos desafios que virão.
E, por fim, minha gratidão aos “professores da vida”, que mesmo sem contato com o saber acadêmico, se mantiveram presentes e vivenciaram juntamente comigo cada etapa superada, e que muitas vezes com palavras, gestos de carinho e críticas construtivas enriqueceram o meu saber da vida, aquele que me humaniza cotidianamente.
A todos que se envolveram com esse trabalho: muito obrigada!
RESUMO
A presente monografia tem como enfoque as práticas docentes na fase da alfabetização e do letramento, que se inicia antes mesmo da entrada da criança no ambiente escolar, sendo vivenciada com maior aprofundamento no Ensino Fundamental I. A alfabetização caracteriza-se pelo processo de iniciação da criança a uma cultura letrada, ou seja, em que ela escreva, leia e interprete o que está a sua volta. O estudo parte da hipótese de que as práticas docentes necessitam estar interligadas com o desenvolvimento da criança no que se refere à construção da leitura e da escrita, ao mesmo tempo em que assume que essas práticas interferem diretamente no desenvolvimento e no sucesso da criança durante esse processo.
Dessa forma, o estudo se pauta pela busca em saber como as práticas docentes podem auxiliar a criança na aquisição do conhecimento sobre a língua, por meio de uma pesquisa bibliográfica, coletando dados de duas práticas docentes vivenciadas nos processos de alfabetização e letramento que se encontram em duas dissertações de mestrado, Teles (2018) e Mota (2011). Para colaborar com a proposta geral deste estudo, objetiva-se, especificamente, compreender alguns métodos de alfabetização disponíveis e contribuir com informações para professores alfabetizadores em formação inicial ou continuada. A relevância da pesquisa está na necessidade de superação dos altos índices de analfabetismo, por meio de práticas docentes consistentes e eficazes que potencializem a prática da alfabetização e do letramento.
A partir da análise dos dados obtidos, percebe-se que há muitas formas de se ensinar, não havendo como apontar uma melhor forma de trabalho docente a ser adotada, contudo a diversidade de caminhos disponíveis torna a aprendizagem mais significativa, principalmente quando o docente tem domínio daquilo que ensina.
Concluímos, por meio dessa pesquisa, que o professor alfabetizador, tendo conhecimento da diversidade de métodos, juntamente com a identificação do processo evolutivo das crianças, possui muitas possibilidades para desenvolver práticas que melhor atendam as necessidades dessa fase crucial do ensino de uma língua falada e escrita.
Palavras-chave: Alfabetização. Letramento. Práticas Docentes.
ABSTRACT
This monograph focuses on teaching practices in the literacy phase, which starts even before the child's entry into the school environment, being experienced with greater depth in early stages of Elementary School.Literacy is characterized by the child's initiation into a literate culture, that is, in which he/she writes, reads and interprets what is around him. The study starts from the hypothesis that teaching practices need to be interconnected with the development of the child, when it comes to the construction of reading and writing, while assuming that these practices directly interfere in the child's development and success during this process. Thus, the study is guided by the intention to know how teaching practices may assist the child in acquiring knowledge about the language. This study is based on a bibliographic research as a methodological approach and we intended to analyze teaching practices in literacy process through data collecting. The data was collected from two researches, Teles (2018) and Mota (2011). In order to collaborate with the general proposal, the objective is, specifically, to understand about some available literacy methods and to contribute with aggregative information for literacy teachers. The relevance of this research is the need to overcome the high illiteracy rates, through consistent and effective teaching practices that enhance the practice of literacy. The results showed that there are many ways to teach and that it is not reasonable to point out a better way of teaching work to be adopted, however the diversity of available paths makes learning more significant, especially when the teacher has mastery of the subject. We concluded, through this research, that the literacy teacher, having knowledge of the diversity of methods, together with the identification of the children's evolutionary process, has many possibilities to develop the teaching practices that best meets the need of this crucial phase of teaching a spoken and written language.
Keywords: Literacy. Literacy. Teaching Practices.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
FIGURAS
Figura 1 - Trechos da entrevista constante em D2-2011... 41
Figura 2 - Trechos da entrevista ... 41
Figura 3 - Tipo de letra utilizada ... 45
QUADROS Quadro 1 - Dissertações selecionadas para análise ... 15
Quadro 2 - Fase pré-silábica ... 22
Quadro 3 - Fase silábica ... 23
Quadro 4 - Fase silábico-alfabética ... 23
Quadro 5 - Fase alfabética ... 24
Quadro 6 - A prática docente na perspectiva das categorias de análise ...50
LISTA DE SIGLAS
BDTD - Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações BNCC - Base Nacional Comum Curricular
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
LDBN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional OMS- Organização Mundial da Saúde
PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais
PNAD - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios PNE - Plano Nacional de Educação
SCIELO - Scientific Electronic Library Online
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 10
2 CAMINHOS METODOLÓGICOS ... 14
3 COMO A CRIANÇA APRENDE E COMO O DOCENTE ENSINA ... 17
3.1 INÍCIO DA ESCRITA ALFABÉTICA ... 17
3.2 A CRIANÇA E A APRENDIZAGEM DA LECTO-ESCRITA ... 19
3.3 PRINCIPAIS FASES DA ESCRITA SEGUNDO EMÍLIA FERREIRO E ANA TEBEROSKY (1991) ... 22
3.3.1 Fase pré-silábica ... 22
3.3.2 Fase silábica ... 23
3.3.3 Fase silábico-alfabética ... 24
3.3.4 Fase alfabética ... 24
3.4 A ALFABETIZAÇÃO E O LETRAMENTO ... 25
3.5 COMO ENSINAR? ... 30
3.5.1 Alguns métodos de alfabetização ... 31
3.5.1.1 Métodos sintéticos ... 31
3.5.1.2 Métodos globais ... 32
4 PRÁTICAS DOCENTES EM ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ... 34
4.1 APROXIMAÇÕES DAS PESQUISAS ANALISADAS ... 35
4.2 AS PRÁTICAS DOCENTES E AS CATEGORIAS DE ANÁLISE: SINGULARIDADES E SIMILARIDADES ... 37
4.3 UM OLHAR PARA ALÉM DAS METODOLOGIAS ... 53
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 56
REFERÊNCIAS ... 59
1 INTRODUÇÃO
Essa pesquisa é voltada para as práticas docentes na fase de alfabetização e letramento, fazendo correspondência com a aprendizagem da criança durante o processo de aquisição da leitura e da escrita.
A fase de alfabetização é o momento em que a criança começa a inteirar-se com a leitura e a escrita no âmbito escolar, visto que o primeiro contato ainda é vivenciado no ambiente familiar. A escola, como potencializadora da prática da leitura e da escrita possibilita, por meio do letramento, a aplicação social das demandas estabelecidas:
ler, escrever e interpretar. E é nesse momento que as práticas docentes são responsáveis por direcionar aquele que aprende, possibilitando ao indivíduo inserir-se em um mundo que exige o domínio daquilo que se lê e escreve.
Contudo, a função social desempenhada pela escola na atualidade não tem sido suficiente para potencializar em seus alunos a prática da leitura e da escrita, haja vista a alta taxa de analfabetismo no Brasil. De acordo com Hilário e Garcia (2018), os números elevados de analfabetismo, registrados em nosso país, decorrem de diversos fatores, como a estrutura física precária nas escolas, ausência de material para uso do professor e do aluno e uma formação docente que não abrange as especificidades cruciais a serem trabalhadas na fase de alfabetização e letramento.
Assim, esses índices de analfabetismo ainda se configuram, no Brasil, tema urgente e relevante, pois as taxas apresentadas encontram-se em grande proporção. De acordo com dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) Contínua Educação, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)1, a taxa de analfabetismo no Brasil passou de 6,8%, em 2018, para 6,6%, em 2019. Porém, apesar da queda, o Brasil tem ainda 11 milhões de analfabetos. São pessoas de 15 anos ou mais que, pelos critérios, não são capazes de ler e escrever nem ao menos um bilhete simples. Uma das metas do Plano Nacional de Educação (PNE) é reduzir a taxa de analfabetismo no Brasil, conforme a Lei 13.005/2014, que estabelece o que
1IBGE, educa. Conheça o Brasil: população, educação. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua, 2012-2019. Disponível em: <https://educa.ibge.gov.br/jovens/conheca-o- brasil/populacao/18317educacao.html#:~:text=Um%20dado%20importante%20sobre%20educa%C3
%A7%C3%A3o,havia%20sido%206%2C8%25>. Acesso em: 21 jan. 2021.
deve ser feito para melhorar a educação no país até 2024, desde o ensino infantil, até a pós-graduação. Pela lei, em 2015, o Brasil deveria ter atingido a marca de 6,5% de analfabetos entre a população de 15 anos ou mais. Em 2024, espera-se que essa taxa chegue a zero.
Por isso, este trabalho tem como principal motivação proporcionar uma reflexão, em nível acadêmico que contribua, principalmente, para a formação de professores e estudantes na área da educação, para que fortaleça, assim, a área e a constante tentativa de sanar de vez a prevalência das altas taxas de analfabetismo. Nota-se que os referidos dados do IBGE contemplam uma população que compreende a idade acima de 15 anos, o que evidencia que, em sua maioria, encontra-se no Ensino Básico ou se quer teve acesso à educação escolar. A partir do exposto, entende-se que um adulto analfabeto reflete as ausências de um ensino eficaz enquanto ainda criança, o que equivale a uma discussão emergente no atual cenário educacional brasileiro.
Para além do que foi explicitado acima, atribui-se também como motivação as experiências obtidas nos períodos de estágios, realizados durante a graduação. As situações em que as práticas docentes direcionavam a criança para a aprendizagem de um sistema de escrita em consonância com o domínio da leitura, me fez questionar acerca de algumas práticas desenvolvidas pelos docentes, e como essas podem potencializar e direcionar o conhecimento de mundo da criança. Assim, as respostas obtidas por meio dessa produção surgiram de questionamentos realizados ainda enquanto uma observação da prática docente em sala de aula.
Dessa forma, o estudo se pauta pela busca em saber como as práticas docentes podem auxiliar o desenvolvimento da criança que se encontra em fase de alfabetização e letramento. Este trabalho parte da hipótese de que as práticas docentes interferem diretamente no desenvolvimento e no sucesso da criança durante esse processo e, por isso, devem estar interligadas com a aprendizagem da leitura e da escrita.
O objetivo geral dessa produção é analisar práticas docentes na fase da alfabetização e letramento por meio de estudo bibliográfico. Visando colaborar com a proposta central, objetiva-se, também, compreender melhor alguns métodos a serem
trabalhados em sala e contribuir, a partir da análise realizada, com algumas propostas de práticas docentes para professores alfabetizadores.
Esse estudo justifica-se por trazer o debate acerca das práticas que norteiam a alfabetização e o letramento, tendo por base a emergência social e educacional no Brasil: o analfabetismo. Essa produção também proporciona algumas sugestões de metodologias que atendam a demanda estabelecida por alunos na aprendizagem sobre sua língua materna, logo, é um material de suporte para professores alfabetizadores em formação inicial e continuada.
Vale destacar que a presente monografia consiste em uma pesquisa bibliográfica de natureza qualitativa. A construção dessa monografia baseou-se na seleção de duas dissertações de mestrado: Teles (2018) e Mota (2011), em que as autoras observaram, cada uma, as práticas docentes de uma professora na fase de alfabetização e letramento. A análise dos dados apresentados pelas autoras será elencada a partir da adoção de oito categorias de análise que contemplam as práticas docentes em alfabetização e letramento, categorias essas que serão mencionadas no capítulo posterior sobre a metodologia.
Por sua vez, o referencial teórico baseia-se, principalmente, em Ferreiro e Teberosky (1991), Carvalho (2005), Soares (2004) e Freire (1996), entre outros. Todos autores trouxeram importantes reflexões sobre as práticas docentes, de forma geral, e para as categorias analisadas, de forma específica.
A estrutura da pesquisa foi dividida em 5 capítulos. No Capítulo II, intitulado “Caminhos Metodológicos” são mencionados quais os procedimentos adotados para a construção da presente pesquisa, baseando-se em Ludke e André (2013) e Bardin (2009). O capítulo III, que tem como título “Como a criança aprende e como o docente ensina”, foi subdividido em 5 tópicos. O primeiro trata do surgimento da escrita, tal qual conhecemos hoje, de maneira que seja relacionado com o desenvolvimento da criança durante a aprendizagem de um sistema de escrita. O segundo, apresenta como ocorre o desenvolvimento da criança enquanto está aprendendo a ler e a escrever. No terceiro tópico, são abordadas as quatro fases da escrita da criança, de acordo com Ferreiro e Teberosky (1991). No quarto tópico, trabalhamos os conceitos de alfabetização e letramento, que permeiam as reflexões. E, por fim, no último tópico
apresentamos alguns métodos de alfabetização, baseando-se em Carvalho (2005), que demonstra as possibilidades da ação de ensinar.
O capítulo IV, destinado a “Análise de práticas docentes em alfabetização e letramento”, foi subdividido em 3 tópicos. O intuito desse capítulo é analisar duas dissertações de mestrado que apresentam práticas docentes diferentes, com propostas distintas a serem estudadas. Assim, no primeiro tópico, trata-se de apresentar os dados referentes às pesquisas selecionadas para análise. No segundo, pretende-se apontar algumas similaridades e singularidades que foram identificadas ao se comparar as duas práticas docentes estudadas pelas autoras das dissertações.
Já o terceiro, e último tópico, destinado aos resultados e discussões, tem como título
“Um olhar para além das metodologias”. Nele, discute-se acerca das contribuições das duas professoras alfabetizadoras estudadas, que se direcionam para o entendimento de que a prática docente necessita estar vinculada ao compromisso com a formação humana.
Por fim, o capítulo V traz as “Considerações Finais”, seguido das “Referências Bibliográficas” consultadas para construção dessa produção. É importante frisar que o intuito desse trabalho é contribuir com algumas reflexões possíveis para professores alfabetizadores, a serem vivenciadas com crianças que estão no processo de aprendizagem do sistema de escrita alfabético.
2 CAMINHOS METODOLÓGICOS
Antes de abordar o tipo de pesquisa adotado, destaco as mudanças de cunho social, educacional, entre outros, que requereram um novo direcionamento para a produção acadêmica em questão. De acordo com a OMS (Organização Mundial da Saúde), enfrentamos a rápida proliferação do sarcov-19, popularmente conhecido como o novo coronavírus, que chegou ao país com maiores danos à saúde humana no ano de 2020. Tendo em vista o risco oferecido à sociedade, e também a ausência de leitos em hospitais para atendimento do excedente de casos que assustadoramente crescia a cada mês, várias medidas foram adotadas para minimizar o caos que estávamos e ainda estamos enfrentando.
Tivemos que nos adaptar à nova rotina estipulada, sem prévia para finalização, enquanto todas as esferas sociais foram atingidas com o repentino isolamento social, privando atividades que, há poucos meses, ocorriam cotidianamente. O fechamento de escolas, restaurantes, áreas de lazer, o alto índice de desemprego, entre outras questões, que atingia a população e instaurava sem aviso prévio, estimulou a busca por novas alternativas para a própria subsistência. A adaptação do ser humano às mudanças que estavam acontecendo despertaram a capacidade de reinventar-se perante as dificuldades impostas, o que diretamente fomentou a necessidade de busca por novos caminhos, não se ausentando, inclusive, da necessária construção dessa monografia.
A princípio, a pesquisa objetivava analisar as práticas docentes em uma escola do município de Colatina/ES, por meio de uma pesquisa de campo, em que ocorreria a seleção de uma turma em fase de alfabetização e letramento, ao passo que seria feita a observação da sala de aula, da atuação da professora e das metodologias por ela adotadas. Posteriormente, intencionava-se a aplicação de entrevistas à docente alfabetizadora em consonância com uma proposta interventiva. A proposta interventiva se daria através de uma sequência didática que objetivava, além das análises das práticas pedagógicas, colaborar com o ensino e aprendizagem da língua escrita.
Contudo, neste estudo, não houve mudança no conteúdo e nas contribuições para a educação, mas o caminho metodológico adotado voltou-se para uma pesquisa
bibliográfica, de natureza qualitativa. No contexto de pandemia, a utilização da pesquisa bibliográfica se mostrou um procedimento metodológico importante na produção do conhecimento científico, pois tem como característica, segundo Ludke e Andre (2013), levantar dados das principais fontes que norteiam o tema pesquisado.
Dessa forma, foi realizado o levantamento do material bibliográfico, onde foram selecionadas as fontes de pesquisa. Como pesquisa bibliográfica, as informações foram buscadas por meio da internet, nos seguintes bancos de dados: Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), Coordenação de Aperfeiçoamento de Nível Superior (CAPES) e no Scientific Electronic Library Online (SCIELO).
Reinventar-se foi não somente necessário, quanto crucial para o prosseguimento dessa pesquisa! Assim, a intencionalidade continuou concentrando-se na análise da prática docente do professor alfabetizador, como já estipulado desde o momento em que essa pesquisa ainda se resumia em um projeto. Todavia utilizamos dos dados apresentados por duas dissertações de mestrado em que as autoras, por meio da observação das práticas docentes desenvolvidas em sala, elencaram duas perspectivas distintas a serem analisadas, ou seja, cada autora pesquisou uma docente alfabetizadora.
Logo, o cerne da pesquisa se constitui a partir de duas vertentes: o olhar das pesquisadoras acerca das docentes estudadas, e a análise dos dados obtidos a partir da leitura das dissertações selecionadas. A escolha das dissertações partiu da seleção de trabalhos que apresentassem uma pesquisa de campo com um professor alfabetizador. A partir do levantamento feito, chegou-se à duas dissertações que mais contemplaram os questionamentos apontados nos objetivos geral e específicos dessa produção, devido a isso foram os selecionados como base para a construção da pesquisa bibliográfica. Assim, as referidas dissertações estão apresentadas a seguir, conforme quadro 1:
Quadro 1 - Dissertações selecionadas para análise
Código Dissertação
D1 “Prática docente na alfabetização e letramento de crianças nas séries iniciais: uma experiência em Parnaíba-PI”
TELES, Damares Araújo, 2018.
D2
“Alfabetização e letramento: as concepções e as práticas educativas de uma professora do 2º ano do Ensino Fundamental”
MOTA, Ana Beatriz Gama da, 2011.
Fonte: Autora (2020).
A escolha do material bibliográfico e a abordagem, de natureza qualitativa, se desenvolveu através da Análise de Conteúdo, de Laurence Bardin (2009). A Análise de Conteúdo é um conjunto de instrumentos metodológicos que se aperfeiçoa constantemente e que se aplica a documentos diversificados, com objetivos bem definidos e que servem para desvelar o que está oculto no texto, mediante decodificação da mensagem (BARDIN, 2009).
Para Bardin (2009), a Análise de Conteúdo é um instrumento marcado por uma grande diversidade de formas e adaptável a um campo de aplicação muito vasto. Seguem-se vários caminhos, inclusive dando margem a pesquisas de natureza quantitativa ou qualitativa. Neste caso, a abordagem foi qualitativa e tomou-se por base a análise categorial. Segundo Bardin (2009, p. 38-39), a análise categorial leva:
[...] em consideração a totalidade de um texto, passando-o pelo crivo da classificação e do recenseamento, segundo a presença (ou ausência) de itens de sentido. É o método das categorias, espécie de gavetas ou rubricas significativas que permitem a classificação dos elementos de significação constitutivos da mensagem.
Esse método consiste em:
a) Organização da análise: tratar a informação a partir de um roteiro específico, iniciando com a pré-análise, na qual se escolheu os documentos, se formulou hipóteses e objetivos para a pesquisa; na exploração do material, na qual se aplicou as técnicas específicas segundo os objetivos e no tratamento dos resultados e interpretações.
b) Codificação: unir documentos e conteúdos selecionados para o desenvolvimento do trabalho. Nessa etapa, cada conteúdo será analisado separadamente.
c) Categorização: são criadas categorias, a partir de características comuns presentes nos conteúdos.
Para a análise dos dados apresentados nas referidas dissertações foram utilizadas oito categorias de análise: (1) formação docente, (2) conceitos de alfabetização e letramento, (3) métodos de alfabetização utilizados, (4) uso dos nomes próprios, (5) tipos de letra, (6) erro construtivo, (7) uso dos gêneros textuais na alfabetização, (8) ambiente alfabetizador.
3 COMO A CRIANÇA APRENDE E COMO O DOCENTE ENSINA
3.1 INÍCIO DA ESCRITA ALFABÉTICA
O primeiro indício da escrita no mundo surgiu no período pré-histórico, advindo da necessidade de o homem descrever as vivências do cotidiano. Ainda que na linha do tempo a escrita propicie a evolução do ser humano até a contemporaneidade, é importante frisar que, apesar de ainda não ser uma escrita alfabética, constituí-la somente foi possível pelas primeiras manifestações comunicativas do homem primitivo. Isso se deu através de registros feitos a partir de pictogramas desenhados nas paredes das cavernas (pinturas rupestres). Esses pictogramas geralmente retratavam cenas de caças e mulheres dando à luz. “Portanto, as figuras rupestres talvez representem o mais remoto exemplo de que um registro impresso adquire preeminência sobre a oralidade” (GOMES, 2017, p. 3).
A escrita pictográfica, segundo a revista Nova Escola (acesso em 29 dez. 2019)2, foi difundida ao longo dos anos de acordo com a necessidade de comercialização e expansão territorial de cada civilização: os sumérios, há 5500 anos, escrevendo em argilas úmidas; os egípcios, há mais de 5000 anos, com o papiro; cinco séculos depois dos egípcios, os chineses incorporaram em seu sistema de escrita um novo tipo de pictograma em vasos de cerâmicas, que tinha por característica o uso de sinais semelhantes à situação representada. Contudo, havia um impasse quanto à compreensão do que se era relatado, tornando incapaz essa forma de escrita de abarcar todas as possibilidades das representações da vivência humana. Assim, a passagem do sistema de escrita pictográfica para um sistema de escrita mais
2 Obra com autoria e sem data de publicação, citada conforme o caderno de normas para apresentação
de trabalhos acadêmicos e científicos do IFES (2017). Item c) Documento eletrônico com autoria e sem data de publicação, p. (59-60).
abrangente e distante da polissemia, foi possibilitada pelo surgimento do sistema de escrita ideográfico.
O sistema de escrita ideográfico distinguia-se do sistema de escrita anterior a ele, pois registraria especificamente uma situação, distanciando-se da ambiguidade e permitindo coerência com os relatos daquele período. O diferencial consistia na junção de um sinal de um objeto com um sinal de um símbolo aleatório. Logo, só se aprenderia esse sistema de escrita com alguém que o dominasse. De fato, a passagem da fase pictográfica para a ideográfica possibilitou grandes avanços no entendimento da escrita. Entretanto, fatores como a não representação de nomes de pessoas, sentimentos e ações específicas do cotidiano tornou a escrita ideográfica insuficiente para atender as demandas sociais, o que ocasionou a passagem para um sistema mais estruturado e representativo da vivência humana: o sistema de escrita alfabético.
O sistema de escrita alfabético, iniciado pelos sumérios, trouxe as primeiras evidências de representação do som da fala. Outros povos também incorporaram a fonologia ao seu sistema de escrita, proporcionando a representação dos nomes próprios, a junção de palavras e a possibilidade de inserção de todos os sons da fala.
Logo, “[...] a escrita é um bem cultural socialmente constituído e historicamente produzido” (NOVA ESCOLA,)4.
Em suma, a origem da escrita foi marcada por três fases que, de acordo com Gontijo e Schwartz (2009), inicia-se com a fase pictográfica, logo após tem-se a fase ideográfica (desenhos mais específicos das vivências humanas) e, por fim, a fase alfabética (uso das letras e dos fonemas). Nessa perspectiva, a evolução do sistema de escrita pode ser correlacionada com o desenvolvimento da criança durante a aprendizagem, pois as fases gradativas e adaptativas dos primórdios são similares ao processo evolutivo da criança na busca pela compreensão da língua.
Assim, segundo Gontijo e Schwartz (2009), podemos dizer que a criança, durante o processo de alfabetização, reconstrói a história da escrita, em virtude do contato com
4 Obra com autoria e sem data de publicação, citada conforme o caderno de normas para apresentação
de trabalhos acadêmicos e científicos do IFES (2017). Item c) Documento eletrônico com autoria e sem data de publicação, p. (59-60).
fases distintas de aprendizagem, buscando constantemente a progressão dos seus conhecimentos. Em primeira instância, a expressão comunicativa dá-se por meio de desenhos carregados de sentido que, apesar de ainda não representarem uma palavra, estabelecem uma forma de comunicação não verbal. Posteriormente, com o surgimento de novas informações, a criança tende a compreender que fonemas e grafemas (unidade sonora e símbolo gráfico) são correspondentes, adaptando-se às singularidades da língua e, por fim, aprendendo a ler e a escrever gradativamente.
Quando a criança tem contato com a escrita, tende a desenvolver-se, perpassando por níveis e, consequentemente, reestruturando-se. De forma similar ao homem primitivo, o domínio da escrita, no processo de alfabetização, tende a ocorrer de acordo com os avanços que a própria criança percebe ao longo da aprendizagem, saindo das fases dos desenhos para a compreensão que uma palavra representa um som, rumo ao domínio da escrita alfabética.
3.2 A CRIANÇA E A APRENDIZAGEM DA LECTO-ESCRITA
A forma de aprendizado da escrita no Brasil, por muitos anos, distanciou-se da centralidade na criança, e o professor, que deveria ser mediador, tornava-se protagonista do processo, cabendo ao aluno a passividade diante do conteúdo.
Segundo Soares (2001), até 1980, as práticas docentes direcionavam o ensino por meio da memorização, baseadas nas repetições de letras, sílabas e palavras, tornando o entendimento da língua mecânico e distante do diálogo com os conhecimentos prévios da criança. Os erros cometidos durante o ensino eram considerados passíveis de correção e as “cópias” eram adotadas como forma de
“decorar” o conteúdo.
Visando repensar a prática docente e compreender como é a funcionalidade do pensamento da criança, que até então era desconsiderado, Emília Ferreiro e Ana Teberosky, publicaram, em 1980, a obra “Psicogênese da língua escrita”, defendendo que “[...] objetivava esclarecer que o professor precisava considerar os conhecimentos de mundo, estes advindos das relações com o meio no qual está inserido cada aluno”
(LUNA; SILVA, 2013, p. 30).
A maior influência para a construção dessa obra foram as ideias construtivistas5 de Gean Piaget, que considerava a criança como um ser participante e ativo da aprendizagem. A partir disso, as concepções acerca da alfabetização desencadearam uma inovação teórica entendida à luz do pensamento da criança.
De acordo com essa inovação, a aprendizagem da lecto-escrita (habilidade de ler e escrever) não se inicia no ambiente escolar, mas a partir do primeiro contato da criança com situações orais e escritas. Nessa perspectiva, de acordo com Ferreiro e Teberosky (1991) o “meio” é capaz de influenciar o processo de aquisição de uma língua. A família, a comunidade, o ambiente que frequenta e os materiais que tem acesso colaboram com o desenvolvimento da criança no início da Educação Básica, uma vez que os conhecimentos adquiridos no âmbito familiar são pilares para a continuidade do ensino de um sistema de escrita no espaço escolar.
No primeiro contato com a escrita na escola, o conhecimento apresentado é fundamentado na espontaneidade das ações e, assim, há o estímulo para que se compreenda a relação entre oralidade e escrita. Durante esse processo, “[...] a criança aprende a escrever agindo e interagindo com a língua escrita, experimentando escrever, ousando escrever, fazendo uso de seus conhecimentos prévios sobre a escrita [...]” (SOARES, 2001, p. 61). Para isso, os caminhos utilizados pelo docente são de extrema importância, pois eles aguçarão a interpretação da criança sobre o sistema de escrita, possibilitando-a um autodesenvolvimento. Sendo assim, “[...] a obtenção do conhecimento é um resultado da própria atividade do sujeito”
(FERREIRO; TEBEROSKY,1991, p. 29).
Os caminhos adotados devem fazer diálogo com a liberdade dada à criança sobre a escrita que se aprende. Escrever da forma com que se fala, ou seja, com o entendimento que uma deve corresponder a outra e, em alguns casos, transmitir a ideia de que a fala está errada, são possibilidades para que o professor, ao invés de corrigir as crianças, deva propiciar, por meio do erro construtivo, o entendimento gradativo da língua. Os erros construtivos são “[...] preciosos indicadores do processo
5 De acordo com Luna e Silva (2013), o construtivismo considera o aluno um sujeito ativo na aprendizagem, logo o conhecimento é fruto da própria construção do indivíduo. Piaget acreditava que a criança recebe tanto as informações do meio em que vive, quanto informações provenientes do ambiente escolar, e as adapta a partir da assimilação criada, assim não é um ser passivo, mas o centro da aprendizagem.
de construção do sistema de escrita [...]” (SOARES, 2001, p. 62) e importantes sinalizadores da evolução da criança. Tais erros caracterizam-se pela ideia de que a criança aprende escrevendo e percebendo as especificidades da língua, o que não a ausenta do conhecimento, mas tende a colaborar com a autopercepção das estruturações necessárias que a escrita requer.
Aprender é apropriar-se! Nessa trajetória, situações de “conflitos cognitivos” são geradas pela consciência da criança, a partir do erro cometido por ela. Esses conflitos consistem no confronto que advém da junção do conhecimento prévio com as novas informações provenientes do espaço escolar. Assim, a criança busca reestruturar o seu conhecimento prévio por meio da assimilação entre estas duas vertentes, o que não se realiza mecanicamente, mas consiste, de forma natural, em provocá-la na compreensão da funcionalidade da escrita.
Mesmo que ainda não seja alfabetizada, a criança tende a questionar-se ou formular hipóteses para a resolução do erro que observou, o que a torna cada vez mais autônoma e inteiramente capaz de assimilar o que está ao seu redor. Constrói-se, assim, a noção de entendimento da escrita, utilizando os erros como possibilidades para a formulação de hipóteses que, durante a aprendizagem, serão respondidas.
As primeiras hipóteses formuladas referem-se à percepção de que letras e números podem ser lidos e interpretados, ao contrário do desenho, que somente interpreta-se.
Com o passar do tempo, a criança questiona-se quanto à finalidade da escrita, qual a sua utilidade, como usá-la para se comunicar. Consequentemente, entende-se que o que está escrito quer dizer algo.
[...] Descobrindo que a escrita representa um significado linguístico, a criança dá, assim, um passo extremamente importante para sua alfabetização: ela descobre, na verdade, que a escrita representa uma dimensão da linguagem humana (SOARES; BATISTA, 2005, p. 37).
Após a descoberta de que a escrita representa um nome, superando o entendimento de que a comunicação se dava por meio de desenhos, a criança faz correspondências entre palavra e objeto, ou seja, quanto maior for aquilo que se descreve, mais letras deve possuir, e assim “[...] elas tendem a dispor mais frequentemente as letras que compõem seu nome, variando a sequência destas para representar diferentes escritas” (LUNA; SILVA, 2013, p. 36).
De acordo com Soares (2001), a criança, nesse momento, vivencia um amadurecimento das ideias e chega à conclusão de que o domínio da língua é possível, o que fomenta a criação de mais uma hipótese, fazendo correspondência entre letra e sílaba. Compreende que para se escrever uma palavra, essa tem que possuir sentido fônico, o que ocorre simultaneamente pela manifestação das primeiras leituras baseadas na consciência de que o som deve corresponder à palavra escrita.
Progressivamente, a criança formula mais uma hipótese, aproximando-se da reestruturação do seu conhecimento, o que não garante o domínio completo das singularidades da língua, que tende a ser aprendido durante os anos posteriores, a partir das respostas obtidas das hipóteses anteriores. Entendendo que há relação entre som e grafia, a sua escrita torna-se alfabética, mesmo que ainda não esteja de acordo com as regras gramaticais.
Haja vista a evolução do pensamento da criança durante a alfabetização, Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1991) defendem que a criança passa por quatro fases da escrita, que exemplificadas acima, tiveram os seguintes nomes: Fase pré-silábica, Fase silábica, Fase silábico-alfabética e Fase alfabética.
3.3 PRINCIPAIS FASES DA ESCRITA SEGUNDO EMÍLIA FERREIRO E ANA TEBEROSKY (1991)
3.3.1 Fase pré-silábica
A criança escreve palavras por meio de rabiscos ou desenhos. A relação com a pronúncia é inexistente, não havendo tanto a assimilação de grafema com fonema, quanto à concepção do que é uma sílaba, assim, as pausas durante a leitura das palavras são ignoradas. Ocorre também o “realismo nominal”, em que o tamanho do que for representado está relacionado com a quantidade de letras que possui, ou seja, quanto maior for o objeto, mais letras serão necessárias para escrevê-lo, podendo surgir a mistura entre números e letras. A fase pré-silábica é representada conforme Quadro 2.
Quadro 2 – Fase pré-silábica
Fonte: Monteiro; Martins (2020)6.
3.3.2 Fase silábica
Inicia-se a ideia de que as sílabas correspondem a uma unidade sonora e, geralmente, tende-se a representar cada uma delas com uma letra. A escolha das letras dá-se por aquelas mais usadas pela criança (silábico restrito) ou quando fazem ligação com a consoante ou vogal da sílaba (silábico evoluído). A palavra tende a ser reduzida e o
“realismo nominal”, que na fase anterior é apresentada, nesta é superada. A fase silábica é representada conforme Quadro 3.
Quadro 3 – Fase silábica
Fonte: Monteiro; Martins (2020).
6 MONTEIRO, S. M.; MARTINS, M. A. Relações entre níveis conceituais da escrita e estratégias de
reconhecimento de palavras. Educação em revista (EDUR), Belo Horizonte: Dossiê alfabetização e letramento, v. 36, e227793, 2020. Disponível em: <https://www.scielo.br/pdf/edur/v36/1982-6621- edur-36-e227793.pdf>. Acesso em: 10 jul. 2020.
3.3.3 Fase silábico-alfabética
Neste nível a criança percebe que as sílabas precisam de mais letras para serem compostas, já que o som começa a ser melhor assimilado. Geralmente, uma dada sílaba que antes era representada por uma única letra, agora é acompanhada por outra. Esta evolução é fruto da sua percepção, e, na maioria das vezes, vem da observação do seu próprio nome. A fase silábico-alfabética é representada conforme Quadro 4.
Quadro 4 – Fase silábico-alfabética
Fonte: Monteiro; Martins (2020).
3.3.4 Fase alfabética
O processo de superação da criança as demais etapas é concretizado quando ela faz uma assimilação mais próxima do som com a palavra desejada. O que ainda não significa que escreva corretamente, já que a ortografia será mais um dos processos que serão trabalhados ao longo da sua formação. Contudo, se escreve da forma que fala, isto corresponde ao entendimento entre grafema e fonema. A fase alfabética é representada conforme Quadro 5.
Quadro 5 – Fase Alfabética
Fonte: Monteiro; Martins (2020).
3.4 A ALFABETIZAÇÃO E O LETRAMENTO
Antes de buscar trazer os conceitos de alfabetização e letramento é importante destacar que estamos partindo da ideia de que esses dois conceitos são interligados e complementares, ou seja, quando se fala em alfabetização vincula-se ao conceito de letramento, pois a criança ao fazer uso dos conhecimentos obtidos em sala, o que primordialmente consiste em ensinar a ler e a escrever, necessita da contextualização para aplicação nas relações sociais. Soares (2004) afirma que enquanto a alfabetização permitirá a entrada na cultura escrita, o letramento possibilitará a imersão nas práticas sociais, a partir da própria interpretação da criança, logo, esses dois processos são indissociáveis.
Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas, lingüísticas e psicolingüísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização – e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento [...] (SOARES, 2004, p. 14).
Para compreender a prática da alfabetização na atualidade, é importante destacar brevemente as mudanças que ocorreram ao longo dos anos em relação à sua conceituação, que atendendo às demandas sociais de cada época, ressignificaram as práticas docentes no país. Semelhantemente, ser considerado alfabetizado varia de acordo com o julgamento do que é crucial para a população de cada década.
De acordo com Mortatti (2006), o panorama da alfabetização no Brasil, ainda enquanto Império, pautava-se em um contato restrito a uma cultura escrita por meio das aulas nos lares, ou, em alguns casos, por meio da informalidade das aulas régias,
proveniente da reforma pombalina, que instituía um ensino público e laico, embora acontecesse de forma restrita a uma pequena parcela da população.
A partir da Proclamação da República em 1889, “iniciou-se o processo sistemático de escolarização das práticas de leitura e escrita” (MORTATTI, 2006, p. 2), juntamente com a preocupação em formar profissionais que atendessem a demanda da alfabetização na República. Entre 1889 e 1940, ser um indivíduo alfabetizado era entendido de forma superficial. Mesmo que se tenha passado meia década, uma nova concepção surgiu somente no início da década de 1950:
A partir do conceito de alfabetizado, que vigorou até o Censo de 1940, como aquele que declarasse saber ler e escrever, o que era interpretado como capacidade de escrever o próprio nome; passando pelo conceito de alfabetizado como aquele capaz de ler e escrever um bilhete simples, ou seja, capaz de não só saber ler e escrever, mas de já exercer uma prática de leitura e escrita, ainda que bastante trivial, adotado a partir do Censo de 1950 [...]
(SOARES, 2004, p. 7).
Na década de 1990, a mídia brasileira desenvolveu um papel percursor para a mudança do conceito de alfabetização, direcionando-se para a necessidade de interligá-lo com o letramento, que será tratado mais adiante. As críticas ao sistema educacional, que por sua vez ausentava-se da contextualização da leitura e da escrita como prática social, produzia taxas alarmantes de analfabetismo, justamente pela prevalência de características que tornavam a leitura e a escrita distantes do entendimento da sua aplicação na sociedade.
[...] Já em 1991, a Folha de S. Paulo, ao divulgar resultados do Censo então realizado, após declarar que, pelos dados, apenas 18% eram analfabetos, acrescenta: “mas o número de desqualificados é muito maior”.
Desqualificados, segundo a matéria, eram aqueles que, embora declarando saber ler e escrever um bilhete simples, tinham menos de quatro anos de escolarização, sendo, assim, analfabetos funcionais [...] (SOARES, 2004, p.
7).
Com intuito de resolver os problemas referentes ao analfabetismo e à evasão escolar, em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN), a partir da seção III, Do Ensino Fundamental, no Art. 32, inciso I, estipula como um dos objetivos previstos para esta etapa da Educação Básica “o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo” (BRASIL, 1996, p. 23). Já em 1997, com o surgimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), propunha-se a reorganização da educação no Brasil,
a partir da adoção da divisão de ciclos, de forma a interligar o currículo durante a prática docente. “Desse modo, a seriação inicial deu lugar ao ciclo básico com a duração de dois anos, tendo como objetivo propiciar maiores oportunidades de escolarização voltadas para a alfabetização efetiva das crianças [...]” (BRASIL,1997, p. 42).
De acordo com os PCNs de Língua Portuguesa, a criança não deve apenas conhecer o sistema de escrito alfabético, sabendo juntar letras para formar palavras, visto que isso por si só não garante o entendimento de um texto. Esse processo requer um trabalho docente, em que o conhecimento das letras esteja entrelaçado com o domínio da compreensão do que se escreve.
[...] a ênfase que se está dando ao conhecimento sobre as características discursivas da linguagem — que hoje sabe-se essencial para a participação no mundo letrado — não significa que a aquisição da escrita alfabética deixe de ser importante. A capacidade de decifrar o escrito é não só condição para a leitura independente como — verdadeiro rito de passagem — um saber de grande valor social (BRASIL, 1997, p. 28).
A emergência em reverter a situação do país frente à alfabetização, consequentemente alterou o seu significado, e os critérios para considerar uma criança como alfabetizada, visto que as problemáticas dos índices de analfabetismo (não saber ler e escrever), de semianalfabetos (saber ler e escrever parcialmente) e de analfabetos funcionais (desenvolve a leitura e a escrita, mas não consegue decifrá- las) ainda são presentes.
Segundo o dicionário online de português (DICIO, 2009-2020) o termo alfabetização é a “Ação de alfabetizar”, e “designa o ensino e o aprendizado de uma tecnologia de representação da linguagem humana, a escrita alfabético-ortográfica [...]” (SOARES;
BATISTA, 2005, p. 24). Em virtude disto, na atualidade, é uma prática que objetiva a aquisição do sistema de escrita alfabético, em consonância com os sons que a escrita produz, alcançando dimensões ainda maiores, como reconhecimento das letras, separação das sílabas e fluência na leitura. Sendo assim, quando um indivíduo, apropria-se de um sistema de escrita, atingindo a habilidade de ler e escrever, este se torna alfabetizado.
Ainda que as concepções acerca da alfabetização tenham contemplado dimensões maiores do ato de ler e escrever, trazendo mais habilidades durante a sua prática, as
denominações nomeadas pela mídia, evidenciaram que a aprendizagem de um sistema de escrita, sem a interpretação do mundo a sua volta, não pode garantir a inserção social. Nesse sentindo, Soares e Batista (2005) trazem que para possibilitar a participação ativa na sociedade, e de antemão fazer a leitura das práticas sociais, iniciou-se em, 1980, no Brasil, as primeiras noções de letramento.
Mesmo ainda não havendo a nomeação da palavra letramento, suas ideias fundamentais faziam parte da literatura educacional. Pesquisadores na área da educação já consideravam que a alfabetização somente não conseguiria contemplar todas as necessidades advindas da sociedade, por isso a emergência de um conceito ligado à aplicação da aprendizagem de uma língua fora do espaço escolar, de maneira que a criança fizesse uso dos seus conhecimentos de forma autônoma.
Em suma “[...] a alfabetização como ato de conhecimento, como ato criador e como ato político é um esforço de leitura do mundo e da palavra” (FREIRE, 1989, p. 19).
Desta forma, apresentava-se a emergência de um conceito em que se proporcionasse a leitura da palavra, por meio da alfabetização, e a leitura de mundo, por meio do letramento, considerando que o aluno, antes mesmo de chegar à escola, não é um livro em branco, mas carrega consigo o entendimento do mundo, que se unido ao entendimento da palavra, o tornará protagonista de uma educação que deveria ser pensada para e com ele.
Quanto mais a escola se aproxima das práticas sociais em outras instituições, mais o aluno poderá trazer conhecimentos relevantes das práticas que já conhece, e mais fáceis serão as adequações, adaptações e transferências que ele virá a fazer para outras situações da vida real (KLEIMAM, 2005, p.
23).
Propiciar a imersão na leitura de formas variadas na sociedade, explica a ação do letramento, que não é um método, mas uma prática necessária e interligada à aprendizagem da alfabetização. Esta relação de mútua colaboração viabiliza a criticidade e o entendimento de mundo da criança. Entender o mundo, nesse sentido, é compreender as informações que existem nele, fazendo relações com a aprendizagem escolar, por exemplo, ao se fazer a leitura de um livro, de um jornal ou uma receita, a interpretação é feita quando a criança entende o significado daquela escrita, qual a sua aplicabilidade. Logo, em situações comumente vivenciadas, o letramento faz-se necessário, e “[...] surge como uma forma de explicar o impacto da
escrita em todas as esferas da atividade e não somente nas atividades escolares”
(KLEIMAM, 2005, p. 6).
Considerar uma criança alfabetizada e letrada é garantir a aprendizagem da lecto- escrita juntamente com a prática do uso da leitura, ou seja, ensinando e contextualizando a aprendizagem. Mas ainda que indissociáveis, uma criança pode ser alfabetizada e não letrada, quando esta decodifica as letras, mas não consegue fazer a interpretação de um texto simples. E, contrariamente, pode ser letrada, mas não alfabetizada, quando mesmo não conhecendo todas as letras e seus respectivos valores sonoros, consegue ir a um supermercado, por exemplo, fazer a identificação de produtos mesmo sem saber escrevê-los, logo, possui conhecimento, sem ainda dominar o sistema de escrita.
Assim, após a formalização da alfabetização e do letramento, foi homologada, em 2017, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), priorizando o essencial para a aprendizagem do aluno, independente da fase da educação, e da localização do espaço escolar, abordando a formação em diversas instâncias. Sendo esse documento, um dos norteadores da prática docente, na fase inicial do Ensino Fundamental objetiva-se “[...] o desenvolvimento da oralidade e dos processos de percepção, compreensão e representação, elementos importantes para a apropriação do sistema de escrita alfabética [...]” (BRASIL, 2017, p. 54).
Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação pedagógica deve ter como foco a alfabetização, a fim de garantir amplas oportunidades para que os alunos se apropriem do sistema de escrita alfabética de modo articulado ao desenvolvimento de outras habilidades de leitura e de escrita e ao seu envolvimento em práticas diversificadas de letramentos [...] (BRASIL, 2017, p. 55).
Esse enfoque salienta o quanto é necessário que ao chegar no 3° ano do Ensino Fundamental a criança esteja envolvida na prática da leitura e escrita, dando continuidade à progressão no ato de ler e escrever. “Nesta perspectiva, a disciplina de Língua Portuguesa assume seu papel de possibilitar o letramento” (BRASIL, 2017, p. 63). Em seu sentindo mais amplo, a Língua Portuguesa é dividida em quatro eixos, sendo eles: Eixo da Oralidade, Eixo da Análise Linguística/ Semiótica, Eixo da Leitura/
Escrita e Eixo da Produção de Textos. E tem por intuito agregar a formação do aluno
que já veio enriquecido do espaço familiar, não excluindo os conhecimentos já existentes, mas potencializando-os.
[...] no eixo Oralidade, aprofundam-se o conhecimento e o uso da língua oral, as características de interações discursivas e as estratégias de fala e escuta em intercâmbios orais; no eixo Análise Linguística/Semiótica, sistematiza-se a alfabetização, particularmente nos dois primeiros anos, e desenvolvem-se, ao longo dos três anos seguintes, a observação das regularidades e a análise do funcionamento da língua e de outras linguagens e seus efeitos nos discursos; no eixo Leitura/Escrita, amplia-se o letramento, por meio da progressiva incorporação de estratégias de leitura em textos de nível de complexidade crescente, assim como no eixo Produção de Textos, pela progressiva incorporação de estratégias de produção de textos de diferentes gêneros textuais (BRASIL, 2017, p. 85).
O ensino nas séries iniciais deve, portanto, estar ligado a um trabalho que propicie a junção da alfabetização e do letramento que, de forma interdependente, permitirão que a criança construa seu próprio aprendizado, sem fazer uso da imposição para que ele ocorra. Prepará-la para ler e escrever as palavras se dará primordialmente, por meio das práticas docentes, dando os primeiros passos para a inserção social crítica e ativa de cada indivíduo.
3.5 COMO ENSINAR?
A orientação da prática docente é de fundamental importância para que se alcance o desenvolvimento da criança. Tendo por base as alterações acerca da alfabetização, juntamente com o surgimento do letramento, pode-se afirmar que, no decorrer do tempo, o trabalho docente vai concentrando-se no uso da diversidade de métodos.
Dessa forma, brevemente serão trazidos quais os métodos tradicionais mais utilizados, ainda quando se priorizava um ensino sistematizado e superficial da alfabetização, anterior a 1980, que com as contribuições da Psicogênese da Língua Escrita (1980) trouxeram à tona questões para além dos métodos, considerando o conhecimento que a própria criança possui, independente da metodologia adotada em sala de aula.
Durante décadas, discutiu-se que métodos seriam mais eficientes: se os sintéticos (que partem da letra, da relação letra-som, ou da sílaba, para chegar à palavra), ou os analíticos, também chamados globais (que têm como ponto de partida unidades maiores da língua, como o conto, a oração ou a frase) (CARVALHO, 2005, p. 18).
A ênfase dada é quanto ao docente ser impulsionado a questionar-se em relação ao seu exercício, o que deixa em evidência que há a necessidade de compreensão dos métodos estabelecidos, correlacionando-os com a prática, demonstrando flexibilidade, criando e recriando situações de aprendizagem, mas estes, contudo, não se ausentam de interligá-los às concepções construtivistas mencionadas no segundo tópico deste capítulo.
3.5.1 Alguns métodos de alfabetização
3.5.1.1 Métodos sintéticos
Os métodos sintéticos, de acordo com Carvalho (2005), partem de unidades menores para as maiores, de forma gradativa. Inicia-se com a apresentação das letras e seus respectivos sons, para depois destinar-se à formação de sílabas e frases. Sua aplicação ocorre de forma mecânica, focando em interligar o som e a grafia, o que inicialmente limita a compreensão/significação dos textos, além de não se trabalhar a função social das palavras ensinadas. Dentro os métodos sintéticos, os mais conhecidos são: soletração, silabação, métodos fônicos.
No método da soletração, segundo Carvalho (2005), trabalha-se com palavras soltas, não focando no sentindo real/ significação de um texto. Sua prática é destinada à memorização de unidades simples (letras), para que posteriormente se compreenda que a partir da junção delas formam-se sílabas e estas produzem sons. Uma das críticas a esse método está relacionada com a limitação causada por ele, devido ao não incentivo à leitura e à interpretação de texto, gerando pouca compreensão do que se lê e escreve, tornando o processo de alfabetização mais concentrado no conhecer do que necessariamente compreender.
Carvalho (2005) traz que o método da silabação, ainda bastante aplicado no Brasil, consiste em partir de unidades menores, como as sílabas, de maneira a fazer repetição constante para que, por fim, dê prosseguimento com as unidades maiores, como a formação de palavras, frases e a construção de pequenos trechos. Esse método consiste na decodificação das sílabas e consequentemente na repetição do conteúdo até que se avance para a compreensão de partes mais complexas.
Os métodos fônicos são voltados para a compreensão dos sons presentes na língua, ou seja, para que se formem palavras há a necessidade de se atribuir letras e estas são representadas por uma “dimensão sonora”. Desta maneira, Carvalho (2005, p.
25) traz que “ensina-se o aluno a produzir oralmente os sons representados pelas letras e a uni-los […]”. Há nesse método importantes propostas, como o da abelhinha, que conta a história de uma abelha que passa por diversas situações durante o enredo, dando enfoque nos momentos em que ocorre maior emissão dos sons das vogais e das consoantes (das mais simples para as mais complexas), o método da boquinha (utilizando-se do fonema, grafema e da articulação da boca para compreender as palavras) e da Casinha Feliz (que parte de um conto, associando imagens às letras iniciais das palavras).
3.5.1.2 Métodos globais
De acordo com Carvalho (2005), os métodos globais partem de unidades maiores como as frases, para as unidades menores (ir do todo às partes). Permite que haja a compreensão da leitura de textos, já que o processo de aquisição da língua ocorre de maneira a incentivar a criança a fazer assimilação do que se lê, com a sua representação. Dentre estes: Método dos Contos, Método Ideovisual de Decroly, Método Natural Freinet, Metodologia de Base Linguística ou Psicolinguística e a Alfabetização a partir de Palavras-Chave.
O Método dos Contos parte da inserção da criança no mundo da leitura e da escrita, por meio de textos que incentivem a observação do conjunto que compõe uma obra.
Esta análise é feita partindo da apresentação de uma história, de maneira que ocorra a familiarização com a leitura.
[...] O texto é desmembrado em frases ou orações, que a criança aprende a reconhecer globalmente e a repetir, numa espécie de pré-leitura. A seguir, vem a etapa de reconhecimento das palavras (em geral, certas palavras aparecem repetidas vezes, o que facilita a memorização). Depois disso é que a etapa de divisão das palavras em sílabas e finalmente a composição de novas palavras com as sílabas estudadas (CARVALHO, 2005, p. 33).
O Método Ideovisual de Decroly, criado por Ovide Decroly, no século XX, é voltado para os “centros de interesse” do aluno, diferenciando-se da ideia de escola implantada até então. O meio está intrinsicamente ligado à realidade escolar do educando, influenciando-o diretamente, onde questões impessoais e relacionais,
entre natureza e âmbito familiar, são contextualizadas na prática. Dessa forma, “[...] a criança passava por três grandes fases de pensamento: observação, associação e expressão” (CARVALHO, 2005, p. 35). A leitura é importante nesse processo, dando lugar às unidades menores, como as frases, onde é feito o reconhecimento do texto, seus elementos, semelhanças e diferenças entre eles, para depois dar prosseguimento às palavras, sílabas e, por fim, às letras.
Adiante, Carvalho (2005) traz o Método Natural Freinet, que parte do meio em que a criança está inserida, de maneira que seja refletida em sua aprendizagem a criatividade, livre expressão, experimentação. A criança enxergará suas vivências dentro do processo de alfabetização, sendo propiciado por meio da liberdade da escrita de textos livres. As trocas e as situações de aprendizagem são constantes, sendo assim, não há limitação no que se refere ao cumprimento de etapas, mas são frutos das próprias relações sociais.
A Metodologia de Base Linguística ou Psicolinguística, criada por professores do Rio de Janeiro, em 1970, partem de orações, frases e do conhecimento que a criança já possui da língua oral. É pretendido que ela consiga enxergar em uma única frase as diversas formas como pode ser dita, sem alterar seu sentindo, destacando as possíveis variações sintáticas. As sugestões são provenientes dos alunos, onde é selecionada uma frase para que se faça a análise das suas singularidades.
Contudo, a escolha das frases propostas, deve contemplar três critérios, que Carvalho (2005) considera como: a dificuldade (iniciar por letras que possuem fácil identificação de um fonema se acompanhado de uma vogal), alternância entre o fácil e o difícil (diferentemente da etapa anterior, é pretendido trabalhar letras que possuem diferentes sons, o que depende de onde está localizada) e o critério de produtividade (utilização de palavras-chave, que ao serem desmembradas permitirá a formação de outras palavras).
A alfabetização a partir de palavras-chave consiste na separação de palavras que sejam destaques das temáticas trabalhadas, de forma que o professor crie situações para enriquecer a aquisição da língua pela criança. Esse método, bastante difuso no Brasil, é aplicado, em sua maioria, partindo de duas variações: Método Natural, criado por Heloísa Marinho, e o Método Paulo Freire.
No Método Natural é trabalhada a ludicidade, por meio da utilização de materiais diversos, principalmente recursos visuais e auditivos. Há o estímulo para a percepção dos sons por meio de falas lentas, o que levará à formação de uma lista de palavras norteadoras, que será trabalhada de forma que sejam identificadas dentro de fragmentos de textos. Carvalho (2005) destaca que nesse método haverá a identificação dos sons de cada letra que compõe uma palavra, ao mesmo tempo em que ocorre a comparação entre eles.
No Método Paulo Freire, as palavras-chave partem das representações do próprio cotidiano do aluno a ser alfabetizado. O foco de seus escritos concentra-se na alfabetização de adultos, com caráter de conscientização social, para que os sujeitos que estavam à margem da sociedade fossem reconhecidos e, para além disso, se reconhecessem como produtores do trabalho e participantes de uma cultura. “[...] A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele [...]” (FREIRE, 1989, p. 3). Os procedimentos partiam de palavras geradoras, “círculos de cultura”, assimilando-as com o cotidiano dos alunos por meio de imagens ou slides. Por fim, estas palavras, eram decompostas em sílabas, para que posteriormente houvesse a apresentação da família silábica.
4 PRÁTICAS DOCENTES EM ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Esse capítulo é destinado à análise de práticas docentes desenvolvidas com alunos em fase de alfabetização e letramento. Analisar, nesse sentido, consiste em destacar os principais pontos das pesquisas ou categorias analíticas, evidenciando os dados relevantes, comparando-os e trazendo contribuições para o ensino da leitura e da escrita nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Assim, busca-se compreender práticas docentes em alfabetização e letramento a partir da análise dos dados obtidos de duas dissertações de mestrado, conforme evidenciado no capítulo II dessa monografia. Têm-se dois trabalhos selecionados, sendo que possui cada um, como objeto de estudo, uma docente alfabetizadora. As pesquisas investigadas receberam o nome de D1-2018, que tem como autora Damares Araújo Teles (2018) e D2- 2011, que tem como autora Ana Beatriz Gama da Mota (2011).
