O TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO NO ENSINO TÉCNICO – UM OLHAR SOBRE O

CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA PAULA SOUZA MESTRADO EM TECNOLOGIA

IVONE MARCHI LAINETTI RAMOS

O TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO NO ENSINO TÉCNICO – UM OLHAR SOBRE O

PROCESSO DE IMPLEMENTAÇÃO

SÃO PAULO

Maio - 2008

IVONE MARCHI LAINETTI RAMOS

O TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO NO ENSINO TÉCNICO – UM OLHAR SOBRE O

PROCESSO DE IMPLEMENTAÇÃO

Dissertação apresentada como exigência parcial para obtenção do Título de Mestre em Tecnologia no Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, no Programa de Mestrado em Tecnologia:

Gestão Desenvolvimento e Formação, sob orientação da Profª Dra. Esméria Rovai.

SÃO PAULO

Maio – 2008

IVONE MARCHI LAINETTI RAMOS

O TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO NO ENSINO TÉCNICO – UM OLHAR SOBRE O

PROCESSO DE IMPLEMENTAÇÃO

____________________________________

PROFª DRA. ESMÉRIA ROVAI

____________________________________

PROFª DRA. HELENA GEMIGNANI PETEROSSI

____________________________________

PROF. DR. JOSÉ CERCHI FUSARI

SÃO PAULO, 28 de maio de 2008

AGRADECIMENTOS

A Deus, que colocou boas pessoas no meu caminho, que me auxiliaram a vencer este desafio.

À Professora Dra. Esméria Rovai, pela orientação zelosa e competente.

À Professora Dra. Helena G. Peterossi e ao Professor Dr. José Cerchi Fusari, que na Banca de Exame de Qualificação, prestaram valiosas contribuições

para a realização deste trabalho.

Ao Professor Almério Melquíades de Araújo, pelo apoio, incentivo e oportunidades oferecidas para o meu aperfeiçoamento profissional.

À Professora Soely Faria Martins, pelos valiosos ensinamentos que tanto contribuíram na realização deste trabalho.

À Professora Laura Mazzei, pelo incentivo e palavras de ânimo ao longo deste caminho percorrido.

Ao Nivaldo, pelo auxílio incondicional e paciência demonstrada em todos os momentos.

Aos meus familiares, pelo apoio e tolerância às inúmeras ausências.

”Indicar a necessidade não chega:

é preciso que seja possível responder a seu apelo...

Mas é preciso distinguir a verdadeira e a falsa impossibilidade.

A verdadeira decorre dos nossos limites.

A falsa decorre do tabu e da resignação”

(MORIN, 1987)

Resumo

A partir do entendimento que os currículos não são fins, mas meios para o

desenvolvimento de competências, a busca por práticas pedagógicas que promovam

a construção social de aprendizagens significativas e úteis para o desempenho

produtivo, em uma dimensão real, passa a nortear as reflexões no âmbito

educacional. Os princípios que regem a concepção de currículos por competência,

flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualização, favorecem a elaboração, a

revisão e a atualização permanente, na medida em que facilitam o planejamento

integrado e valorizam os aspectos qualitativos no processo de aprendizagem dos

alunos. No entanto, a ênfase no desenvolvimento de competências pressupõe

rupturas na metodologia adotada e na dinâmica interna dos espaços escolares. Há

necessidade de superar a aplicação instrumental dos conteúdos. Os conteúdos

deverão compor um arcabouço consistente, que uma vez assimilados pelos alunos

de forma crítica e dinâmica, poderão ser mobilizados para a solução de problemas

identificados em situações reais no contexto da área profissional. Um outro ponto de

apoio, também importante para a formulação de currículos para a educação

profissional, é centrar a formação no aluno, reconhecendo seu papel,

potencialidades, expectativas e dificuldades. Este trabalho, de abordagem quanti-

qualitativa, analisa o processo de implementação de uma nova proposta curricular

para o ensino técnico oferecido nas escolas do Centro Paula Souza. A nova

proposta curricular, que traz o Trabalho de Conclusão de Curso como um requisito

obrigatório para a obtenção do diploma de técnico, é originária de um estudo coletivo

e sistematizado dos indicadores da própria instituição, do perfil sócio-econômico do

aluno matriculado no ensino técnico, das demandas do mundo do trabalho e dos

preceitos estabelecidos nos dispositivos legais. Ao considerar que atitudes

tradicionais cristalizadas no ambiente escolar não são substituídas automaticamente

por outras, é possível verificar que a construção de uma nova prática, embasada em

princípios da interdisciplinaridade, apesar de figurar como núcleo de reflexões e eixo

de discursos ao longo de décadas, constitui-se, ainda, em um horizonte a ser

buscado. A coleta de dados sobre o processo de implementação do TCC se deu por

meio de aplicação de questionários estruturados junto aos alunos, professores e

coordenadores. A investigação junto à direção das escolas foi realizada mediante entrevista semi-estruturada. Somou-se a esse cabedal de técnicas para obtenção de dados, a observação in loco, assistemática, realizada em três escolas selecionadas, o que permitiu a confrontação das exposições orais e escritas, realizadas pelos sujeitos da amostra, com o ambiente educacional observado, sua dinâmica e aspectos físicos. O resultado da investigação foi organizado em gráficos e textos, o que possibilitou, à luz das teorias, a identificação de condições e posturas distintas e, muitas vezes, conflitantes, destacando-se as questões relativas à interdisciplinaridade, ao planejamento e à gestão da implementação do TCC no ensino técnico.

Palavras-chave: Currículo. Contextualização. Interdisciplinaridade. Prática

profissional.

Abstract

From the understanding that the curricula are not ends, but means for the

development of skills, the search for teaching practices that promote the social

construction of learning meaningful and useful to the productive performance on a

scale, will guide the discussions in educational context. The principles governing the

design of curricula for competence, flexibility, interdisciplinary and contextualization,

promote the development, review and update of the permanent way, to the extent

that facilitate the integrated planning and enhancing the qualitative aspects in the

learning process of students. However, the emphasis on development of skills

requires breaks in the methodology and the internal dynamics of school space. We

need to overcome the instrumental application of content. The contents should

compose a consistent framework, which once assimilated by the students of a critical

and dynamic, may be mobilized for the solution of problems identified in real

situations in the professional area. Another point of support, also important for the

formulation of curriculum for professional education, is to focus on training students,

recognizing their role and potential, expectations and difficulties. This work,

quantitative and qualitative approach, examines the process of implementing a new

curriculum proposal for technical education offered in schools of the Center Paula

Souza. The new curriculum proposal, which brings the work of Adoption of course as

a prerequisite for obtaining the diploma of technical, it originated from a collective and

systematic study of indicators of the institution, the socio-economic profile of students

enrolled in technical education , The demands of the world of work and the precepts

laid down in the legal provisions. In considering that traditional attitudes crystallized in

the school environment are not automatically replaced by other, you can see that the

construction of a new practice, embasada on principles of interdisciplinarity, despite

appearing as core of ideas and axis of speeches over decades, is Moreover, it is in a

horizon to be searched. The collection of data on the process of implementing the

TCC made through implementation of structured questionnaires among the students,

teachers and coordinators. The investigation by the direction of schools was

accomplished through semi-structured. Somou to that of leather techniques for

obtaining data, observation spot, assistemática held in three selected schools, which

led to the confrontation of oral and written presentations, made by the subject of the

sample, with the educational environment observed, their dynamic and physical

aspects. The investigation result was organized by graphics and text, which allowed, that is based on theories, the identification of conditions and different postures that are often conflicting, is highlighting the interdisciplinarity´s issues, to the planning and Conclusion Course Work’s implementation management on technical education.

Keywords: Curriculum. Contextualising. Interdisciplinarity. Professional

practice.

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 – Faixa etária dos candidatos aprovados no Ensino Técnico ...44

FIGURA 2 – Renda familiar dos candidatos aprovados no Ensino Técnico...45

FIGURA 3 – Alunos trabalhadores aprovados no Ensino Técnico ...46

FIGURA 4 – Concluintes do Ensino Técnico – 2003...49

FIGURA 5 – Concluintes do Ensino Técnico – 2004...50

FIGURA 6 – Concluintes do Ensino Técnico de 2005...51

FIGURA 7 – Recorte do site do CIEE ...53

FIGURA 8 – Sistemática de articulação Ensino Técnico e Mundo do Trabalho...60

FIGURA 9 – Conceito de Competência...82

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 – Cronograma do Processo ...24

QUADRO 2 – Número de alunos matriculados em 2007 ...42

QUADRO 3 – Empresas empregadoras dos alunos concluintes do Centro Paula Souza ...43

QUADRO 4 – Caracterização dos candidatos aprovados no processo seletivo 2006 ...47

QUADRO 5 - Elementos Basilares do Currículo ...66

QUADRO 6 - O TCC nos Módulos II e III do Ensino Técnico...68

QUADRO 7 – Pontos essenciais da mudança de paradigma ...83

QUADRO 8 - Composição do Grupo Amostral...85

QUADRO 9 - Distribuição das Ocorrências e Porcentagens - Faixa Etária...88

QUADRO 10 - Distribuição das Ocorrências e Porcentagens - Estágio Supervisionado...89

QUADRO 11 - Distribuição das Ocorrências e Porcentagens - Atuação Profissional ...89

QUADRO 12 - Distribuição das Ocorrências e Porcentagens - Contribuição dos Componentes Curriculares...90

QUADRO 13 - Distribuição das Ocorrências e Porcentagens - Troca de experiências nas aulas ...91

QUADRO 14 - Distribuição das Ocorrências e Porcentagens - Estrutura do trabalho escrito...91

QUADRO 15 - Distribuição das Ocorrências e Porcentagens - Atuação Docente. ..92

QUADRO 16 - Distribuição das Ocorrências e Porcentagens - Divulgação dos critérios de avaliação...93

QUADRO 17 - Distribuição das Ocorrências e Porcentagens - Normas e Regulamentos ...93

QUADRO 18 - Distribuição das Ocorrências e Porcentagens - Apoio da equipe escolar...94

QUADRO 19 - Distribuição das Ocorrências e Porcentagens - Currículo ...95

QUADRO 20 - Distribuição das Ocorrências e Porcentagens - Tema do trabalho....96

QUADRO 21 - Distribuição das Ocorrências e Porcentagens - Prazo ...96

QUADRO 22 – Considerações apresentadas pelos alunos ...97 QUADRO 23 - Distribuição das Ocorrências e Porcentagens - Formação Acadêmica

...98 QUADRO 24 - Distribuição das Ocorrências e Porcentagens - Capacitação Docente

...98 QUADRO 25 - Distribuição das Ocorrências e Porcentagens - Orientação ao alunos

...99 QUADRO 26 - Distribuição das Ocorrências e Porcentagens - Experiência com Metodologia Científica ...99 QUADRO 27 - Distribuição das Ocorrências e Porcentagens - Pauta de Reuniões100 QUADRO 28 - Distribuição das Ocorrências e Porcentagens - Apoio da equipe

escolar...101 QUADRO 29 - Distribuição das Ocorrências e Porcentagens - Suficiência de

recursos ...101 QUADRO 30 - Distribuição das Ocorrências e Porcentagens - Normas e

Regulamentos ...102 QUADRO 31 - Distribuição das Ocorrências e Porcentagens - Acompanhamento da Coordenação...103 QUADRO 32 - Distribuição das Ocorrências e Porcentagens - Equipe docente...103 QUADRO 33 - Distribuição das Ocorrências e Porcentagens - Qualidade dos

Trabalhos ...104 QUADRO 34 – Considerações dos professores ...105 QUADRO 35 - Distribuição das Ocorrências e Porcentagens - Formação Acadêmica

...106 QUADRO 36 - Distribuição das Ocorrências e Porcentagens - Prática Pedagógica

...106 QUADRO 37 - Distribuição das Ocorrências e Porcentagens - Reunião de

Capacitação ...107 QUADRO 38 - Distribuição das Ocorrências e Porcentagens - Metodologia Científica

...107 QUADRO 39 - Distribuição das Ocorrências e Porcentagens - Experiência da escola

...108

QUADRO 40 - Distribuição das Ocorrências e Porcentagens - Pauta de reuniões.108

QUADRO 41 - Distribuição das Ocorrências e Porcentagens - Recursos ...109

QUADRO 42 - Distribuição das Ocorrências e Porcentagens - Normas e

Regulamentos ...109 QUADRO 43 - Distribuição das Ocorrências e Porcentagens - Equipe Docente ....110 QUADRO 44 - Distribuição das Ocorrências e Porcentagens - Comunidade Externa

...111 QUADRO 45 - Distribuição das Ocorrências e Porcentagens - Plano Escolar ...111 QUADRO 46 - Distribuição das Ocorrências e Porcentagens - Qualidade dos

Trabalhos ...112

QUADRO 47 – Considerações dos coordenadores ...113

QUADRO 48 – Visita às escolas – Percepção do observador ...120

LISTA DE SIGLAS

CETEC Coordenadoria de Ensino Técnico CPS Centro Paula Souza

ETE Escola Técnica Estadual FATEC Faculdade de Tecnologia

FIESP Federação das Indústrias do Estado de São Paulo GDAE Gestão Dinâmica da Administração Escolar

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC Ministério da Educação e Cultura

PTD Plano de Trabalho Docente

SAIE Sistema de Acompanhamento de Egressos SEBRAE Serviço de Apoio às Micro e Pequenas Empresas TCC Trabalho de Conclusão de Curso

UNESCO United Nations Eductional, Scientific and Cultural Organization

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...16

1. A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL MÉDIO NO BRASIL E NO ESTADO DE SÃO PAULO – UM RECORTE NA HISTÓRIA...25

1.1 O binômio Educação – Trabalho ...25

1.2 O ensino técnico no Estado de São Paulo ...39

1.3 A criação do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza ...41

1.4 Um estudo do perfil do aluno matriculado nas Escolas Técnicas do Centro Paula Souza, à luz do Decreto Federal n. 2.208/97. ...43

1.5 Análise dos índices do Centro Paula Souza...48

2. REFORMULAÇÃO CURRICULAR - O CAMINHO PERCORRIDO...54

2.1 Reflexões do Grupo de Estudo ...55

2.2 O Projeto Experimental ...57

2.3 A implementação do Projeto Experimental...60

2.4 Avaliação do Projeto Experimental...63

2.5 A nova organização curricular ...65

3. CURRÍCULO – PRINCÍPIOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS...69

4. RESULTADOS E DISCUSSÕES ...84

4.1 Pesquisa: procedimentos metodológicos ...84

4.2 Apresentação dos resultados ...87

4.3 Análise dos resultados ...122

CONCLUSÃO...126

Referências Bibliográficas ...130

APÊNDICE A...133

ANEXO A ...145

ANEXO B ...151

INTRODUÇÃO

Um projeto de pesquisa pressupõe a confrontação das informações coletadas sobre determinado assunto com o conhecimento teórico acumulado a respeito dele e, geralmente, isso é feito a partir do estudo de um problema, que ao mesmo tempo se mostra instigante ao pesquisador e delimitante de uma porção do saber.

Assim, o problema que motivou o desenvolvimento deste projeto de pesquisa teve sua origem no contexto do meu próprio exercício profissional.

Minha experiência acadêmica e profissional sempre estabeleceu uma forte ligação com questões relativas ao desenvolvimento de projetos, empreendedorismo, inovação tecnológica e estudos de viabilidade técnica e econômica de empreendimentos. O desenvolvimento concomitante da docência no Curso Técnico em Edificações na Escola Técnica Estadual de São Paulo, desde 1992, e da prestação de serviços de consultoria em empreendedorismo para elaboração de Planos de Negócios, desde 2000, para Incubadoras de Empresas Tradicionais e de Base Tecnológica mantidas pela FIESP e pelo SEBRAE, permitiu identificar claramente a importância de competências voltadas à concepção e implementação de projetos. A experiência adquirida como Supervisora de Estágios na referida escola, de 1993 a 1998, e, posteriormente, como Professora Responsável por Projetos na Coordenadoria de Ensino Técnico do Centro Paula Souza - CETEC, desde 1998, também contribuiu para a construção de um olhar clínico sobre as relações teoria-prática e educação- trabalho estabelecidas no ensino técnico.

Como Professora Responsável por Projetos, na CETEC, tive oportunidade de participar das discussões e da formulação da proposta de implantação do TCC como requisito obrigatório para conclusão dos cursos técnicos do Centro Paula Souza.

Acompanhei o período de implantação experimental em quatro Unidades de Ensino e pude vislumbrar uma possibilidade promissora de contribuição da proposta na formação do técnico, na medida em que o desenvolvimento de atividades pautadas na problematização do contexto produtivo aproxima a escola da comunidade externa e estimula e viabiliza a construção de competências profissionais valorizadas e exigidas pelo mundo do trabalho.

A inquietação decorrente da alteração curricular do ensino técnico, com a

introdução do Trabalho de Conclusão de Curso – TCC, como requisito obrigatório

para obtenção do diploma, incitou a necessidade de investigar o contexto e os nexos que permeiam o seu processo de implementação

nas escolas.

Embora muitas escolas do Centro Paula Souza já adotem o TCC no ensino técnico como estratégia de desenvolvimento de competências, a inovação que ora se propõe está justamente na obrigatoriedade, estabelecida no currículo, do desenvolvimento e apresentação de um trabalho pautado em uma situação real do contexto da área profissional para conclusão do curso. Os trabalhos, ditos TCC, até então desenvolvidos em algumas Unidades de Ensino do Centro Paula Souza, ficavam por conta da iniciativa de alguns professores, que solicitavam aos alunos ao final do curso, ou ao final de um determinado módulo, a apresentação de um produto que refletisse o resultado do período de estudos. Tais trabalhos nem sempre tinham como prerrogativa a identificação de um problema real eleito como objeto da pesquisa, nem tampouco contavam com uma orientação metodológica. Assim, a investigação sobre o processo de implementação, as dificuldades enfrentadas e os caminhos trilhados pelos sujeitos diretamente envolvidos no desenvolvimento do TCC tornam-se objeto de pesquisa, na medida em que tal processo encontra-se revestido de inúmeras variáveis inerentes ao contexto da educação profissional:

pessoas, recursos, métodos, conjunturas sociais e econômicas etc.

Ao partir do pressuposto de que atitudes tradicionais cristalizadas no ambiente escolar não são substituídas automaticamente por outras, é possível verificar que a construção de uma nova prática, embasada em princípios da interdisciplinaridade, apesar de figurar como núcleo de inúmeras discussões e reflexões ao longo de décadas, constitui-se, ainda, em um horizonte a ser buscado.

No entanto, esta busca não deve deflagrar abruptas rupturas no processo instituído e aceito pelos sujeitos envolvidos. Há, portanto, que se preparar o ambiente e os atores não só para a inovação de métodos e técnicas, mas também para fomentar discussões acerca dos rumos que se pretende tomar para as questões da educação profissional, partindo da investigação e análise de experiências já realizadas.

A investigação do processo de implementação do TCC no ensino técnico oferecido nas escolas do Centro Paula Souza suscita uma série de questionamentos relativos à orientação dos trabalhos, à articulação dos diferentes componentes curriculares e aos resultados obtidos.

1

Ato de executar, colocar em prática, cumprir (XIMENES, 2000).

Assim, o problema desta pesquisa constitui-se na busca de resposta à seguinte questão maior:

ƒ Como se deu a implementação do Trabalho de Conclusão de Curso no Ensino Técnico oferecido nas escolas do Centro Paula Souza, enquanto estratégia de ensino-aprendizagem?

Para atingir o objetivo geral do trabalho, analisar os aspectos pedagógicos do processo de implementação do TCC no ensino técnico, foi necessário abordar outros aspectos mais específicos, quais sejam, verificar o processo de planejamento e implementação da prática interdisciplinar, verificar o provimento de recursos materiais, equipamentos e instalações e avaliar a participação dos sujeitos nesse processo.

Desvelar a realidade do processo de implementação do TCC no ensino técnico exigiu um olhar a partir de uma perspectiva distanciada do seu contexto e, ao mesmo tempo, que permitisse recuperar as vozes que perpassavam as salas de aula, laboratórios, oficinas e sala dos professores, com a finalidade de mapear os avanços e as dificuldades desse trabalho.

Dessa forma, com base nos dados obtidos dos questionários que foram aplicados e nos relatos colhidos junto aos sujeitos diretamente envolvidos no processo de implementação do TCC no ensino técnico, buscou-se verificar se as posturas pedagógicas inerentes ao TCC provocaram rupturas com outras já adotadas na escola; se as estratégias utilizadas no desenvolvimento de projetos possibilitaram a participação do aluno na escolha de temas e conteúdos; enfim, se as condições desse trabalho revelaram uma prática interdisciplinar. E, nesse caso, investigar quais os obstáculos encontrados, quais os caminhos percorridos, qual o nível de aceitação por parte de seus atores e quais os resultados apresentados.

Os limites desta pesquisa, entretanto, impõem-se pelo caráter não-prescritivo do TCC, cuja essência é mais bem representada pela prática interdisciplinar, e pela intenção primordial de desvelar aspectos inerentes de uma experiência, cuja singularidade se apresenta no tempo-espaço determinado e com seus atores, ou seja, no seu contexto histórico e sob a influência de diferentes fatores circunstanciais.

Ao eleger o processo de implementação do TCC no ensino técnico oferecido

nas escolas do Centro Paula Souza como eixo desta pesquisa, questões relativas à

racionalização do tempo e à necessidade imperativa de referenciar teoricamente o

trabalho antes da coleta de dados foram consideradas para a identificação das possibilidades de recortes: por módulo, por conjunto de escolas, por habilitação, por um período etc.

Dessa forma, o recorte foi estabelecido pela constituição de um conjunto de três escolas que implementaram o TCC no primeiro semestre de 2007, o que permitiu aferir os primeiros impactos e os resultados parciais. Tal recorte apresentou-se condizente com as condições existentes para realização do trabalho de campo e, ao mesmo tempo, suficiente para garantir a representatividade exigida para a pesquisa.

Partir para esta investigação significou, acima de tudo, considerar as possibilidades de, por meio de um olhar construído com base nos pressupostos teóricos e metodológicos, identificar elementos de análise da problemática existente na implementação do TCC no ensino técnico e apontar eventuais causas, na ótica dos sujeitos do processo.

Por conta da necessidade de análise do trabalho realizado na escola em suas diferentes perspectivas na dinâmica de seu cotidiano, tomando como eixo norteador da reflexão as relações que se estabelecem entre os sujeitos do processo, quais sejam: diretor, coordenador pedagógico, coordenadores de área, professores e alunos, algumas ações foram desenvolvidas:

ƒ identificar como os professores percebem a mudança na sua prática pedagógica a partir da implementação do TCC no ensino técnico;

ƒ analisar como se dão a articulação e a integração dos componentes curriculares no desenvolvimento dos trabalhos;

ƒ determinar como os alunos percebem o TCC e qual o grau de envolvimento alcançado;

ƒ avaliar como a direção e a coordenação pedagógica e de área da escola participam do processo de implementação do TCC.

A seleção das escolas para composição da amostra desta pesquisa levou em consideração o oferecimento de cursos com TCC obrigatório previsto na organização curricular, a existência de turmas de alunos do último módulo e a sua localização geográfica no Estado de São Paulo. Com base nestas premissas, três escolas foram selecionadas, sendo uma da capital e duas do interior.

A coleta de dados sobre o processo de implementação do TCC se deu por

meio de aplicação de questionários com questões abertas e fechadas junto aos

alunos matriculados no último módulo do curso, professores responsáveis pelo TCC, coordenadores de área e coordenadores pedagógicos. A investigação junto à direção da escola foi realizada mediante entrevista semi-estruturada. Somou-se a esse cabedal de técnicas para obtenção de dados, a observação in loco, assistemática, realizada nas três escolas, o que permitiu a confrontação das exposições orais e escritas, realizadas pelos sujeitos da amostra, com os aspectos físicos do ambiente educacional observado.

Uma vez definido o problema, delimitado o objeto, estabelecidos os objetivos, os sujeitos e os mecanismos, foi possível determinar o mês de abril do ano letivo de 2008, como sendo o momento mais oportuno para a coleta de dados, tendo em vista que os alunos já estavam em uma fase mais avançada no trabalho. Já os professores puderam expor suas expectativas, dúvidas e inseguranças relativas à orientação aos alunos no início do processo e, posteriormente, no desenvolvimento dos trabalhos. Puderam, ainda, apontar os principais problemas que surgiram e as estratégias adotadas para suplantá-los.

Dos coordenadores pedagógicos e dos coordenadores de área foi possível verificar, além da questão operacional e do provimento de recursos, como foi conduzido o processo de acompanhamento, de orientação e de avaliação das atividades docentes e discentes.

A coleta de dados junto à direção da escola teve seu foco voltado para questões relativas ao tratamento dado ao TCC no Plano Escolar 2008, sua percepção quanto à importância do TCC na formação do técnico e no apoio e incentivo despendidos aos alunos e professores no desenvolvimento dos trabalhos:

acompanhamento das atividades, provimento de recursos, disponibilização de laboratórios, oficinas, equipamentos etc.

A opção pela técnica da observação assistemática no ambiente escolar, deu-

se em função da proximidade com os sujeitos em situação real, além de permitir o

registro de todos os fatos ocorrentes, ainda que num primeiro momento se

mostrassem irrelevantes. A visitação do conjunto físico da escola permitiu a

reconstrução de diálogos, a descrição dos ambientes, das atividades e dos

comportamentos, compondo, assim, o documento conclusivo da observação

realizada in loco.

Com a finalidade de contar com instrumentos de pesquisa adequados ao objeto pesquisado, os questionários foram submetidos a um pré-teste junto a um grupo representativo da amostra constituída.

Configura-se, assim, em uma pesquisa quanti-qualitativa, de natureza descritiva. Não houve, para aplicação dos questionários e realização das entrevistas, uma preocupação quanto à obtenção de um grande número de pessoas respondentes, mas uma variedade quanto à posição ocupada no contexto escolar, alunos, professores, coordenadores pedagógicos e de área e direção.

Lüdke e André (1995) apontam como características básicas de uma pesquisa qualitativa a importância de assumir o ambiente natural como fonte direta para obtenção de dados e de ter o pesquisador como seu principal instrumento.

Com relação aos dados coletados, afirmam que devem ser predominantemente descritivos, em que a preocupação com o processo sobrepõe a preocupação com o produto. O foco do pesquisador, assim, deve estar no significado que os sujeitos atribuem a tudo que estabelece relação com o objeto pesquisado. Ao considerar que a pesquisa qualitativa dirige-se a fenômenos, não a fatos, a percepção da realidade se faz muito mais em termos de possibilidades, do que de objetividades e concretudes.

Desse modo, os fenômenos ocorridos no período de implementação do TCC no ensino técnico foram analisados à luz dos contextos social, econômico e político e articulados com as formas de organização da escola, na medida em que a concepção de educação profissional como prática social não condiz com o distanciamento desta das questões políticas, ideológicas, econômicas, sociais e tecnológicas, razão pela qual não se pode prescindir de um entendimento sobre as políticas educacionais que regeram a reformulação curricular e do contexto econômico-social que a amparou.

Com o propósito de contextualizar a contemporaneidade específica do ensino

técnico, o primeiro capítulo deste trabalho apresenta os avanços e eventuais

retrocessos do processo da educação profissional técnica de nível médio

decorrentes das sucessivas reformas estabelecidas pelo governo federal. Outros

fatores também compõem este estudo, na medida em que a educação profissional

não é refratária às circunstâncias externas. Pelo contrário, a educação profissional

sofre influência de toda e qualquer oscilação econômica, tecnológica, política e

social verificada no cenário brasileiro. Ainda neste capítulo é apresentado um breve

histórico da Educação Profissional Pública no Estado de São Paulo, contemplando a criação do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza - CEETEPS. São apresentados os encaminhamentos tomados pela relação governo – educação – trabalho, perpassando pelos dispositivos legais, demandas do mundo do trabalho e conjunturas econômicas e políticas. Neste capítulo também é apresentado o perfil socioeconômico dos alunos que buscam a educação profissional pública no Estado de São Paulo, suas expectativas e necessidades. A construção do lastro histórico para fundamentação desta pesquisa pautou-se na análise crítica de Cunha (2005) e de Manfredi (2003), que apresenta o novo perfil profissional e contribui para a compreensão das reformulações iniciadas na segunda metade da década de 1990 no Brasil e das disputas que caracterizaram o campo educacional profissional contemporâneo.

O segundo capítulo apresenta o objeto que motivou a presente pesquisa.

Neste capítulo é apresentado como se deu o processo de introdução do TCC no ensino técnico oferecido nas escolas do Centro Paula Souza, desde a sua concepção, passando pela reformulação curricular das habilitações profissionais, até a sua implementação nas escolas. Ao relatar o caminho trilhado, construiu-se uma breve memória do projeto experimental: seus atores, suas concepções, seus avanços e eventuais retrocessos.

O terceiro capítulo traz uma revisão da literatura com intuito de buscar fundamentos para a construção de diretrizes no processo de reflexão dos aspectos eleitos nesta pesquisa. O presente trabalho estabeleceu estreita relação com o pensamento de John Dewey, filósofo e pedagogo norte-americano que viveu na virada do século XIX para o XX, na medida em que a filosofia deweyana remete a uma prática docente baseada na liberdade do aluno para elaborar as próprias certezas. Tanto Dewey, como seu discípulo Willian Heard Kilpatrick (1852-1952), conferem em suas obras especial atenção à importância de aproximação do ensino à realidade dos educandos.

A análise crítica que Santomé (1998) faz em sua obra, ao estabelecer uma

base teórica- prática do currículo, traz um olhar contemporâneo para a as questões

que se apresentam nesta pesquisa. As idéias de Schön (2000) também compõem o

referencial teórico deste trabalho, uma vez que a proposta do autor tem suas bases

em um ensino reflexivo, apoiado no processo reflexão-na-ação, ou seja, um ensino

cuja aprendizagem por meio do fazer seja privilegiado. Fazenda (2005) contribui no

cabedal teórico deste trabalho no que se refere às questões relativas às práticas interdisciplinares, ou seja, à busca de superação da fragmentação do ensino, objetivando a formação integral dos alunos. Jacques Delors (2005), ao questionar uma educação fundamentada exclusivamente em finalidades utilitárias independentemente do nível e da modalidade, também ilumina as reflexões necessárias e decorrentes desta pesquisa. Outros autores, não menos importantes, também contribuem na construção do referencial teórico deste trabalho, dentre eles destacam-se Selma Garrido Pimenta, Howard Gardner, Pedro Demo e Acácia Z.

Kuenzer.

Não obstante a opção por esse referencial, a complementaridade observada em diferentes concepções também foi assinalada, buscando-se, assim, enriquecer o significado da construção de uma teoria pedagógica com vistas ao fazer interdisciplinar.

O quarto capítulo, intitulado Resultados e discussões, apresenta a forma de abordagem da investigação, os critérios para seleção dos sujeitos e das escolas que constituíram o grupo amostral, a concepção dos instrumentos de pesquisas, questionários e roteiros de entrevista, coleta de dados e procedimentos para análise dos resultados.

Apresenta, ainda, a estratificação dos dados obtidos na pesquisa realizada junto aos sujeitos direta ou indiretamente envolvidos no processo de implementação do TCC no ensino técnico. Por meio de gráficos e da transcrição de trechos das respostas dadas nos questionários aplicados e dos depoimentos obtidos na entrevista foi possível identificar diferentes posições assumidas diante da inovação curricular introduzida.

Com intuito de avaliar os resultados obtidos na presente pesquisa, sob a luz das idéias e princípios defendidos pelos teóricos eleitos como referência para este trabalho, são identificados pontos importantes, muitas vezes conflitantes, no processo de implementação do TCC no ensino técnico.

As considerações finais deste trabalho retomam as indagações de estudo, de

forma a sintetizar o que foi desenvolvido, tecendo os pontos decisivos encontrados

sobre o objeto da pesquisa. Buscam, ainda, na medida do possível, contribuir para a

reflexão dos profissionais da área de educação e do público leitor em geral, tendo

em vista que, no campo da formação profissional de nível técnico, o questionamento

é o primeiro passo a ser dado na direção da melhoria da qualidade do ensino.

QUADRO 1 – Cronograma do Processo

1. A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL MÉDIO NO BRASIL E NO ESTADO DE SÃO PAULO – UM RECORTE NA HISTÓRIA

A abordagem do tema educação profissional

estabelece uma relação direta com as questões relativas ao trabalho, uma vez que a inserção no mundo do trabalho faz parte do ideário comum e tem como pressuposto a necessária passagem por um processo de formação escolar inicial. No entanto, tal pressuposto não apresenta de forma clara as reais relações existentes entre trabalho e educação. A diversidade de entendimentos provoca a dissimulação da realidade e distancia políticas públicas das demandas da sociedade. O aprofundamento do conhecimento dessa relação constitui-se no ponto de partida para a definição de bases norteadoras da práxis das instituições de ensino e, por conseguinte, na elaboração dos seus projetos pedagógicos.

1.1 O binômio Educação – Trabalho

Os primeiros sinais de um estudo mais aprofundado sobre a efetiva relação existente entre educação e trabalho surgem no século XVIII, na Europa, a partir da Enciclopédia de Diderot e D’Alembert, em que é descrito com detalhes o quadro de ocupações da época e quais conhecimentos eram necessários para o exercício de cada uma delas. O binômio educação–trabalho ganha, então, substancial envergadura no processo histórico.

Essa tardia relação entre educação e trabalho é perfeitamente compreensível, uma vez que historicamente tais searas permaneceram apartadas. Ao trabalho, comumente associado ao esforço físico, juntou-se também a idéia de sofrimento. Tal junção é explicada etimologicamente, uma vez que a origem do termo trabalho está associada ao termo “tripalium”, instrumento utilizado para tortura (ALBORNOZ, 1998, p.10).

Observa-se que, no Brasil, a preparação para o exercício de uma ocupação no mercado de trabalho sempre se caracterizou pelo distanciamento dos currículos de base propedêutica, registrando em suas raízes somente iniciativas conjunturais voltadas a atender as camadas mais desfavorecidas da sociedade. Revestida de

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Educação profissional é um conceito de ensino abordado pela Lei de Diretrizes e Bases da

Educação (Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996).

forte caráter assistencialista, a educação profissional traz consigo este estigma por todo seu processo histórico, definindo de forma absoluta a linha divisória entre aqueles que detêm o saber (ensino propedêutico e superior) e os que executam as tarefas manuais (ensino profissional).

A informação mais remota sobre um esforço do governo brasileiro direcionado à formação profissional data de 1809, ano em que é criado, pelo então príncipe regente, futuro D. João VI, o “Colégio das Fábricas”. Concomitantemente, os arsenais de guerra existentes ofereciam formação profissional em diferentes modalidades de ofícios aos órfãos e filhos de famílias desprovidas de recursos (PARECER CNE/CEB n. 16, 1999).

Devido às características da economia brasileira no final do século XIX, com suas bases na monocultura e na exportação de produtos agrícolas para as metrópoles, não havia uma preocupação com a qualificação profissional que justificasse efetivas cobranças da população por programas de formação. A mão- de-obra escrava inicialmente utilizada nas lavouras e a posterior chegada dos colonos imigrantes dispensavam qualificação profissional (PETEROSSI, 1994, p.35).

A escravidão, que perdurou por mais de três séculos, reforçou o posicionamento preconceituoso relativo aos indivíduos que executavam trabalhos manuais, sem levar em conta a qualidade do que era produzido, nem tampouco a sua relevância na cadeia produtiva.

Como herança da sociedade colonial escravista, instituiu-se uma relação social deturpada sobre a questão da profissionalização, decorrente de posturas preconceituosas, que a entendiam somente com o propósito de atendimento às classes menos favorecidas.

Sob essa égide, foram criados em 1909, por Nilo Peçanha, 19 estabelecimentos denominados “Escolas de Aprendizes Artífices”

. Localizados um em cada unidade da Federação, ofereciam um ensino primário e gratuito. A partir de 1930, essas escolas, que posteriormente deram origem aos “liceus industriais”, deixaram de se reportar ao Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio e passaram a ser subordinadas ao Ministério de Educação e Saúde Pública, que estende o ensino profissional para todos os ramos, graus e níveis de ensino.

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Tinham por finalidade formar contra-mestres, por meio de um ensino eminentemente prático e

conhecimentos correspondentes (PETEROSSI, 1994, p.35).

Ainda no ano de 1930, institui-se o ensino universitário, com a criação das Universidades de São Paulo, do Rio de Janeiro e de Minas Gerais, destinado à formação das elites. Somente as classes economicamente mais favorecidas tinham acesso a essas escolas, uma vez que a educação escolar acadêmica era vista como desnecessária para aqueles que se ocupariam com trabalhos manuais. Como decorrência da inexistência de políticas educacionais definidas, a grande massa de trabalhadores permaneceu à margem de formação acadêmica, restringindo-se às decisões governamentais de caráter assistencialista ou circunstancial.

Nesse mesmo período, dois fatos históricos influenciaram o início de uma mudança no cenário da educação profissional brasileira: a Depressão de 1929, que desencadeou o processo de industrialização no país, e a Revolução de 1930, que promoveu a ascensão ao sistema político de diversos grupos representativos de diferentes segmentos da sociedade. Tais fatos, uma vez somados, mobilizaram a população em geral e educadores, particularmente, no movimento de reivindicação do direito do povo à educação e no chamado do Estado para assumir a responsabilidade de provê-la, sem distinção.

Em 1932, o governo implementou a chamada Reforma Francisco de Campos, que tinha como principais características o fortalecimento da unidade interna dos cursos propedêuticos e a sua divisão em dois ciclos distintos. O primeiro ciclo, uniforme para todo o país e com forte caráter enciclopédico, tinha como eixo temático a cultura humanística, embora o currículo contemplasse matemática, física, química, biologia e ciências sociais. Já o segundo ciclo, com propostas curriculares diferenciadas, estabelecia um vínculo com o ensino superior ao oferecer uma formação com as seguintes denominações: pré-jurídicos, pré-médicos e pré- politécnicos. Tais denominações coadunavam-se com os ramos pelos quais o aluno poderia optar no curso superior: direito, medicina ou as engenharias.

No que diz respeito à educação profissional, merece destaque, no âmbito da

Reforma Francisco de Campos, o Decreto n. 20.158/31, que regulamentou a

profissão de contador e promoveu a organização do ensino profissional comercial. A

importância do citado decreto reside no fato de ser o primeiro dispositivo legal a

inserir itinerários de profissionalização nos cursos existentes (PARECER CNE/CEB

n.16, 1999). Verifica-se, assim, tímido avanço no que diz respeito ao ensino

profissional.

Nesse mesmo ano, foi lançado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, cujo escopo contemplava o diagnóstico e a apresentação de sugestões de rumos às políticas públicas no âmbito da educação. Defendia a organização de uma escola pautada em princípios democráticos, aberta a todos os indivíduos, que, sob o lastro de uma cultura geral, comum e flexível, permitisse especializações para as atividades essencialmente intelectuais (humanidades e ciências) ou de predominância manual ou mecânica (cursos de caráter técnico). Embora a dualidade da educação secundária tenha permanecido nos documentos legais da época, nesse mesmo ano realizou-se a V Conferência Nacional de Educação, cujos desdobramentos puderam ser verificados na Assembléia Nacional Constituinte e na Constituição de 1934, ao se firmar como competências da União “traçar Diretrizes da Educação Nacional” e “fixar o Plano Nacional de Educação”, desencadeando, assim, de maneira objetiva, uma nova etapa nesse processo de construção de políticas públicas voltadas à educação. Tal dualidade caracteriza-se pela não equivalência entre o ensino profissional e propedêutico e conseqüente restrição à mobilidade social dos alunos (PARECER CNE/CEB n.16, 1999).

Embora a Constituição outorgada em 1937 tenha abandonado o que já havia sido definido em 1934 no que se refere à educação, em seu artigo 129 tratou de forma efetiva das escolas vocacionais e pré-vocacionais, como um dever do Estado para com as “classes menos favorecidas”. O Estado deveria contar com a

“colaboração das indústrias e dos sindicatos econômicos” (classes produtoras), aos quais caberia “criar na esfera de sua especialidade escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operários e associados”.

A década de 30 do século passado constituiu-se, portanto, em um referencial importante na história da política da educação brasileira. O início do processo de industrialização no país, aliado à queda da Bolsa de Nova York e à crise do café, exigiu uma injeção maior de energia na produção de bens de consumo, importados até então. A necessidade de substituir as importações acelerou o processo produtivo, que passou a exigir profissionais especializados, tanto para a indústria, quanto para o comércio e setor de serviços.

A gravidade da crise econômica de 1937 fez prevalecer, no âmbito do

Estado, as correntes que defendiam a industrialização – sob a direção e

com subsídio públicos –, como condição para dissolver o “estrangulamento

externo” da economia. O Estado Novo assumiu a industrialização como

meta, e é provável que essa opção tenha determinado (ou, pelo menos,

reforçado) a sua preocupação com a qualificação da força de trabalho, manifesta na Constituição outorgada em 1937. Era fácil deduzir que a política projetada de substituição de importações iria necessitar, em curto prazo, de contingentes adicionais de trabalhadores qualificados, que não estavam disponíveis (CUNHA, 2005, p.27).

Segundo Manfredi (2003), no âmbito da formação profissional, o modelo estabelecido a partir de 1930, coadunou a limitação e o enquadramento institucional das associações de trabalhadores a uma política de disputa de hegemonia no plano ideológico. Assim, a determinação constitucional de o Estado assumir o ensino vocacional e pré-vocacional em colaboração com empresas e sindicatos favoreceu a criação das Leis Orgânicas da Educação Nacional: do Ensino Secundário (1942), do Ensino Comercial (1943) e do Ensino Primário, Normal e Agrícola (1946).

Favoreceu, ainda, a construção de um sistema, cuja organização e respectivo gerenciamento ficavam por conta dos organismos sindicais patronais – o chamado

“Sistema S”, que teve como primeiras estruturas o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI (1942) e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial – SENAC (1946).

Embora as Leis Orgânicas da Educação Nacional definidas nesse período tenham retratado um importante esforço de sistematização da política educacional brasileira, os textos que as constituíram mantiveram o caráter dualista da educação.

A dualidade podia ser verificada no objetivo do Ensino Secundário e Normal: “formar as elites condutoras do país”, cabendo ao Ensino Profissional oferecer “formação adequada aos filhos dos operários, aos desvalidos da sorte e aos menos afortunados, aqueles que necessitam ingressar precocemente na força de trabalho”.

A herança dualista permanece e se consolida no texto legal (PARECER CNE/CEB n.

16, 1999).

Se de um lado as Leis Orgânicas mantiveram a dualidade da educação, de outro lado conceituaram de forma mais efetiva o estágio supervisionado.

Inicialmente rotulado como preparação para postos de trabalho, conforme recomendava a Organização Internacional do Trabalho – OIT, o estágio tinha como finalidade primordial promover a aplicabilidade dos conceitos no processo de formação profissional.

Os currículos dos cursos técnicos deveriam ser compostos de três partes:

disciplinas de cultura geral; disciplinas de cultura técnica; e estágio, isto é,

período não determinado de trabalho na indústria, supervisionado pela

autoridade docente (as escolas deveriam se esforçar para conseguir estágio para os alunos, mesmo que não fosse obrigatório) (CUNHA, 2005, p.126).

Na década de 40 do século passado, os estágios supervisionados constituíam-se em oportunidades para os jovens matriculados no ensino profissional tomarem contato in loco e in service com o que, teoricamente, lhes era apresentado nas escolas. Ao considerar que as práticas desenvolvidas dentro dos laboratórios e oficinas das instituições de ensino eram bastante incipientes, o estágio passava a ser a única oportunidade de verificar a aplicabilidade dos conceitos (PARECER CNE/CEB n.35, 2003).

Embora a consolidação do conceito de estágio supervisionado tenha conferido destaque e valor ao ensino profissional, a rigidez existente entre os dois ramos de ensino, propedêutico e profissional, somente foi quebrada em parte na década de 1950, por meio da Lei Federal nº 1.076/50, que permitiu aos concluintes do ensino profissional a continuação dos estudos acadêmicos nos níveis superiores, desde que provassem “possuir o nível de conhecimento indispensável à realização dos aludidos estudos”. As regras para aplicação desse regime de equivalência entre os diversos cursos de grau médio foram dispostas na Lei Federal n. 1.821/53, cuja regulamentação se deu pelo Decreto nº 34.330/53 e seus efeitos puderam ser verificados a partir de 1954.

A plena equivalência, no entanto, só ocorreu em 1961, com a promulgação da Lei Federal n. 4.024/61, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, denominada por Anísio Teixeira como “meia vitória, mas vitória” (PARECER CNE/CEB n.16, 1999). Não havia, portanto, mais necessidade de comprovação de conhecimento para obtenção do direito de prosseguimento de estudos acadêmicos para os alunos oriundos do ensino profissional.

O período seguinte, caracterizado pela ascensão dos militares ao poder (Castelo Branco a João Baptista de Figueiredo – 1964 a 1985), trouxe para o cenário da educação brasileira uma nova etapa protagonizada pelo projeto de reforma do ensino, Lei Federal n. 5.692/71, que reformulou a Lei Federal n.4.024/61, instituindo a profissionalização universal e compulsória para o ensino de 2º Grau.

Nesse mesmo período, o Parecer CFE n.45/72, do extinto Conselho Federal

de Educação, considerou o estágio supervisionado como obrigatório para as

habilitações profissionais técnicas dos setores primário e secundário da economia,

bem como para algumas ocupações da área da saúde, permanecendo livre para as

demais ocupações do setor terciário da economia, ou seja, das áreas de comércio e serviços.

Em 1977, foi promulgada a Lei Federal n. 6.497, específica para o estágio profissional supervisionado realizado na educação superior, no ensino de segundo grau (técnico) e no ensino supletivo profissionalizante, cuja regulamentação se deu por meio do Decreto Federal n. 87.497/82.

Para melhor entendimento do conceito de estágio presente na legislação específica supracitada, é oportuno recuperar algumas expressões já utilizadas nos dispositivos legais para caracterizar essa atividade. A Lei Federal n. 6.497/77 apresenta o estágio supervisionado como “complementação do ensino e da aprendizagem”; “instrumento de integração, em termos de treinamento prático, de aperfeiçoamento técnico-cultural-científico e de relacionamento humano”; “[...]

participação em empreendimentos ou projetos de interesse social”. Já o decreto regulamentador, Decreto Federal nº 87.497/82, define o tratamento conferido à matéria, utilizando as seguintes expressões: “atividades de aprendizagem social, profissional e cultural”; “participação em situações reais de vida e de trabalho, de seu meio”; “procedimentos didático-pedagógicos [...] de competência da instituição de ensino” em parceria com “pessoas jurídicas de direito público e privado” cedentes de

“oportunidades e campos de estágio”, como colaboração no processo educativo.

É importante ressaltar que as reformas educacionais da década de 1970 tiveram como base inspiradora a teoria do capital humano, que atribuía à educação o poder e a responsabilidade de promover o fortalecimento econômico do país e a ascensão social dos indivíduos. Essa teoria, surgida nos Estados Unidos e na Inglaterra na década de 1960, foi estruturada no âmbito da ideologia desenvolvimentista do pós-guerra, consolidando-se dentro de uma política estratégica de hegemonia americana. Fortemente criticada por educadores e economistas, a teoria do capital humano exerceu inegável influência na própria prática educativa, na medida em que, sob a égide de obtenção de resultados imediatos, passou a postular uma pedagogia fundamentada nos princípios mercadológicos da racionalidade e da eficiência.

É importante salientar que essa idéia de profissionalização universal e

compulsória ocorreu em um momento em que o País objetivava participar

da economia internacional e, neste sentido, delegou (entre outras coisas) ao

sistema educacional a atribuição de preparar os recursos humanos para a absorção pelo mercado de trabalho (MANFREDI, 2002, p.105).

Tal linha educacional de caráter tecnicista materializava-se em programas restritos e focados em uma aprendizagem para o saber fazer, que estabelecia aderência às mudanças incorporadas no gerenciamento do trabalho, alcançando, portanto, grande prestígio junto ao setor produtivo.

Por estabelecer uma relação direta com as práticas profissionais, a teoria do capital humano provocou, na época, o aquecimento dos debates sobre temas bastante polêmicos no que concerne à segmentação do mercado de trabalho, à politecnia, à polivalência, à flexibilização, à qualidade total, ao neoliberalismo em educação e ao papel da formação dos trabalhadores como elemento emancipador ou condicionador da ação (CATTANI, 1997).

Predominou, nesse período, a idéia de que, por meio de políticas educacionais, seria possível promover o desenvolvimento econômico. Justifica-se, portanto, o impacto expressivo causado nos países subdesenvolvidos, que viram na teoria do capital humano uma alternativa para o alcance de patamares econômicos mais elevados, para a efetiva redução das desigualdades sociais e para o aumento da renda dos indivíduos (CATTANI, 2004).

Com a profissionalização compulsória do ensino de 2º Grau, uma grande mudança no quadro da educação brasileira pode ser verificada. Inúmeros cursos foram criados por conta do ensino profissional compulsório, sem, no entanto, atenderem efetivamente aos pressupostos de um currículo voltado à formação profissional, nem sequer atenderem à formação de base, descaracterizando, por conseguinte, tanto as redes de ensino de 2º Grau, quanto as redes públicas de ensino técnico existentes.

Embora a Lei Federal nº 5.692/71 tenha esboçado uma tentativa de superação da dicotomia existente entre trabalho e educação, na medida em que a proposta traz, de forma inovadora, uma escola única a oferecer uma educação voltada “a preparar para o social e para o trabalho produtivo”, a questão da universalidade presente neste dispositivo legal não surtiu o efeito esperado (PETEROSSI, 1994, p.65).

Esse novo quadro traduziu-se em uma desestruturação da rede pública, que

se viu obrigada a introduzir disciplinas técnicas dentro de um currículo propedêutico,

sem o devido cuidado de se preservar a carga horária necessária para a formação

de base. Sem o necessário apoio para oferecer um ensino profissional de qualidade, o sistema público ficou aquém das reais exigências de qualificação profissional do país. Portanto, o objetivo de profissionalização universal e compulsória atribuído ao ensino de 2º grau não apenas deixou de atender aos propósitos estratégicos da Lei Federal n. 5.692/71, como também agravou a crise de identidade que assolava esse nível de ensino, que ora tendia para o preparo para a continuidade dos estudos no nível superior, ora tendia para o ingresso no mundo do trabalho.

A reinterpretação da Lei Federal n. 5.692/71, apresentada no Parecer n.76/75, relatado por Teresinha Saraiva, “começa por reafirmar a justeza da tese da profissionalização do ensino de 2º grau (que ‘a maioria dos educadores considera absolutamente correta’)”. No entanto, a relatora reconhece que o tempo decorrido desde então “mostrou a necessidade de novas normas, instruções mais diversificadas” (CUNHA, 2005, p.201).

Por conseguinte, um descontentamento generalizado pôde ser verificado em diferentes segmentos. Por parte dos alunos, o descontentamento justificava-se por não identificarem como benefício à sua formação o acréscimo de disciplinas profissionalizantes na grade curricular em detrimento de outras, por eles julgadas importantes como preparatórias para os exames vestibulares. Já o descontentamento e a decorrente resistência do segmento dos proprietários de escolas privadas tiveram origem no aumento dos custos oriundos da necessidade de contratação de docentes de outras formações e dos investimentos necessários para aquisição de equipamentos específicos e instalação de laboratórios e oficinas para determinadas modalidades de ensino profissionalizante. O segmento dos empresários apresentou também certa resistência em aceitar os alunos vindos do 2º Grau profissionalizante, por duvidar da formação oferecida e por não ter interesse em comprometer a rotina de produção já estabelecida. O professorado, principalmente das escolas técnicas federais, sinalizava forte preocupação com a eventual desvalorização do ensino oferecido, em função de outras ofertas provenientes de instituições despreparadas e descomprometidas com a qualidade.

A falta de investimentos compatíveis com as reais necessidades das

habilitações profissionais, o despreparo dos gestores e do corpo docente das

escolas de 2º Grau e o crescente descontentamento dos diferentes segmentos da

sociedade foram fatores determinantes dos resultados verificados: escolas

desorganizadas e currículos desarticulados. Diante dessas circunstâncias, o ensino

de 2º Grau já não garantia a base de conhecimentos gerais que sempre o caracterizou, nem se projetava como educação profissional de qualidade, consolidando a crise de identidade supracitada.

O Parecer n.76/75 preconizava a inviabilidade de todas as escolas de 2º grau se transformarem em escolas técnicas. As razões apontadas para essa

“reorientação da política educacional” são:

• a formação específica poderia fazer com que os estudantes levassem para as empresas certos vícios resultantes de uma formação que poderia estar distorcida em relação à atividade que iriam efetivamente exercer;

• a formação específica exige que se conheçam dados de difícil obtenção sobre as necessidades do mercado de trabalho, considerando-se que haveria cerca de mil ocupações que exigiriam escolaridade de 2º grau;

• a formação específica exige que as escolas acompanhem as transformações tecnológicas cada vez mais freqüentes, o que é muito dispendioso;

• a formação específica dificulta a adaptação a novas ocupações, havendo o perigo do excedente profissional;

• a formação específica exige a reprodução de todo o ambiente das empresas dentro de cada escola, acarretando duplicações que elevariam de muito os custos do ensino (PARECER Nº76/75 apud CUNHA, 2005, p.202).

O desprestígio da profissionalização universal e compulsória do ensino de 2º Grau culminou com a promulgação, em 1982, da Lei Federal n. 7.044, que tornou facultativo o oferecimento da habilitação profissional nesse nível de ensino.

Imediatamente muitas escolas de 2º Grau retomaram as grades curriculares propedêuticas.

Nesse mesmo período, a reorganização econômica-política internacional,

associada à gradativa utilização de alta tecnologia nas empresas, começou a

demandar uma qualificação diferenciada dos trabalhadores, dos quais se passou a

exigir capacidade de trânsito por diferentes áreas do conhecimento. A maciça

informatização dos processos e a conectividade dos sistemas exigiram um perfil

profissional baseado na capacidade de leitura de códigos e lógicas complexas. A

capacidade de análise para gerir a variabilidade e os imprevistos, além da

competência para o trabalho em equipe, também foi valorizada, uma vez que os

problemas, por conta da interatividade que passou a caracterizar os processos

produtivos, já não se restringiam a um setor apenas, mas a todo o conjunto.

Para atender a demanda das organizações, várias instituições passaram a oferecer cursos de qualificação profissional, diversificando programas e modalidades de ensino.

Durante a primeira metade da década de 1990, vários projetos de reforma do ensino médio e profissional tramitaram na Câmara e no Senado e foram objeto de análise, reflexão, debate e enfrentamento dos diferentes grupos sociais. A reforma do ensino decorrente desse processo teve como pressuposto a construção de uma nova institucionalidade, fruto de uma trajetória histórica de disputas político- ideológicas empreendidas no âmbito da sociedade brasileira (MANFREDI, 2003, p.114).

Ao Integrar o conjunto de estratégias estabelecidas pelo Governo Fernando Henrique Cardoso, em 1997, a reforma da educação profissional deslocou do conflito existente entre capital e trabalho o acirramento da crise social verificada na ocasião. Ao atribuir a responsabilidade pelos altos índices de desemprego ao despreparo dos trabalhadores, o governo instituiu no ideário coletivo o entendimento de que a única saída possível para as camadas marginalizadas econômica e socialmente era a apropriação de uma qualificação profissional que permitisse a disputa em melhores condições por uma oportunidade de inserção no mercado de trabalho (OLIVEIRA, 2003, p.24).

As reformas que se seguiram a partir de 1995, mediante leis e decretos, estabeleceram alterações importantes quanto à gestão, ao financiamento, ao acesso, à avaliação, ao currículo e às modalidades de ensino.

A começar pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, Lei Federal n. 9.394, promulgada em 1996, que busca uma definição para o ensino médio, na medida em que o considera uma etapa da educação básica preparatória para o mundo do trabalho e aprimoramento do educando como pessoa humana.

Ao destinar um capítulo específico à educação profissional, a LDB busca

promover a superação de preconceitos que durante tanto tempo rotularam a

educação profissional como “assistencialista” e “economicista”. Em seu artigo 39

confere uma nova identidade à educação profissional, na medida em que a integra

às outras formas de educação e estabelece vínculos com as questões relativas ao

trabalho, à ciência e à tecnologia: “A educação profissional, integrada às diferentes

formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente

desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva”.

A educação profissional assim categorizada passa a diferenciar-se em seus níveis e modalidades em função da complexidade das competências a serem desenvolvidas, da qualificação dos egressos e da carga horária dos programas. A articulação da educação profissional técnica com o ensino médio recebe um tratamento pautado na intercomplementaridade, mantendo-se, assim, a identidade de ambos. “A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular, ou por diferentes estratégias de educação continuada” (artigo 40, LDB, 1996).

Interessante notar que a LBD apresenta uma proposta de conciliação de finalidades, mediante a adoção de uma ação planejada, que não separa a educação profissional do ensino médio, conforme tradicionalmente verificado até os anos de 1970, nem tampouco os coaduna de forma obrigatória, conforme preconizado na Lei Federal n.5.692/71.

Além disso, a educação profissional articula-se, de forma inovadora, à educação básica. Passa a ter um estatuto moderno e atual, tanto no que se refere à sua importância para o desenvolvimento econômico e social, quanto na sua relação com os níveis da educação escolar (PARECER CNE/CEB n. 16, 1999).

O ensino médio passa a ter como principais finalidades a partir do novo ordenamento legal (artigo 35, Lei Federal n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996), o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando; o aprimoramento do educando como pessoa humana e a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos.

A vinculação entre a educação escolar, o mundo do trabalho e a prática social do educando ganha projeção na LDB, que a define como propósito de todos os níveis e modalidades de educação e ensino.

Tal propósito é ressaltado no Parecer CNE/CEB n.16/99, que trata das

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico. Ao

abordar a Organização da Educação Profissional de Nível Técnico, o referido

Parecer destaca a prática como um dos aspectos importantes a ser considerado no

planejamento curricular. Reforça a necessidade de contextualizar competências,

conferir significado aos conceitos trabalhados no ambiente escolar e, como

metodologia de ensino, por em ação o aprendizado.

Nesse sentido, o Parecer em referência, ao considerar a prática profissional o eixo norteador do currículo, recomenda que o Plano de Curso preveja o desenvolvimento de atividades pautadas em estudos de caso, conhecimento de mercado e de empresas, pesquisas individuais e em equipe, projetos focados em situações reais de vida e de trabalho, estágios e exercício profissional efetivo.

Já o Decreto Federal n. 2.208, promulgado em 1997, ao regulamentar a LDB em seus artigos 39, 40, 41 e 42 (Capítulo III do Título V), afirma como objetivos da Educação Profissional a formação de técnicos de nível médio e de tecnólogos de nível superior para os diferentes setores da economia; a especialização e o aperfeiçoamento de conhecimentos tecnológicos; a qualificação, a requalificação e o treinamento de jovens e de adultos com qualquer nível de escolaridade, para a sua inserção e melhor desempenho no exercício do trabalho.

Assim, o artigo 2º do referido decreto estabelece que:

A Educação Profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou em modalidades que contemplem estratégias da educação continuada, podendo ser realizada em escolas do ensino regular, em instituições especializadas ou em outros ambientes de trabalho (Opus citatum).

O Decreto Federal n. 2.208/97, ao determinar a separação compulsória entre o ensino médio e o ensino técnico, impossibilitou o oferecimento da educação integrada, ou seja, formação geral e profissional em um único currículo. No entanto, abriu a possibilidade de oferecimento de cursos concomitantes, médio e técnico, com duas matriculas na mesma escola ou em escolas diferentes e de cursos seqüenciais, visando o retorno dos indivíduos à escola em busca de uma formação técnica. Possibilitou, ainda, a certificação profissional baseada em competências e instituiu três níveis de ensino profissional: o básico (incluindo a aprendizagem e cursos breves para adultos, sem requisitos de escolaridade), o técnico (de nível médio, organizado por módulos) e o tecnológico (de nível superior).

A separação dos Ensinos Médio e Técnico supracitada fundamentou-se em

alguns aspectos identificados no processo de mapeamento do sistema educacional

brasileiro, dos quais destacam-se a necessidade de expansão da oferta de vagas no

Ensino Médio, a necessidade de adequação da formação profissional aos novos

perfis profissionais demandados pelo setor produtivo, a idéia de que o processo de

formação profissional deve ser dinâmico e contínuo, a necessidade de oferecer