DOS PROFESSORES DE AGRONOMIA
RECHE, Bruna Donato – UEL bruna.reche@hotmail.com OLIVEIRA, Cláudia Chueire – UEL
cchueire@uel.br Eixo Temático: Formação de Professores e Profissionalização Docente Agencia Financiadora: CNPq Resumo
Visando reconhecer as possíveis relações entre a qualidade do ensino praticado e os processos de formação docente universitária, o presente texto, parte integrante de um relatório de iniciação científica, apresenta os resultados da análise de questionários, respondidos pelos docentes do curso de Agronomia de uma universidade pública, a respeito da qualidade de ensino praticado e o processo de formação do docente para a universidade, os quais influenciam no desempenho acadêmico. A docência do ensino superior tem especificidades próprias, por isso a relevância do estudo relativo às práticas didático-metodológicas que ocorrem no interior da educação superior e a formação docente universitária que auxiliam no aprofundamento das proposições que consideram a docência em sua complexidade. A metodologia de pesquisa privilegiou a abordagem de cunho predominantemente qualitativo, de caráter exploratório-descritivo. Foram coletadas informações, através de um questionário com duas perguntas, respondidos por sete professores do curso Agronomia e o método hermenêutico-dialético (Minayo, 2006) foi utilizado para a análise dos dados. As manifestações docentes permearam desde o descompromisso dos alunos com as disciplinas, a atenção voltada para o ensino da pós-graduação, o desconhecimento sobre a formação crítica proposta pela universidade até a necessidade de ações voltadas para a formação pedagógica dos próprios docentes. Entre os resultados alcançados, estão o aprofundamento de conhecimentos referentes ao papel da universidade e à formação docente como contribuintes para uma boa qualidade de ensino, à docência no curso de Agronomia, que à partir das análises dos questionários, evidencia a consciência dos professores quanto a necessidade de formação pedagógica e a instituição de espaços que permitam o refletir sobre as práticas pedagógicas e às contribuições para a área de formação de docentes para o ensino superior.
Palavras-chave: Formação de professores. Docência universitária. Formação pedagógica.
Introdução
No âmbito da didática e da organização escolar, a área de formação profissional docente para o Ensino Superior estuda os processos pelos quais os professores adquirem ou
melhoram seus conhecimentos para intervirem profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da instituição (PACHANE, 2006).
A formação docente e a qualidade do ensino dos cursos de graduação são temáticas que precisam de constantes estudos. A docência do ensino superior tem especificidades próprias, por isso a relevância do estudo relativo às práticas didático-metodológicas que ocorrem no interior da educação superior e que auxiliam no aprofundamento das proposições que consideram a docência em sua complexidade (IMBERNÓN, 2006).
Para Isaia (2006), é necessário inserir o debate sobre quem forma o docente universitário, a fim de transformar o trabalho em elementos favoráveis à construção de um corpo consistente de conhecimentos voltados especificamente para a formação do docente de ensino superior, para que cada vez mais as dificuldades relativas a essa formação sejam superadas.
A justificativa para uma pesquisa desta natureza na universidade é expressa pela carência de estudos que abordem especialmente a formação docente para o ensino superior, gerando a necessidade de aprofundar conhecimento por meio de estudos sobre este nível de ensino; oportunidade de ouvir os docentes da instituição, analisando as informações coletadas, que podem contribuir com subsídios para o trabalho dos docentes formadores de professores que atuam na formação de docentes para o ensino superior; necessidade de contribuir no campo das reflexões sobre a temática para a elaboração de propostas de formação que possam envolver a instituição como um todo.
Este estudo ampara-se em um projeto de pesquisa intitulado Programas Institucionais de Formação Pedagógica para a Docência Universitária: Movimentos e Iniciativas nas Instituições do Sul do Brasil que tem norte metodológico de cunho predominantemente qualitativo, de caráter exploratório-descritivo com levantamento de dados sobre a qualidade do ensino e formação docente em uma universidade pública estadual.
O objetivo principal foi analisar as informações dos professores do curso de Agronomia da universidade em questão sobre a qualidade de ensino e identificar suas necessidades, criticas e sugestões para o ensino superior e para o processo de formação docente, como forma de contribuir para a elaboração de programas de formação pedagógica docente que envolva a instituição como um todo, a partir de questionários.
Richardson (1999) expressa que os questionários permitem a obtenção de informações de um número variado de pessoas e apresentam certa uniformidade de informações de fácil
tabulação dos dados em pouco tempo. Para a interpretação dos dados deste estudo qualitativo, a proposta escolhida teve amparo na estratégia de triangulação de Minayo, Assis e Souza (2006), ou seja, análise a partir da interpretação das autoras, literatura especializada e dados da realidade investigada.
Qualidade de Ensino e Formação Docente: Aspectos a Considerar
Refletir sobre qualidade de ensino e formação docente na educação superior pressupõe considerar como os vários aspectos que os caracterizam contribuem para o bom desenvolvimento da aprendizagem. Isto porque, como afirma Rios (2008, p.68), a qualidade de ensino e o trabalho docente “[...] não seria um atributo, uma propriedade, mas consistiria num conjunto de atributos, de propriedades que caracterizam a boa educação”.
Na universidade, que é o contexto das discussões sobre esta temática, há o incentivo pelo desenvolvimento e formação de sua comunidade, especialmente alunos e professores, a partir da produção de conhecimentos (CUNHA, FERNANDES; PINTO, 2008). Para Pimenta e Anastasiou (2005), a construção do conhecimento na universidade só pode ocorrer mediante a crítica constante fundamentada no ensino, na pesquisa e na extensão.
Veiga (2006) compartilha desta ideia ao defender que é pelo ensino, pesquisa e extensão articulados que a universidade possibilita a produção de conhecimentos e a problematização dos já existentes, numa constante tentativa em suprir as demandas da sociedade. Daí a complexidade que a educação superior tem em sua estrutura e metas, porque ela visa, a partir de uma boa educação, a transformação da sociedade em patamares superiores de qualidade social.
Para tanto, é necessário um modelo de profissionais aptos para efetivar suas propostas, pois a formação docente também influi na qualidade do ensino. Isaia e Bolzan (2008) defendem que discutir a qualidade da educação implica em discutir a qualidade do processo de formação docente: “estamos cientes que estas [...] instâncias se integram e se interpenetram, perpassando toda a discussão sobre a qualidade e seus possíveis indicadores”
(p. 510). Dessa forma, para que a universidade alcance o objetivo de uma boa qualidade de ensino, é necessário uma boa qualidade na formação do professor que nela atua
Entendida assim, a formação deve ser aquela que vai além do domínio das disciplinas científicas ou acadêmicas (IMBERNÓN, 2006) e inclua modelos relacionais e participativos que possibilitem ao professor articular todos os aspectos do ensino. A docência, segundo
Marcelo García (1999, apud PACHANE, 2006, p.130), “[...] representa a combinação entre o conhecimento da matéria a ensinar e o conhecimento pedagógico e didático de como ensinar”, que capacita o professor a relacionar o significado do conteúdo que se quer ensinar e o significado desse conhecimento construído pelo aluno.
Entretanto, como esclarece Anastasiou (2006), a formação do docente universitário, que ocorre por meio de programas de pós-graduação, mestrado e doutorado, dá ênfase nos conhecimentos específicos da área, a partir da pós-graduação instituída pela Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (LDBEN), que não considera a construção de práticas pedagógicas como meio de conduzir o ensino efetivo.
Contribuindo com este embate, à medida que o professor vai assumindo integralmente o cargo, também vai sendo ainda mais pressionado pela instituição quanto à titulação, produção e competência pedagógica (ISAIA, 2006). Em circunstâncias assim, o refletir sobre as práticas, o compartilhar saberes e experiências entre os docentes, para o aprimoramento dos mesmos, fica comprometido. Dessa forma, para Masetto (1998, p. 12):
[...] não se tem consciência na prática de que a aprendizagem dos alunos é o objetivo central dos cursos de graduação e que nosso trabalho de docentes deve privilegiar não apenas o processo de ensino, mas o processo de ensino- aprendizagem dos alunos e não na transmissão de conhecimentos por parte dos professores. Como simples e tão-somente repassadores de conhecimento, esse papel realmente está em crise e, já algum tempo, ultrapassado.
É imprescindível, então, intervir nessa problemática e incitar a reflexão docente para a construção de uma ação educativa eficiente e fundamentada. Como teoriza Cunha (2006, p.
2): “os sujeitos professores só alteram suas práticas quando são capazes de refletir sobre si e sobre sua formação”.
Além do mais, “não basta a vontade individual dos professores, é necessário um esforço organizado, com responsáveis específicos para desenvolver ações formativas voltadas para o desenvolvimento profissional dos professores” (ISAIA, 2006, p.75). Para Veiga (2006), as instituições de ensino superior devem oferecer espaços para essas discussões, mediados por profissionais da área da Educação, como os programas de formação pedagógica docente.
Isso porque, como explica Behrens (1998), esses programas visam à reflexão e à discussão sobre a prática docente, nos quais o professor universitário, junto a outros
professores, tem a possibilidade de compartilhar dificuldades, avanços, saberes e valores. O que representa uma atitude avessa ao exercício da profissão solitária. Nas palavras de Pachane (2006, p. 108), “um programa de formação tem necessidade de expandir possibilidades, incomodar, mexer, remexer, instigar, apresentar alternativas e antecipar discussões”. Uma proposição que sugere ao educador a participação ativa no processo de reflexão da sua própria prática e também das práticas de outros professores que compartilham das discussões.
Os cuidados expostos até aqui, trazem uma preocupação de ensino que ultrapassa os conhecimentos técnicos e inclua métodos pedagógicos que possam contribuir para o aprendizado do aluno. Quando o docente não consegue pensar sozinho sobre sua prática educativa, a instituição de ensino deve auxiliá-lo no clareamento da idéias principais que compõem as funções e objetivos do curso em questão.
Prezar pela boa formação inicial e contínua docente, que abrange conhecimentos específicos e pedagógicos, bem como o amparo ao professor em seu ingresso à instituição, com medidas que beneficiem o desenvolvimento da carreira docente, é garantir que a qualidade de ensino – a construção de conhecimentos específicos, éticos e valorativos por parte dos alunos e também pelos professores – seja a mais completa possível.
As Percepções e Contribuições dos Docentes de Agronomia
As reflexões anteriormente feitas sobre formação de professores e sua relação quanto à boa qualidade no ensino dão condições para interpretar os dados coletados referentes à opinião dos professores do curso de Agronomia sobre o ensino desenvolvido e propostas institucionais de formação pedagógica para a docência.
Na primeira etapa do projeto maior ao qual este estudo está vinculado, foi distribuído um questionário aos alunos do 5º ano, visando coletar dados em relação à qualidade de ensino do curso. O resultado apresentado por 4,35% dos alunos de Agronomia foi que o ensino do curso foi muito bom, 47,83% indica que o ensino do curso foi bom, 34,78% dos alunos revela que o ensino do curso foi razoável e 13,04% indica que o ensino do curso foi fraco.
Considerando estes dados, na segunda etapa, foram solicitadas as percepções dos professores, suas possíveis necessidades, críticas e sugestões para os cursos, a fim de ser ter um conhecimento maior sobre a qualidade de ensino desses cursos, além de promover uma pequena reflexão sobre a própria prática pedagógica docente.
A primeira questão solicitou a opinião do professor sobre os resultados apresentados pelos alunos e a indicação dos problemas de ensino no curso.
Os sete professores que responderam aos questionários concordaram com os alunos.
Para um professor, a avaliação poderia ter sido melhor se os alunos participassem das aulas e estudassem para além das provas. Outro professor, no entanto, menciona que a ênfase dada à docência nos cursos de pós-graduações trouxe conseqüências como a falta de devida atenção ao curso de graduação. Para ilustrar, reproduzo as manifestações:
Concordo, mas existem problemas. Atualmente, com as ênfases em pós- graduação, penso que a graduação ficou em segundo plano (PROFESSOR 1).
Em partes. Observando a forma como os alunos participam das aulas, percebe-se que uma parcela significativa acabam permanecendo fora da sala durante pequeno intervalo de tempo, o que acaba refletindo diretamente na aprendizagem, [...]. Outro aspecto relevante está relacionado ao hábito de estudo da grande maioria: somente em véspera das provas, refletem dificuldades de aprendizagem e consequentemente a avaliação do curso é subestimada (PROFESSOR 6)
A fala dos professores revela alguns contrapontos da docência no ensino superior como o enfoque no ensino da pós-graduação e a falta de empenho dos alunos quanto às aulas.
Cunha (2006), explica que estas situações ocorrem porque no âmbito acadêmico, o prestígio docente ainda ocorre por meio das atividades desenvolvida na pesquisa, nas publicações, participações de eventos qualificados e dos processos ligados à pós-graduação, enquanto o ensino de graduação é visto como conseqüência das demais atividades, exercício naturalizado e sem reflexão.
Mesmo que alguns professores tenham ciência da importância do ensino de graduação, como visto nas manifestações docentes, apresentam dificuldades para efetivar um bom ensino. Para Pimenta e Anastasiou (2005) a primeira mudança deve ser a de superar o modelo de aula centrado no professor para uma perspectiva de construção de conhecimentos pelos alunos. Para isso, o professor pode “[...] proceder ao conhecimento e à identificação de quem são seus alunos, o que pensam, o que sabem, suas expectativas, a visão que tem do que é ser profissional da área ‘escolhida’” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 229).
Outro aspecto importante para um bom ensino depende do bom relacionamento entre o professor e os alunos. Dessa forma, a produção de conhecimento construídos nesta relação
tendem a efetivar os objetivos e finalidades da educação (PIMENTA, 2001 apud PIMENTA;
ANASTASIOU, 2005).
Sobre os problemas de ensino, dois professores mencionam que a prática docente poderia ser aperfeiçoada como programas específicos de formação pedagógica, o que traria bons resultados à avaliação do ensino do curso. Abaixo, suas propostas:
[...]. É lógico também que, cursos pedagógicos de formação ajudaria muito na reciclagem dos professores. Vejo isso, pois também atuo no ensino médio, onde os professores recebem este tipo de formação (PROFESSOR 6).
Melhorar as aulas práticas, teóricas e sistemas de avaliação, preparando melhor os professores com reciclagem na área da educação: metodologia de ensino, psicologia da educação, etc. (PROFESSOR 7).
Esta reciclagem pedagógica mencionada pelos professores é uma tentativa de expressão da necessidade de programas de formação pedagógica, já mencionados anteriormente. Para Borba, Ferri e Hostins (2006), ao participar desses programas, o professor se relaciona com outros professores de diversas áreas do conhecimento, de modo que sua formação também acontece na interação com outras formações, validando o processo contínuo do educador.
Interessante mencionar que para um professor o resultado apresentado pelos alunos foi influenciado por algumas disciplinas desinteressantes, que não visam o trabalho profissional, por isso não foi considerado melhor. Assim se manifesta o docente:
Sim. O quinto ano do curso está com diversas disciplinas não profissionalizantes, no sentido da produção. As disciplinas como Sociologia Rural, Economia e Extensão Rural que não atraem os alunos (PROFESSOR 5).
Esta fala possibilita o entendimento de que o professor desconhece a formação crítica que a universidade propõe. Vale destacar que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional apresenta que entre os objetivos da universidade estão, entre outros, estimular a criação cultural, o espírito científico e o pensamento reflexivo. Portanto, além da formação profissional prática, na universidade, incentiva-se o caráter crítico e reflexivo para a produção de conhecimentos.
Para Anastasiou (2006), é importante que, para esta proposta de ensino, os professores reconheçam-se como integrantes ativos na construção desses ideais e mais ainda conhecer
quais os objetivos que se pretende quanto a formação universitária. Por isso, a docência deve compreender o real significado “da sociedade, da educação, da escola, do aluno, do ensino- aprendizagem, do saber” (COELHO, 2006 p.43), a fim de se repensar e recriar as práticas educativas em relação a sociedade, pois “ao apreender um conteúdo, apreende-se também determinada forma de pensá-lo e de elaborá-lo” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005 p. 214).
As práticas docentes são importantes recursos de ensino, especialmente na graduação, pois é o inicio da formação profissional e possibilita aprendizagens futuras. Essas práticas devem ser fundamentadas no perfil de formação pretendida, além de evitar equívocos de ordem curricular.
Os problemas levantados pelos professores poderiam ser trabalhos em conjunto se a universidade em questão já tivesse instituído programa de formação pedagógica para seus docentes. Se não solucionados, poderiam ter sido minimizados à medida que recebessem encaminhamentos adequados.
A segunda questão indagava se o docente considerava que a universidade poderia desenvolver programas institucionais específicos de formação pedagógica. Se sim, que tipos de programa trariam resultados efetivos para a melhoria do curso. Se não, que justificassem o motivo.
Dos sete professores que responderam os questionários, dois professores não concordaram com a instituição de programas de formação pedagógica. Para um professor a formação apresentada pelos docentes do curso é suficiente e o outro professor afirma que a maioria dos professores constantemente aperfeiçoam a formação tanto específica quanto pedagógica. Consta de seus relatos:
Acredito que o nível atual dos professores é bom! (PROFESSOR 2).
A maioria dos professores do curso de Agronomia estão em constante aperfeiçoamento, não só em relação aos conhecimentos específicos, mas também em questões pedagógicas (PROFESSOR 05).
Pimenta e Anastasiou (2005), esclarecem que existe um consenso de que na docência do ensino superior não é necessária a formação no campo do ensinar, em que parece bastar o domínio de conhecimentos específicos. Mas se há a verdadeira preocupação em melhorar a própria formação, deve-se pensar a relação dos conhecimentos científicos e específicos com práticas pedagógicas eficientes para se desenvolver um bom ensino.
Já quatro professores expressaram que a instituição de programas de formação pedagógica na universidade seria positivo para a melhoria da qualidade do curso. As falas são muito interessantes, por isso as apresento na integra:
Normalmente as pessoas contratadas para aula de graduação são profissionais da área e não tem formação pedagógica, principalmente os recém doutores (PROFESSOR 1).
Não tenho ideia por não conhecer os programas que envolvem o assunto (PROFESSOR 4).
Os resultados são à longo prazo. Acho importante uma formação integral que envolva prática de ensino, formas de levar o conhecimento ao aluno, que o faça participar mais, avaliação, entre outros. Somente melhoraremos o ensino se o professor conseguir controlar efetivamente todas as etapas do ensino-aprendizagem (PROFESSOR 6).
Os especialistas da area teriam que propor e juntos com a comunidade acadêmica decidir melhor e com mais consciência quais áreas estão mais necessitadas e investir (PROFESSOR 7).
As contribuições dos docentes são de extrema importância ao revelarem aspectos da docência que devem ser pensados em conjunto a fim de melhorá-los. Ao contrário do professor que afirmou que a maioria dos professores busca aperfeiçoamento das práticas, inclusive pedagógicas. Estes professores demonstraram acreditar que a instituição de programas de formação pedagógica podem favorecer.
A docência vai além do ensino, é uma atividade formativa que envolve os professores, os alunos dos quais os professores são responsáveis e os ambientes formativos que ambos estão envolvidos (ISAIA, 2006). Por isso, para uma formação integral, o professor deve ser acompanhando, desde o seu ingresso, por meio de assessorias, incentivos e parcerias. Veiga (2006) defende que a instituição deve criar disciplinas específicas de cunho pedagógico nos cursos de pós-graduação, além de núcleos pedagógicos de trabalho conjunto aos docentes.
Tudo para que o ensino se torne um processo sistematizado de construção de conhecimentos, saberes e fazeres tanto para o professor quanto para o aluno (ISAIA, 2006).
Considerações Finais
A pesquisa contribuiu para o entendimento de aspectos que permeiam a atividade docente e também alguns problemas enfrentados pelos professores, como o descompromisso
dos alunos com as disciplinas, a atenção voltada para o ensino da pós-graduação e o desconhecimento sobre a formação crítica proposta pela universidade.
Apesar dos fatores que afetam a qualidade de ensino, a maioria dos professores demonstrou ter consciência do papel docente na busca de alternativas que melhorem o aprendizado, como a proposta de formação integral, desde os conhecimentos específicos aos conhecimentos didático-metodológicos. Esta consciência é o primeiro passo para a mudança de postura em busca de novos meios de um bom ensino e quando ainda não há, a instituição pode contribuir ao incentivar a reflexão das práticas e suas melhorias com espaços de discussão entre os docentes, os programas de formação pedagógica.
Isto porque, ao compartilhar a ideia de que a docência vai além do repasse de conhecimentos científicos, traz a responsabilidade aos docentes de se comprometerem com a qualidade do ensino praticado, seus métodos, posturas e dedicação.
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