REVISTA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA Nº ISSN

31

VOLUME

PSICOPEDAGOGIA

30

ANOS

EDITORIAL / EDITORIAL ... 1

ARTIGOS ORIGINAIS / ORIGINAL ARTICLES

• Avaliação de funcionalidade em atividades e participação de alunos com transtornos do espectro do autismo ...3 • Intervenção no uso de procedimentos e estratégias de contagem com alunos

dos anos iniciais com baixo desempenho em matemática ... 11 • Moralidade e concepção de amor em crianças de 6 e 9 anos ... 21 • Avaliação da criatividade em universitários ...35 • Expectativas de alunos de enfermagem frente ao primeiro estágio em

instituições de saúde ...44

ARTIGO ESPECIAL / SPECIAL ARTICLE

• O papel do psicopedagogo em relação ao bullying ...56

ARTIGOS DE REVISÃO / REVIEW ARTICLES

• Psicopedagogia em contextos hospitalares e da saúde: três décadas de

publicações na Revista Psicopedagogia ...63 • Perfil de pesquisas relacionadas à dislexia: revisão de literatura...73 • Percepção auditiva em escolares com dislexia: uma revisão sistemática ...82

SEÇÃO BAHIA

Diretora Geral: Nilzan Gomes Santos

Av. Tancredo Neves, 3343, sala 1105, Edif. Cempre Caminho das Árvores – Salvador – BA – CEP 41820-021 Tel: (71) 3341-0121 Seção / (71) 3362-0906 / 8838-9190 E-mail: abppssecao.ba@uol.com.br

Vice-Diretora: Denise Lago de Miranda

SEÇÃO BRASÍLIA

Diretora Geral: Walderlene Ramalho QNE 2, Lote 1, sala 203, Ed. Bombini Clínicas Taguatinga – Brasília – DF – CEP 72125-020 Tel: (61) 9986-9667

E-mail: abppbsb@hotmail.com Vice-Diretora: Marina Lima Beust

SEÇÃO CEARÁ

Diretora Geral: Andréa Aires Costa

Rua João Carvalho, 800, sala 1008, Ed. Talente Center Aldeota – Fortaleza – CE – CEP 60140-140

Tel: (85) 8543-4331 / 9962-5131 E-mail: abppce@psicopceara.com.br

Vice-Diretora: Graça Maria de Morais Aguiar e Silva

SEÇÃO GOIÁS

Diretora Geral: Lucila Menezes Guedes Monferrari Av. 85, 684, sala 207 – Ed. Eldorado Center – Setor Oeste Goiânia – GO – CEP 74120-090

Tel/Fax: (62) 3954-2178 / 3259-3592 / 8153-9648 E-mail: psicopedagogiagoiasabpp@gmail.com.br Vice-Diretora: Denise A. S. Baiocchi Carneiro

SEÇÃO MINAS GERAIS

Diretora Geral – Regina Rosa dos Santos Leal Av. Brasil, 248, sala 202 – Santa Ifigênia Belo Horizonte – MG – CEP 30140-001 Tel: (31) 3221-3616 / 3239-5920 / 9238-1955 E-mail: abppminasgerais@gmail.com Vice-Diretora: Maria Ana Tafner Pereira

SEÇÃO PARÁ

Diretora Geral: Maria de Nazaré do Vale Soares Trav. 3 de Maio, 1218, sala 105, Ed. Alpha Center São Braz – Belém – PA – CEP 66060-600 Tel: (91) 3229-0565 / 9981-2076 E-mail: abpppa@yahoo.com.br

Vice-Diretora: Eliane Souza de Deus Neto Almeida

SEÇÃO PARANÁ NORTE Diretora Geral: Neocleide Milani

Rua Dinamarca, 381 – Centro Cambé – PR – CEP 86181-080 Tel: (43) 3223-2654 / 9112-1964 E-mail: abpp.parananorte@hotmail.com Vice-Diretora: Rosa Maria Junqueira Scicchitano

SEÇÃO PARANÁ SUL Diretora Geral: Loriane Ferreira

Rua Fernando Amaro, 431 – Alto da XV Curitiba – PR – CEP 80045-080

Tel: (41) 3363-8006 / 3282-9357 / 9106-9645 E-mail: diretoria@paranasul.com.br Vice-Diretora: Heloisa Monte Serrat Barbosa

SEÇÃO PIAUÍ

Diretora Geral: Maria Alice de Santana Resende

Rua Coelho de Resende, 123 Sul, sala 2, andar superior – Centro Teresina – PI – CEP 64001-370

SEÇÃO RIO DE JANEIRO

Diretora Geral: Maria Katiana Veluk Gutierrez

Av. Nossa Senhora de Copacabana, 861, sala 302 – Copacabana Rio de Janeiro – RJ – CEP 22060-000

Tel: (21) 2236-2012 / 2527-1933 / 8877-1729 E-mail: abpp-rj@abpp-rj.com.br

SEÇÃO RIO GRANDE DO NORTE

Diretora Geral: Maria Bernadete Silva de Holanda Gomes Rua Cel. Silvino Bezerra, 1178 – Lagoa Seca

Natal – RN – CEP 50032-140

Tel: (84) 9676-1203 / 3314-5878 / 9907-0016 E-mail: psicopedrn@yahoo.com.br Vice-Diretora: Ednalva de Azevedo Silva

SEÇÃO RIO GRANDE DO SUL Diretora Geral – Iara Caierão

Av. Venâncio Aires, 1119, sala 9 – Bonfim Porto Alegre – RS – CEP 90520-000 Tel: (51) 3333-3690 / 9624-2785 E-mail: secretaria@abpprs.com.br

Vice-Diretora: Gilca Maria Lucena Kortmann

SEÇÃO SANTA CATARINA

Diretora Geral: Maria Alice Moreira Bampi Rua Rui Barbosa, 574, apto 801 – Agronômica Florianópolis – SC – CEP 88025-301 Tel: (48) 3365-1097 / 9116-0753 E-mail: abppsc@gmail.com Vice-Diretora: Liliana Stadinik

SEÇÃO SÃO PAULO

Diretora Geral: Sandra Lia Nisterhofen Santilli Rua Minas Gerais, 6 – Higienópolis

São Paulo – SP – CEP 01244-010

Tel: (11) 99513-1411 / 3259-0837 / 99158-0993 E-mail: saopaulo@saopauloabpp.com.br Vice-Diretora: Maria Cristina Natel

SEÇÃO SERGIPE

Diretora Geral: Nielza da Silva Maia de Souza Rua Riachuelo, 1188, sala 16 – São José Aracajú – SE – CEP 49015-160 Tel: (79) 3214-5363 / 222 / 9134-5652 E-mail: abppsergipe@gmail.com

Vice-Diretora: Maria de Fátima Vasconcelos Gomes

NÚCLEO ESPÍRITO SANTO

Coordenadora: Cheila Araujo Mussi Montenegro Av. Nossa Senhora da Penha, 1495 – sala 504 A, Ed. Corporate Center

Santa Lúcia – Vitória – ES – CEP 29056-905 Tel: (27) 98875-4508 / 99969-5545 E-mail: abpp.es@gmail.com

Vice-Coordenadora: Lucia Maria Godoy

NÚCLEO PERNAMBUCO

Coordenadora: Manuela Barbosa Pimentel de Freitas Rua Aviador Severiano Lins, 73 / sala 5 – Boa Viagem Recife – PE – CEP 51020-060

Tel: (81) 3466-1362 / 9693-9978 / 9694-7857 E-mail: abpppernambuco@gmail.com

Vice-Coordenadora: Amanda Sheylla Leôncio de Araujo Freire

NÚCLEO SUL MINEIRO

Coordenadora: Janaina Cristiane Guidi Pereira Rua Alberto Cabre, 300 – Vila Pinto

Varginha – MG – CEP 37010-630

Sede: Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000 - São Paulo - SP Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567 - www.abpp.com.br - psicoped@uol.com.br

Associação Brasileira de Psicopedagogia

SEÇÕES E NÚCLEOS

C

e

i

Alicia Fernández - Argentina Carmen Pastorino - Uruguai César Coll - Espanha Isabel Solé - Espanha Maria Cristina Rojas - Argentina Neva Milicic - Chile Vitor da Fonseca - Portugal

C

e

n

Ana Lisete Rodrigues SP Anete Busin Fernandes SP Beatriz Scoz SP Débora Silva de Castro Pereira BA Denise da Cruz Gouveia SP Edith Rubinstein SP Elcie Salzano Masini SP Eloísa Quadros Fagali SP Evelise Maria L. Portilho PR Gláucia Maria de Menezes Ferreira CE Heloisa Beatriz Alice Rubman RJ Leda M. Codeço Barone SP Margarida Azevedo Dupas SP Maria Auxiliadora de Azevedo Rabello BA Maria Cecília Castro Gasparian SP

C

e

Maria Irene Maluf SP Quézia Bombonatto SP Luciana Barros de Almeida GO Maria Angélica Moreira Rocha BA Rosa M. Junqueira Scicchitano PR

e

Maria Irene Maluf SP

Maria Célia Malta Campos SP Maria Cristina Natel SP Maria Lúcia de Almeida Melo SP Maria Silvia Bacila Winkeler PR Marisa Irene Siqueira Castanho SP Mônica H. Mendes SP Nádia Bossa SP Neide de Aquino Noffs SP Nívea M.de Carvalho Fabrício SP Regina Rosa dos Santos Leal MG Rosa M. Junqueira Scicchitano PR Sônia Maria Colli de Souza SP Vânia Carvalho Bueno de Souza SP

C

Ana Maria Maaz Acosta Alvarez Jaime Zorzi

Lino de Macedo Lívia Elkis

Luiza Helena Ribeiro do Valle Pedro Primo Bombonato Saul Cypel

PSICOPEDAGOGIA – Órgão oficial de divulgação da Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp é indexada nos seguintes órgãos:

1) LILACS - Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde - BIREME

2) Clase - Citas Latinoamericanas en Cien-cias Sociales y Humanidades. Universidad Nacional Autónoma de Mexico

3) Edubase - Faculdade de Educação, UNI-CAMP

4) Bibliografia Brasileira de Educação - BBE CIBEC / INEP / MEC

5) Latindex - Sistema Regional de Informa-ción en Línea para Revistas Científicas de América Latina, El Caribe, España y Portugal

6) Catálogo Coletivo Nacional – Instituto Brasileiro em Ciência e Tecnologia – IBICT

Psicopedagogia: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia / Associação Brasileira de Psicopedagogia. - Vol. 10, nº 21 (1991). São Paulo: ABPp,

1991-Quadrimestral ISSN 0103-8486

Continuação, a partir de 1991, vol. 10, nº 21 de Boletim da Associação Brasileira de Psicopedagogia.

1. Psicopedagogia. I. Associação Brasileira de Psicopedagogia.

CDD 370.15

7) INDEX PSI – Periódicos – Conselho Federal de Psicologia

8) DBFCC – Descrição Bibliográfica Fundação Carlos Chagas

9) PEPSIC – Periódicos Eletrônicos em Psicologia

Editora Responsável: Maria Irene Maluf Revisão e Assessoria Editorial:

Rosângela Monteiro

Editoração Eletrônica: Rudolf Serviços Gráficos

O conteúdo dos artigos aqui publicados é de inteira responsabilidade de seus autores, não expressando, necessariamente, o pensamento do corpo editorial.

É expressamente proibida qualquer modali-dade de reprodução desta revista, seja total ou parcial, sob penas da lei.

Associação Brasileira de Psicopedagogia

www.abpp.com.br psicoped@uol.com.br

Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000 São Paulo - SP - Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567

d

iretoria

da

a

ssoCiação

B

rasileira

de

P

siCoPedagogia

triÊnio 2014/2016

Ana Paula Loureiro e Costa RJ Clarissa Farinha Candiota RS Débora S. de Castro Pereira BA Evelise Maria Labatut Portilho PR Fabiani Ortiz Portella RS Francisca Francineide Cândido CE Galeára Matos de França Silva CE Iara Caierão RS Joyce Maria Barbosa de Pádua PI Luciana Barros de Almeida GO Luciana Queiroz Bem Portela CE

Márcia Alves Simões SP Maria Cristina Natel SP Maria José Weyne M. de Castro CE Maria Teresa Messeder Andion SP Márcia Alves Simões SP Marisa Irene Siqueira Castanho SP

S

Edimara de Lima SP Heloisa Beatriz Alice Rubman RJ Jozélia de Abreu Testagrossa BA Márcia Alves Affonso SP

Presidente

Luciana Barros de Almeida (GO) Vice-Presidente

Edimara de Lima (SP) 1ª Tesoureira

Quézia Bombonatto (SP) 2ª Tesoureira

Ana Paula Loureiro e Costa (RJ)

1ª Secretária Administrativa Maria Teresa Messeder Andion (SP) 2ª Secretária Administrativa Heloísa Beatriz Alice Rubman (RJ) 1ª Assessora Científica

Marisa Irene Siqueira Castanho (SP) 2ª Assessora Científica

Evelise Maria Labatut Portilho (PR)

Assessoras de Relações Públicas Débora Silva de Castro Pereira (BA) Galeára Matos de França Silva (CE) Marilene Ribeiro de Azevedo (GO) Assessoras de Comunicação e Divulgação Iara Caierão (RS)

Maria José Weyne Melo de Castro (CE) Maria Katiana Veluk Gutierres (RJ)

A

Assessora de Publicações Científicas Maria Irene Maluf (SP)

Assessora de Formação e Regulamentação Neide De Aquino Noffs (SP)

Beatriz Judith Lima Scoz SP Edith Rubinstein SP Leda Maria Codeço Barone SP Maria Cecília Castro Gasparian SP Maria Célia Malta Campos SP

Maria Irene Maluf SP Mônica H. Mendes SP Neide de Aquino Noffs SP Nívea Maria de Carvalho Fabrício SP

C

v

Associação Brasileira de Psicopedagogia

sumário

EDITORIAL / EDITORIAL

• Irene Maluf ...1

ARTIGOS ORIGINAIS / ORIGINAL ARTICLES

• Avaliação de funcionalidade em atividades e participação de alunos com transtornos do espectro do autismo

Assessment of functionality on activities and participation of students with autism

Camila Miccas; Andréa Aparecida Francisco Vital; Maria Eloisa Famá D’Antino ...3

• Intervenção no uso de procedimentos e estratégias de contagem com alunos dos anos iniciais com baixo desempenho em matemática

Intervention in the use of counting procedures and strategies with students in the first years of school with low performance in mathematics

Yasmini Lais Spindler Sperafico ...11

• Moralidade e concepção de amor em crianças de 6 e 9 anos

Morality and conception of love in 6 and 9 years old children

Ariadne Dettmann Alves; Heloisa Moulin de Alencar; Antonio Carlos Ortega...21

• Avaliação da criatividade em universitários

Assessment of creativity in university students

Maria Célia Bruno Mundim; Queila Guise Milian; Eliezer Fernandes Gums;

Solange Múglia Wechsler; Yung Sun Lee Damasceno ...35

• Expectativas de alunos de enfermagem frente ao primeiro estágio em instituições de saúde

Expectations of nursing students first stage in front of the health institutions

Emerson Piantino Dias; Beatriz Lemos Stutz; Tatiana Carneiro de Resende;

Natália Borges Batista; Suéllen Siqueira de Sene ...44

ARTIGO ESPECIAL / SPECIAL ARTICLE

• O papel do psicopedagogo em relação ao bullying

The role of psychopedagogists relative to bullying

ARTIGOS DE REVISÃO / REVIEW ARTICLES

• Psicopedagogia em contextos hospitalares e da saúde: três décadas de publicações na Revista Psicopedagogia

Psychopedagogy in health and hospital contexts: three decades of publications in Revista Psicopedagogia

Marisa Irene Siqueira Castanho ...63

• Perfil de pesquisas relacionadas à dislexia: revisão de literatura

Profile of research related to dyslexia: literature review

Amábile Bianca Nogueira ...73

• Percepção auditiva em escolares com dislexia: uma revisão sistemática

Auditory perception in students with dyslexia: a systematic review

EDiToriAL

A

de funcionalidade em atividades e participação de alunos com trans-tornos do espectro do autismo”, de Camila Miccas, Andréa Aparecida

Francisco Vital e Maria Eloisa Famá D’Antino. O objetivo dessa oportuna pes-quisa foi aferir a funcionalidade de alunos com diagnóstico de Transtornos do Espectro do Autismo, por meio de um protocolo de avaliação funcional baseado no domínio de atividades e participação, proposto pela Classi ficação Inter-nacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde, que apontou o ambiente escolar como potencialmente capaz de influenciar positivamente a evolução escolar e funcional desses alunos.

O artigo de pesquisa que se segue, “Intervenção no uso de procedimentos

e estratégias de contagem com alunos dos anos iniciais com baixo desempe-nho em matemática”, é de autoria Yasmini Lais Spindler Sperafico, nos traz

um estudo inédito sobre os efeitos do uso de procedimentos e estratégias de contagem na intervenção psicopedagógica e seu benefício na aprendizagem de outros conceitos matemáticos.

Ariadne Dettmann Alves, Heloisa Moulin de Alencar e Antonio Carlos Orte ga são os autores do texto “Moralidade e concepção de amor em crianças

de 6 e 9 anos” onde são investigadas as concepções das crianças sobre amor,

visando a contribuir para a formação moral das crianças.

Maria Célia Bruno Mundim, Queila Guise Milian, Eliezer Fernandes Gums, Solange Múglia Wechsler e Yung Sun Lee Damasceno são os autores de “Ava

liação da criatividade em universitários”. Nesse artigo foi estudada a cria

-tividade verbal de estudantes de uma universidade da capital paulista e os au tores concluíram que a idade influencia positivamente uma maior expressão da criatividade em estudantes.

“Expectativas de alunos de enfermagem frente ao primeiro estágio em instituições de saúde”, de Emerson Piantino Dias, Beatriz Lemos Stutz, Tatiana

Carneiro de Resende, Natália Borges Batista e Suéllen Siqueira de Sene, é um interessante estudo de abordagem qualitativa, onde seus autores objetivaram investigar as expectativas de alunos do primeiro período de um curso técnico em enfermagem de uma universidade pública, acerca do seu primeiro estágio em unidades de saúde.

“O papel do psicopedagogo em relação ao bullying” é o trabalho enviado

por Adalgisa Conceição Ferreira da Silva e Alice Maria Figueira Reis da Costa. Trata-se não apenas de um estudo sobre essa temática que permeia a educação do século XXI, mas de um texto em que as autoras propõem a elaboração de planos de ação em que valores éticos contribuam para que a prática do bullying venha a diminuir e até mesmo se extinguir em nossas escolas.

O artigo de revisão “Psicopedagogia em contextos hospitalares e da saúde:

três décadas de publicações na Revista Psicopedagogia”, de Marisa Irene

Si-queiraCastanho, é um interessante e oportuno estudo que teve como objetivo identificar possibilidades, avanços e evolução da participação da Psicopeda-gogia e do psicopedagogo em contextos hospitalares e da saúde.

“Percepção auditiva em escolares com dislexia: uma revisão sistemática”,

revisão que descreve aspectos fundamentais da percepção auditiva em crian-ças com dislexia. Com esse artigo os autores contribuem para a atualização de fonoaudiólogos e educadores envolvidos no processo de desenvolvimento da linguagem em escolares, não só devido à necessidade de detectar as alterações da percepção auditiva em crianças com dislexia, mas também, que seja pro-posto pelo fonoaudiólogo o treinamento da percepção auditiva para promover um melhor desempenho das habilidades auditivas e linguísticas dos escolares, podendo diminuir os inúmeros fracassos escolares.

“Perfil de pesquisas relacionadas à dislexia: revisão de literatura”, de

Amábile Bianca Nogueira, encerra esta edição e nos traz o tema da dislexia, mas como um dos distúrbios da escrita mais frequente com os quais trabalham os psicopedagogos. A autora desse artigo objetivou realizar um levantamen-to do perfil das pesquisas relacionadas à dislexia entre 2009 e 2013 na base SciELO Brasil e concluiu que, apesar da relevância do tema dislexia, ainda há poucos estudos relacionados a adolescentes e adultos. Além disso, nenhum dos pesquisadores identificou-se como psicopedagogo.

Encerramos o primeiro número do volume 31 da Revista Psicopedagogia, sugerindo aos leitores que se detenham nestas páginas e desejando a todos uma boa leitura!

Irene Maluf

Editora

EDiToriAL

autismo: ArTiGo oriGinALavaliaçãodefunCionalidade

RESUMO – Objetivo: Este artigo apresenta pesquisa realizada com

professores de uma escola de educação especial da cidade de São Paulo e teve por objetivo avaliar a funcionalidade de alunos com diagnóstico de transtornos do espectro do autismo. Método: Foi utilizado um protocolo de avaliação funcional baseado no domínio de atividades e participação, proposto pela Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde. Resultados: Esta pesquisa demonstrou diferenças significativas entre idade, ano/série e pontuação segundo a avaliação de funcionalidade, assim como mostra a literatura. Conclusão: Considera-se ainda como ponto fundamental de discussão o ambiente escolar em que os alunos avaliados estão frequentando, que pode influenciar positivamente a evolução escolar e funcional desses alunos, assim como o planejamento adequado das intervenções pedagógicas mediante uma avaliação bem realizada.

UNITERMOS: Avaliação da Deficiência. Transtorno Autístico. Trans

tor-nos Mentais Diagtor-nosticados na Infância.

Correspondência

Maria Heloisa Famá D’Antino

Rua Piauí, 181 – 6o _{andar – Higienópolis – São Paulo,}

SP, Brasil – CEP 01241-001

E-mail: mariaeloisa.dantino@mackenzie.br Camila Miccas – Universidade Presbiteriana Mackenzie,

São Paulo, SP, Brasil.

Andréa Aparecida Francisco Vital – Universidade Pres -biteriana Mackenzie, São Paulo, SP, Brasil.

Maria Eloisa Famá D’Antino – Universidade Presbite ria -na Mackenzie, São Paulo, SP, Brasil.

a

valiação

de

funCionalidade

em

atividades

e

PartiCiPação

de

alunos

Com

transtornos

do

esPeCtro

do

autismo

miCCas C etal.

INTRODUÇÃO

O autismo é classificado pelo DSM 5 (Diag nos -tic and Statis-tical Manual of Mental Disorders) como um transtorno global do desenvolvimen-to, que se caracteriza pelo desenvolvimento acentuadamente atípico na interação social e na co municação e pela presença de um repertório marcadamente restrito de atividades e interesses. Os comprometimentos nessas áreas estão pre-sentes antes dos três anos de idade, quando os pais, em geral, já percebem e preocupam-se com as limitações observadas, cada vez mais aparentes ao longo do desenvolvimento. Desse modo, observa-se uma dificuldade qualitativa de relacionar-se e comunicar-se de maneira usual com as pessoas, desde cedo1_.

Pesquisa realizada em 17 países demonstrou prevalência variando entre 7 e 13 autistas para 10.000 indivíduos2_{. Outro estudo demonstrou}

que o autismo é o terceiro distúrbio do desen-volvimento mais comum, ocorrendo em 40 a 130 casos por 100.0003_{. Essa maior prevalência}

à mudança na definição pode ser atribuída pelo conhecimento mais amplo e disseminado do distúrbio4_.

Para Classificação Internacional de Doenças (CID-10)5_{, o autismo é classificado nos}

trans-tornos invasivos do desenvolvimento (TID), de finindo-o como um grupo de transtornos caracterizados por alterações qualitativas das interações sociais recíprocas, dificuldades de comunicação e por um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Es-tudos já apon tavam a presença de prejuízos gra-ves na interação social e nas comunicações, tanto verbais como não-verbais, bem como a ausência de atividades imaginativas, substituídas por comportamentos repetitivos e estereotipados6_.

As dificuldades na interação social nos trans-tornos do espectro do autismo (TEA) podem ma-nifestar-se como isolamento ou comportamen to social impróprio, pobre contato visual, dificulda-de em participar dificulda-de atividadificulda-des em grupo, indi-ferença afetiva ou demonstrações inapropriadas de afeto, falta de empatia social ou emocional. À medida que esses indivíduos entram na idade

adulta, há, em geral, uma melhora do isolamento social, mas a pobre habilidade social e a dificul-dade em estabelecer amizades persistem7_.

As manifestações clínicas são bem caracterís-ticas nos TEA, variando na gravidade dessas apresentações8 _{e o diagnóstico deve ser clínico,}

baseado nos critérios do DSM-51_{. A medida}

em-pregada para avaliar o perfil de desenvolvimento e da cognição de crianças e jovens depende da idade e da funcionalidade da pessoa com TEA9_.

Como visto, por se tratar de um quadro com espectro tão complexo, tanto no que se refere à gravidade à intensidade e à forma de apresen-tação dos sinais e sintomas, acredita-se que, a despeito da importância de um diagnóstico clínico, o conhecimento da funcionalidade de cada indivíduo em particular seja fundamental para que se possa desenhar sistemas de apoio educacional adequados a cada caso.

Nesse sentido, justifica-se o foco deste tra-balho, que buscou compreender e descrever o fun cionamento de crianças e jovens com TEA, no que se refere à atividade e à participação, proposta pela Classificação Internacional de Fun cionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), pela via de um protocolo elaborado e sistemati-zado para esse fim, conforme descrição posterior. Tal classificação da Organização Mundial de Saúde (OMS), diferentemente de outras, apre-senta um foco na funcionalidade dos sujeitos, ou seja, o intuito da CIF é trazer à luz as capacida-des e as potencialidacapacida-des dos sujeitos avaliados10_.

A CIF surgiu pela necessidade de se avaliar questões que a Classificação Internacional de Doenças (CID) não contemplava, trazendo uma visão biopsicossocial que o modelo médico an-terior não abarcava, passando a se preocupar com questões da vida dos indivíduos que devem passar pela avaliação de profissionais de dife-rentes áreas11_.

A CIF tem, também, o objetivo de uniformizar informações a respeito de um mesmo sujeito para que diferentes profissionais padronizem relatórios e estes sejam utilizados em diferentes áreas, tais como saúde, educação e previdência social, entre outras12_.

autismo: avaliaçãodefunCionalidade

O modelo multidimensional da CIF introduz uma nova forma de se pensar a deficiência e/ou os transtornos do desenvolvimento à luz da fun-cionalidade, visando à avaliação de condições ambientais, estruturas físicas, aspectos externos, além da participação desse indivíduo no contexto social em que ele está inserido10_.

Vale ainda ressaltar que, no mundo todo, a CIF vem sendo cada vez mais utilizada e protocolos e instrumentos de avaliação de funcionalidade têm sido elaborados ou adaptados para que seja possível avaliar diferentes e complementares funções dos sujeitos, abarcando as dimensões de corpo, atividade e participação e fatores contex-tuais e ambientais. No Brasil, ainda são escassos os trabalhos baseados nos pressupostos teóricos embutidos na CIF, especialmente no que se refe-re a maior aproximação tanto nas possibilidades quanto nas dificuldades apresentadas por alunos com deficiência intelectual, bem como aqueles com TEA.

As diretrizes legislativas existentes, tais como as definidas pelo Conselho Nacional de Educa-ção13_{, bem como o Decreto sancionado em}

201114 _{que dispõe sobre a educação especial e}

o atendimento educacional especializado, não excluem, entretanto, a possibilidade de que a Educação Especial seja ofertada de modo priva-do e substitutivo em escolas e/ou instituições es pecializadas.

Em relação aos direitos voltados ao público do estudo em questão, no final de 2012, foi san cionada no Brasil lei15 _{que institui a Política}

Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, que garante aos alunos com TEA incluídos nas classes comuns do ensino regular, desde que comprovem ne-cessidade, a oferta do direito a acompanhante especializado. Não há especificações do perfil e da formação desse profissional e do grau de especialização do mesmo, tampouco é especi-ficado como a necessidade do acompanhante deverá ser comprovada. Dessa forma, é inevi-tável questionarmos se os direitos dos alunos com TEA estão sendo garantidos, uma vez que a própria legislação falha em contemplar aspectos

importantes do atendimento especializado de que esse alunado necessita.

No município de São Paulo, o “Programa In-clui“ procura garantir aos alunos com deficiência matriculados em sua rede diversas ações que atuam em diferentes âmbitos, tais como acessibi-lidade, avaliação das necessidades educacionais especiais, formação de professores, buscando atender de forma mais adequada a esse alunado. Embora saibamos que programas e legislações por si só não garantem a melhor educação, um atendimento em rede pode vir a sanar algumas das necessidades específicas de pais, alunos e professores da educação especial16_.

Apesar de existir uma força tarefa para que a educação das pessoas com deficiência aconteça numa perspectiva da educação inclusiva, onde é previsto que esse público esteja matriculado no ensino regular e receba no contra turno o atendimento educacional especializado, sendo esse, um serviço complementar ou suplementar e nunca substitutivo. Contudo, vale ressaltar que a implementação de ações e práticas educacionais efetivas tem sido apontada como insuficientes em vários estudos.

A tradição de pesquisas sobre autismo parece envolver metodologias de estudos de casos com alguns poucos participantes que, embora retra-tem a situação atual, não permiretra-tem avaliar ade-quadamente políticas de sistemas educacionais em maior escala para a escolarização de crianças e jovens com autismo17_.

MÉTODO

Participaram dessa pesquisa, alunos de uma escola especial de ensino fundamental que aten-de, em quase sua totalidaaten-de, a alunos diagnos-ticados com TEA. Essa escola está localizada na zona leste do município de São Paulo, é conve-niada com o Governo do Estado de São Paulo e fiscalizada pela Diretoria de Ensino Leste 5.

O primeiro contato com a instituição acon-teceu por telefone, ocasião que expusemos à diretora da escola o nosso objetivo e o interesse em realizar a pesquisa na instituição, tendo em vista o número de alunos com TEA atendidos na

miCCas C etal.

mesma. Prontamente, a diretora marcou uma visita com duas das pesquisadoras deste estudo; nesse encontro foi apresentado a ela o instrumento (PAEDI) utilizado na avaliação da funcionalida-de dos alunos com TEA e esclarecido o intuito da pesquisa.

Foi marcada, então, uma segunda visita das pes quisadoras à escola, numa data em que pro-fessoras estariam em reunião pedagógica para a aplicação do instrumento pelas mesmas.

Em seguida foi realizada leitura e assinatura dos termos de consentimento livre esclarecido da instituição e dos sujeitos participantes da pesquisa. Foi utilizado instrumento descrito para avaliar a funcionalidade de alunos com TEA, onde foi solicitado aos participantes que o res-pondessem. Os professores e auxiliares de classe que participaram dessa etapa foram orientados a se agruparem de modo que respondessem o PAEDI para cada dois alunos atendidos por elas. Desse modo, foram avaliados 12 alunos diagnosticados com TEA.

O PAEDI11 _{foi elaborado com base teórica na}

CIF, com foco na funcionalidade de aspectos con-cernentes à atividade e participação de escolares com deficiência intelectual, contemplando as se-guintes áreas: percepções sensoriais, aplicação do conhecimento, comunicação, concentração, comportamento e socialização, coordenação mo-tora, tarefas e demandas do cotidiano.

Esse protocolo foi elaborado para ser utilizado por professores do ensino regular e/ou especial e possui breve introdução com explanação sobre como o instrumento deve ser preenchido, dados de identificação do aluno, 52 itens no total sobre Atividades e Participação, sendo que os itens de 1 a 39 podem ser classificadas como não, às vezes ou sim, e os itens de 40 a 52, não realiza, realiza com ajuda e realiza independentemente. Dessa forma, o professor ou aplicador escolhe a classificação que melhor avalia o aluno em cada item. O instrumento possui, ainda, uma tabela de pontuação em que possível somar os pontos com os diferentes classificadores, obtendo-se um es-core ou pontuação final. Tal protocolo apresentou evidências de validação quando de sua aplicação

no referido grupo de alunos com Deficiência Intelectual e, neste estudo que se apresenta, será aplicado em um grupo de alunos com TEA de uma escola de ensino fundamental especial do município de São Paulo, com o objetivo de avaliar a funcionalidade destes utilizando-se o PAEDI, comparando os resultados apresentados pelos dois grupos.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A Tabela 1 apresenta em ordem cronológica os alunos avaliados e os resultados obtidos pelos mesmos, os números equivalem à pontuação total obtida por cada um deles por meio da ava-liação de suas professoras.

Estudo anterior18 _{demonstrou que existe}

pouca oscilação na pontuação entre sujeitos com comportamento típico, variando entre 99 a 104 pontos. Diferente do que podemos observar na Tabela 1, onde a variação da pontuação, entre esses sujeitos de comportamento atípico, por de-corrência do TEA, acontece entre 17 a 96 pontos.

Os alunos avaliados apresentaram desempe-nho ruim nas questões: 25 (Produzir desedesempe-nhos com detalhes gráficos mais elaborados, dife-rentes de garatujas), acima de 70% dos alunos não realizam essa atividade e também no item 41 (Realizar cálculos simples) acima de 60%. Esses itens estão relacionados a conteúdos da

Tabela 1 – Pontuação dos alunos com TEA. Sujeitos Idade Pontuação

1 8 82 2 9 38 3 10 96 4 10 82 5 10 56 6 10 17 7 12 42 8 15 59 9 15 58 10 17 75 11 21 95 12 22 73

autismo: avaliaçãodefunCionalidade

esfera escolar. A questão 45 (Escovar os dentes) também demonstrou alto índice de dificuldade para os alunos com TEA, mais de 60% dos alunos não a realizam diferente das anteriores este item avalia uma tarefa do domínio do cuidado pessoal segundo a CIF19_.

As áreas em que os alunos com TEA pare-cem não apresentar dificuldades em realizar as tarefas são comunicação e coordenação motora, segundo os itens do instrumento utilizado na avaliação. Em alguns itens, os indivíduos pare-cem não apresentar problemas, isto é, a maioria deles realiza as atividades. São as questões: 1 (observar acontecimentos do cotidiano), 13 (entender mensagens faladas), 15 (entender ordens simples), 16 (entender ordens sequen-ciais), 30 (segurar grandes objetos com as mãos), 31 (segurar e manipular pequenos objetos), 33 (alimentar-se), 43 (subir e descer escadas). É pe culiar que os alunos com autismo apresentem bom desempenho em tarefas da área de lingua-gem, tais resultados podem ser atribuídos a uma estimulação adequada.

O instrumento utilizado possui uma escala intermediária para classificação de cada item. Dos itens 1 a 39, a escala intermediária é “às ve-zes” e, para os itens 40 a 52, essa escala é “realiza com ajuda”. Os alunos com TEA avaliados com o PAEDI não foram significativamente classifica-dos nessas escalas intermediárias, sendo assim, ou os alunos realizam de forma independente e sempre as atividades avaliadas pelo instrumento ou não realizam as mesmas.

A Figura 1 analisa as áreas da funcionalidade avaliadas pelo instrumento e faz um compara-tivo entre as categorias de possibilidades de respostas.

Os resultados apresentados nos mostram que os alunos com TEA avaliados por seus pro-fessores apresentam maiores dificuldades nas áreas de “aplicação do conhecimento” e “com-portamento e socialização”. Esses dados vão ao encontro do que a literatura nos apresenta como características desse transtorno.

Foram calculadas a média e o desvio-padrão para os itens de cada categoria. As áreas em que

os alunos com TEA apresentaram maior dificul-dade foram: aplicação do conhecimento (média de 41,8% não realiza), seguida de comportamen-to e socialização (média de 32% não realiza) e comunicação (média de 31,4%). As áreas com menos dificuldade foram: percepção sensorial (69,2% realiza) e coordenação motora (59,6%).

Essas análises ilustram o quão díspares se dão os resultados das avaliações das funcionali-dades desses sujeitos. Isso se deve pela própria característica do espectro, onde o potencial de determinada funcionalidade depende muito da característica individual de cada sujeito. Deve-se aqui considerar que, independente da idade, cada indivíduo apresenta o seu poten-cial de maneira singular e única. Desse modo, salientamos a necessidade e a importância da avaliação da funcionalidade de cada um, e que esse instrumento seja orientador de intervenções que venham a responder as reais necessidades educacionais especiais de cada sujeito e que o professor possa, a partir dessa avaliação, traçar um caminho muito particular de intervenção para cada aluno com TEA.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Propusemo-nos a avaliar a funcionalidade de alunos com TEA que frequentam uma escola de ensino fundamental especial. Para tanto, foi utilizado instrumento PAEDI, desenvolvido com

Figura 1 – Porcentagem média de respostas “Não realiza”, “Realiza às vezes ou com ajuda” e “Realiza independente-mente” por categoria.

miCCas C etal.

base na CIF, que tem como pressuposto avaliar a funcionalidade do indivíduo, ampliando seu foco para além da deficiência, conforme orientação da OMS e segundo o Estatuto da Pessoa com Deficiência20_.

Os dados aqui apresentados são resultados da funcionalidade de crianças e jovens devida-mente matriculados em uma escola de ensino fundamental/especial, isto é, frequentam um am-biente escolar preparado, especificamente, para responder às demandas do público que atende, em sua maioria, crianças e jovens com TEA.

Constatamos que os alunos com TEA dessa unidade escolar apresentam maiores habilidades nas áreas de percepção sensorial, coordenação motora e tarefas do cotidiano, áreas consideradas de grande comprometimento pela literatura, em pessoas com essa condição de saúde.

Em relação ao perfil da percepção sensorial e motor, crianças com TEA demonstram hipo ou hipersensibilidade a diferentes estímulos senso-riais e possíveis dificuldades motoras decorren-tes de desordens voluntárias ou involuntárias21_.

Tais resultados nos levam a inferir que o am biente escolar é um facilitador para o desen-volvimento de tais habilidades, uma vez que está preparado para acolher e estimular o desen-volvimento de crianças e jovens com TEA, fato que possibilita o controle de estímulos senso-riais. Vale aqui ressaltar ao menos um exemplo, quanto aos estímulos auditivos, que podem ser prejudiciais para o desenvolvimento de uma criança com TEA.

Alguns estudos demonstram que pessoas com TEA apresentam maior intolerância auditiva, apontando que a hipersensibilidade ao som é a modalidade sensorial mais evidentemente alterada no autismo22_.

Considerando os participantes dessa pesqui-sa, concluímos que, para essa amostra, a unidade escolar especializada em atendimento de alunos com TEA em que a pesquisa foi realizada está preparada para controlar possíveis estímulos auditivos, oferecer ambiente confortável e es-timulador, reduzindo ao máximo os possíveis estímulos que desencadeiam alterações

com-portamentais, em prol de melhorar o desenvol-vimento do público atendido.

Em relação à comunicação, os alunos desta amostra, avaliados com este instrumento, não apre sentaram dificuldades, ao contrário do que demonstra a literatura, onde “anormalidades qualitativas e quantitativas, embora muito abran -gentes, afetam de forma mais evidente as áreas da interação social, da comunicação e do com-portamento”9_{. Devemos aqui considerar não só o}

ambiente facilitador, mas também a variabilidade do grau de comprometimento das diferentes habilidades de uma pessoa acometida por TEA.

A necessidade das avaliações realizadas com o indivíduo com TEA deve enfatizar a frequen -te variabilidade das habilidades, descartando, assim, qualquer interpretação global de resul-tados referentes a habilidades21_.

Ao se refletir sobre a Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva em nosso país, constata-se que muito tem sido discutido nas últimas décadas e que consideráveis avan-ços legais em prol da garantia dos direitos à educação das pessoas com deficiência foram conquistados, sobretudo após a Constituição Federal de 198823_{, estabelecendo o direito à}

es colarização de toda e qualquer pessoa e a igual dade de condições para o acesso e para a permanência na escola, bem como a garantia de “atendimento educacional especializado aos

portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. Nessa mesma direção, a

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 199624 _{já havia estabelecido a oferta de serviço}

público educacional às pessoas com deficiência. Com vista em tais resultados, inferimos que um atendimento educacional desenvolvido es-pecificamente para responder às demandas dos alunos com TEA dessa amostra traz considerá-veis benefícios.

Os alunos avaliados por esta pesquisa apre-sentaram maior dificuldade em itens relaciona-dos a conteúrelaciona-dos da esfera escolar, o que nos faz refletir no papel da escola em relação a educação dos indivíduos com deficiência de um modo geral e, nesse caso específico com autismo, até

autismo: avaliaçãodefunCionalidade

que ponto deve a escola focar o atendimento des se alunado apenas em tarefas e demandas do cotidiano? Têm esses alunos o direito de também terem acesso a conteúdos “escolares”, uma vez que a lei garante a todos o acesso aos níveis mais elevados do conhecimento?

Como previsto em lei, pessoas com deficiên-cia devem estar, preferendeficiên-cialmente, matriculadas em escolas regulares e a elas ser ofertado o AEE

SUMMARY

Assessment of functionality on activities and participation of students with autism

Objective: This article presents research conducted with teachers in a

special education school in São Paulo and aimed to evaluate the functionality of students diagnosed with autism spectrum disorders. Methods: A protocol for functional assessment based on field activities and participation by the International Classification of Functioning, Disability and Health. Results: This study showed significant differences between age, year/grade score when evaluated for functionality, so as shown in the literature. Conclusion: It is further considered as a key point of discussion the school environment in which students are attending reviews, which can positively influence the academic and functional evolution of these students, as well as proper planning of pedagogical interventions through an evaluation performed well.

KEY WORDS: Disability Evaluation. Autistic Disorder. Mental Disorders

Diagnosed in Childhood.

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no contra turno. Este estudo não pretende dis-cutir os motivos pelos quais esses alunos estão matriculados na escola especial. Observamos que o ambiente está estruturado para o atendimento dos alunos com TEA, uma vez que se apresenta capaz de monitorar, controlar e até reduzir, se preciso for, possíveis estímulos que possam de-sencadear qualquer tipo de prejuízo no desen-volvimento do público atendido.

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Trabalho realizado na Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, SP, Brasil.

Artigo recebido: 8/1/2014 Aprovado: 11/3/2014

intervençãonosProCedimentosArTiGo oriGinALeestratégiasdeContagem

RESUMO – A contagem é uma habilidade essencial ao desenvolvimento

de todo o conhecimento numérico, sendo um aspecto preditor do desempenho matemático posterior. Dentre as habilidades de contagem, encontram-se os procedimentos e estratégias de contagem que tratam de conhecimentos procedurais aplicados à resolução de problemas aritméticos. O presente estudo teve como objetivo avaliar os efeitos de uma intervenção psicopedagógica nos procedimentos e estratégias de contagem, verificando a evolução desses procedimentos e estratégias e a possibilidade de generalização dos efeitos a outros contextos matemáticos, com um grupo heterogêneo com cinco estudantes. Verificou-se uma evolução no uso de procedimentos e estratégias de contagem, sendo que a maior parte dos alunos passou a recuperar diversos fatos da memória. Observou-se, ainda, uma evolução no conhecimento numérico, em habilidades não abordadas durante as intervenções, evidenciando que o conhecimento de contagem traz benefício na aprendizagem de outros conceitos matemáticos.

UNITERMOS: Estudos de intervenção. Matemática. Conceitos ma

te-máticos. Transtornos de Aprendizagem.

Correspondência

Yasmini Lais Spindler Sperafico

Av. Protásio Alves, 1320, apto. 12 – Petrópolis – Porto Alegre, RS, Brasil – CEP: 90410-005

E-mail: yasmini182@hotmail.com Yasmini Lais Spindler Sperafico – Doutoranda pela

Uni versidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Psicopedagoga Clínica e Institucional pelo Centro Uni -versitário La Salle (UNILASALLE) e Licenciada em Matemática pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS).

i

ntervenção

no

uso

de

ProCedimentos

e

estratégias

de

Contagem

Com

alunos

dos

anos

iniCiais

Com

Baixo

desemPenho

em

matemátiCa

sPerafiCo Yls

INTRODUÇÃO

A contagem é uma habilidade essencial ao de senvolvimento de todo o conhecimento numé-rico do sujeito, sendo um dos conhecimentos de base da área da matemática1_{. Alguns estudos}

abordam essa habilidade como um preditor signi-ficativo do desempenho matemático nos anos posteriores do ensino1,2_.

Dentre a gama de conhecimentos conceituais e procedurais de contagem, encontram-se os pro cedimentos e estratégias de contagem. São formas de realizar a contagem de duas ou mais parcelas na resolução de problemas aritméti cos que evoluem e desenvolvem-se ao longo dos anos, em ritmo ditado pelas condições biológicas e ambientais da criança.

Estudos têm evidenciado que crianças com desenvolvimento atípico desenvolvem proce-dimentos e estratégias de contagem de forma se melhante a estudantes com desenvolvimento típico, entretanto, em ritmo diferenciado3-7_{. Pes}

-quisas têm demonstrado que intervenções fo-cadas nesses aspectos da contagem auxiliam os estudantes de desenvolvimento atípico a desen-volver procedimentos e estratégias de contagem mais desenvolvidas. Isso foi demonstrado em dois estudos com grupos mais homogêneos de estudantes, um com crianças com transtorno de déficit de atenção/hiperatividade e outro com crianças com deficiência intelectual.

O presente estudo tem como objetivo verificar os efeitos de uma intervenção psicopedagógica de curta duração, focada no uso de proce di mentos e estratégias de contagem, em um grupo de cinco estudantes com características heterogêneas, verificando a possibilidade de generaliza ção dos efeitos a outros contextos matemáticos. Para isso, inicialmente apresenta-se uma revisão de estudos que abordam a habilidade de contagem e a sua importância para a aprendizagem ma -temática posterior. Em seguida, conceituam-se os procedimentos e estratégias de contagem identificados nas crianças, bem como se discute a forma como esses evoluem e as diferenças de desenvolvimento dessa habilidade entre crian-ças de desenvolvimento típico e atípico. Na

se-quência, aborda-se brevemente o pequeno corpo de estudos descrevendo os efeitos de interven-ções nesse aspecto matemático e os resultados obtidos com grupos específicos de crianças. Por fim, apresenta-se o método utilizado e os re sultados obtidos que são discutidos à luz dos estudos revisados.

Desenvolvimento da habilidade de contagem

A contagem é uma habilidade fundamental para o desenvolvimento da capacidade de com-preensão numérica1_{. Possuir a habilidade de con}

-tagem significar estar apto a estabelecer relações de um-para-um entre objetos de uma série e suas representações numéricas1_.

Estudos têm evidenciado que a habilidade de contagem é capaz de predizer o aprendizado matemático posterior1,2_{. Dessa forma, alunos que}

possuem uma maior capacidade de contagem, bem como fazem bom uso desse recurso, são melhor sucedidos nos conteúdos aritméticos e apresentam maior facilidade em realizar cálculos simples e complexos.

Nunes & Bryant8 _{evidenciam que diversas pes}

-quisas têm discutido que as primeiras experiên-cias matemáticas da criança ocorrem muito antes dessas ingressaram na vida escolar. A psico-logia vem apresentando resultados empíricos que evidenciam a capacidade dos bebês para perceber a numerosidade, ou seja, demonstram sen sibilidade à mudança da quantidade de um conjunto numérico com poucos elementos9_{. Essa}

capacidade foi verificada em diversos estudos experimentais, com numerosidades até três, sendo que a mudança na quantidade de objetos no conjunto foi identificada pelos bebês quando foram adicionados ou retirados objetos10,11_.

Geary12_{, entretanto, alerta que, embora os bebês}

apresentem essa capacidade de detectar pe quenas quantidades, isso não significa que identifiquem que um conjunto de três objetos é maior que um conjunto de dois objetos, isto é, não possuem a capacidade de comparar e ordenar quantidades. Costa5 _{ainda questiona se possuir a capacidade}

de perceber a mudança de quantidades de um objeto significa identificar que foram retirados

intervençãonosProCedimentoseestratégiasdeContagem

ou adicionados itens a ele. A autora destaca que essa questão foi respondida por um estudo reali-zado, em 1992, por Wynn, com bonecos Mickey Mouse, que demonstrou que os bebês de 5 meses sustentavam por mais tempo o olhar quando a quantidade de bonecos era inesperada, ou seja, quando surgiam ou desapareciam bonecos, fornecendo evidências de uma competência aritmética elementar.

Esse conjunto de evidências empíricas sus-tenta a existência de uma capacidade inata de abs tração numérica – capacidade para formar re presentações sobre as numerosidades, também encontrada nos animais5_{. E são essas}

capacida-des que, conforme Costa5_{, dão origem aos prin}

cípios de contagem que são desenvolvidos pos -teriormente em contexto cultural. Ainda não há consenso quanto à origem inata ou não das habilidades numéricas, mas há consenso na lite-ratura quanto aos cinco princípios da contagem que são desenvolvidos pelas crianças5_.

Os cinco princípios da contagem foram ini-cialmente formulados por Gelman & Gallistel13 _e

discutidos em diversos estudos posteriores3,4,8,14_.

São eles: 1) correspondência termo a termo (cada objeto deve ser contado apenas uma vez, sendo utilizado um nome de número); 2) ordem estável (a ordem das palavras de contagem é invariante, seguindo a sequência um, dois, três, e assim por diante); 3) Cardinalidade (o total de objetos de um conjunto corresponde ao último nome de nú-mero, sendo que este envolve todos os números da sequência); 4) Abstração (objetos de qualquer tipo podem ser colocados juntos e contados); e 5) irrelevância da ordem (objetos de um dado con-junto podem ser contados em qualquer ordem). Grande parte desses princípios é compreen-dida e aplicada pelas crianças de 5-6 anos de idade, exceto os princípios de abstração e irrele vância da ordem, que são adquiridos entre o primeiro e o segundo ano escolar3,15_.

Entre-tanto, estudos demonstram que crianças que apresen tam desenvolvimento atípico têm atrasos na aquisição desses princípios. Geary et al.3,4,14

de monstraram que crianças com dificuldades na matemática ou na matemática e na leitura

demoram mais tempo que crianças sem dificul-dades ou apenas com dificuldificul-dades na leitura para compreender o princípio de irrelevância da ordem, podendo chegar ao segundo ano sem a compreensão desse princípio.

Desenvolvimento dos procedimentos e estra-tégias de contagem

Geary3 _{afirma que o desenvolvimento das}

com petências procedurais é influenciado, em parte, pelo progresso das crianças na compreen-são da contagem e reflete na passagem gradual de procedimentos de contagem mais imaturos (contar todos) para procedimentos mais desen-volvidos (contar a partir de, contar a partir do maior). Do mesmo modo, o uso dos procedimen-tos de contagem resulta no desenvolvimento da representação dos fatos básicos na memória, possibilitando sua recuperação imediata.

Os procedimentos de contagem mais descri-tos na literatura são3-6_:

• Contar todos: representar todas as

parce-las e realizar a contagem começando por 1. Assim, para 3+2, representar-se-ia o 3 e o 2, contando, na sequência, a totalidade (1,2,3,4,5);

• Contar a partir de: percepção da não

ne-cessidade de realizar a contagem de todas as parcelas, sendo assim, a contagem é rea lizada a partir da primeira parcela ou a partir da maior parcela identificada. Assim, 2+3 poderia ser resolvido com a contagem a partir de 2 (primeira parcela), com 3,4,5 ou, a partir da maior parcela (3), 4,5. Esses procedimentos de contagem são executa-dos, frequentemente, com o apoio de estra tégias de contagem nos dedos (ou em outro ma _terial

con creto) ou com a contagem verbal ou silenciosa. Costa5 _{afirma que, apesar dos procedimentos}

de contar possuírem uma característica evolu-tiva, “as crianças, na prática, usam simultanea-mente diversos deles, o que acaba resultando no desenvolvimento da representação desses fatos básicos na memória de longo prazo. Uma vez formada, a representação permite o uso desses processos de resolução apoiados na memória”.

sPerafiCo Yls

Dois procedimentos apoiados na memória são descritos na literatura3-6_:

• Recuperação imediata da memória: a res

posta é recuperada imediatamente da me -mória de longo prazo;

• Decomposição: Reconstrução de respostas

baseadas na recuperação de uma parte da soma. Por exemplo, o fato aritmético 6+7 pode ser decomposto em 6+6+1, sendo 6+6 recuperado imediatamente da memória, sob o resultado 12, basta acrescentar 1, para obter a resposta 13. O uso de procedimentos apoiados na memó-ria resulta na solução rápida dos problemas e na redução de demanda da Memória de Trabalho (MT). A menor demanda da MT, por sua vez, facilita a resolução de problemas mais complexos (problemas verbais) com menos erros3_.

O progresso dos procedimentos de contagem para os apoiados na memória não ocorre em etapas, havendo coexistência de diversos procedi-mentos. Isso ocorre por dois motivos. O primeiro se refere ao emprego do procedimento que varia conforme o objetivo do cálculo e o tipo de pro-blema. Se a criança quer ser rápida, utiliza os pro cedimentos apoiados na memória; se quer ser precisa, pode preferir os procedimentos de con tagem3_{. O segundo diz respeito ao fato desse}

progresso entre os tipos de procedimento ser um processo gradual, caracterizado por Hopkins & Lawson16 _{em três grandes mudanças:}

1) Passagem do uso de procedimentos menos desenvolvidos para outros mais eficientes; 2) Desenvolvimento da confiança na recupe-ração (para alguns problemas) com base na prática bem sucedida e continuada no uso de procedimentos mais eficientes; 3) Substituição de procedimentos eficientes

pela decomposição, sendo que a prática bem sucedida na decomposição auxilia no desenvolvimento da confiança na re-cuperação (para outros problemas). Sendo assim, o procedimento de

decompo-sição parece ser um mediador entre o

procedi-mento contar a partir de e a recuperação imediata para problemas com parcelas maiores que 4.

Costa5_{, com base em uma revisão de literatura,}

afirma que “para a construção da representação

dos fatos básicos na memória de longo prazo entre o problema e a resposta é importante que ambos sejam ativados ao mesmo tempo na me-mória de trabalho”. As crianças sem dificuldades

desenvolvem a confiança na recuperação dos fatos para problemas com parcelas menores que 4, usando esse conhecimento para derivar as parcelas maiores16_{. Isso torna essas crianças}

mais eficientes na resolução de problemas mais complexos, sendo que, aos poucos, passam a au-tomatizar fatos com parcelas maiores. Entretanto, crianças com velocidade de contagem lenta, que apresentam desenvolvimento atípico, não apre-sentam essa evolução em tempo semelhante3-6_.

Estudo de Geary3 _{evidencia que crianças com}

dificuldades na matemática e na leitura e apenas na matemática utilizam estratégias de contagem semelhantes às utilizadas por crianças de de-senvolvimento típico na resolução de problemas aritméticos simples, mas diferem no uso do pro-cedimento. No 1o _{e 2}o _{ano, essas crianças}

come-tiam mais erros na contagem e utilizavam um procedimento imaturo (contar todos) com mais frequência que as crianças com dificuldades apenas na leitura ou sem dificuldades. Estudo de Costa et al.6 _{investigou o desenvolvimento dos}

procedimentos de contagem em estudantes com transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade (TDAH), verificando que esses permanecem por mais tempo utilizando procedimentos menos eficientes, o que caracteriza um atraso no de-sen volvimento dessa habilidade em relação a crianças de desenvolvimento típico. Esse atraso no desenvolvimento também foi evidenciado em estudantes com deficiência intelectual7_.

Embora não haja consenso quanto às causas desse atraso no desenvolvimento dos procedi-mentos e estratégias de contagem, a literatura apresenta três paradigmas que apontam expli-cações para tal fato:

1) Senso numérico pobre: alguns autores de -fendem a existência de um déficit no sen so numérico2,17_{. O senso numérico pode ser}

intervençãonosProCedimentoseestratégiasdeContagem

números, o que envolve a com preensão do seu significado e das ideias a ele relacio-nadas. Assim, déficits nessa habilidade seriam responsáveis por dificuldades nas aquisições matemáticas posteriores; 2) Déficit de Memória de Trabalho (MT): a MT

é a habilidade de armazenar temporaria-mente uma informação, manipulando-a18_.

Se a recuperação dos fatos básicos só é pos sível se o problema e a resposta esti vem ativos simultaneamente na MT, déficits nes-sa habilidade prejudicariam o desenvolvi-mento da recuperação imediata3_{. Em alguns}

casos, o limite e o tempo de ar mazenamento da informação pela MT podem estar preser-vados, mas o estudante excede esse limite por ser lento na contagem;

3) Lentidão na velocidade de processamen-to das informações: alguns auprocessamen-tores têm obser vado que crianças com dificuldades aritméticas são mais lentas na contagem, processando a informação de forma mais demorada que crianças sem dificuldades ou se perdem durante a contagem4,16_{. Essa}

lentidão possibilita que ocorra o esqueci-mento antes que a sequência de cálculo seja completada.

Sendo assim, há fortes evidências empíricas que confirmam que muitos grupos de crianças com desenvolvimento atípico apresentam certa lentidão no desenvolvimento de procedimentos e estratégias de contagem se comparadas a seus pares de desenvolvimento típico. Entretanto, evi-dências da possibilidade de auxiliar essas crian-ças a desenvolver procedimentos e estratégias de contagem mais desenvolvidos ainda são escassas.

Intervenção no uso de procedimentos e estratégias de contagem

Estudos têm demonstrado que intervenções focadas no desenvolvimento das habilidades de contagem trazem benefícios a estudantes de diferentes grupos5,7_{. Costa}5 _{desenvolveu um}

es tudo interventivo com sete estudantes entre 9 e 13 anos (3o _{a 4}o _{ano), com TDAH. Todos os}

estudantes apresentavam QI acima de 80.

Os estudantes realizaram uma avaliação dos procedimentos e estratégias de contagem, sendo designados, aleatoriamente, para dois grupos, intervenção (n=4) e controle (n=3). O grupo de intervenção recebeu 10 sessões de uma hora de intervenção de ensino explícito de procedi-mentos e estratégias de contagem, sendo que o grupo controle trabalhou apenas com jogos que não envolviam a prática de procedimentos e estratégias de contagem.

Os resultados evidenciaram um ganho no nú-mero de fatos básicos recuperados da memória nos dois grupos do pré para o pós-teste. Entre-tanto, o grupo experimental apresentou maior frequência no uso de procedimentos apoiados na memória em relação ao grupo controle, que permaneceu mais nos procedimentos de conta-gem. Essa melhora se manteve após três meses. Esses resultados trazem evidências de que o ensino explícito de procedimentos e estratégias de contagem auxilia no desenvolvimento da recuperação de fatos básicos.

A intervenção apresentada no estudo de Costa5

foi replicada por Cechin et al.7_{, com três}

estudan-tes com deficiência intelectual, entre 8 e 12 anos de idade. Os resultados também evidenciaram o progresso dos estudantes que passaram a utilizar o procedimento contar a partir de, substituindo

o contar todos. A evolução para o uso de um

pro cedimento mais desenvolvido também teve efeitos sobre a média de acertos dos alunos no pós-teste, que aumentou significativamente.

Apesar da evidência empírica de que intervenções que visem ao desenvolvimento de pro -cedimentos e estratégias de contagem bene ficiam estudantes ao auxiliar no desenvolvimento de pro cedimentos mais evoluídos, ainda são escas-sas pesquiescas-sas nessa área. Dessa forma, o presen-te estudo buscou desenvolver uma inpresen-tervenção no desenvolvimento dos procedimentos e estra-tégias de contagem, com um grupo diferenciado de 5 alunos do 2o _{ao 4}o _{ano do Ensino}

Funda-mental, por meio do uso de jogos diversificados.

MÉTODO

O presente estudo caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa-quantitativa que teve como

sPerafiCo Yls

objetivo verificar os efeitos de uma intervenção psicopedagógica nos procedimentos e estratégias de contagem, com foco no uso de proce dimentos e estratégias mais desenvolvidos e no desempe-nho na resolução de problemas aritméticos sim-ples por estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental, com queixa de baixo desempenho matemático. Optou-se por essa abordagem pela possibilidade de complementação dos resultados quantitativos pelos resultados qualitativos, geran-do informações em diferentes níveis de análise19_.

A amostra para o estudo foi composta por cinco estudantes que frequentam o 2o _{e o 4}o _ano

de uma escola privada do município de Canoas. Dois desses estudantes (duas meninas – Ju e Eda) possuem diagnóstico TDAH e três estudantes (três meninos – Rog, Dav e Mar) apresentam dificuldades na matemática (relatadas pelas pro-fessoras, dado o baixo desempenho escolar). Os estudantes possuem entre 8 e 10 anos de idade.

Avaliação

Realizou-se uma avaliação inicial em duas sessões, aplicando-se um instrumento em cada uma delas, e uma avaliação final, uma semana após a última sessão de intervenção.

Como instrumentos na avaliação inicial, uti -lizou-se o Teste de Conhecimento Numérico20 _e

um jogo de memória de quantidades. Ambos os procedimentos permitiram a identificação dos pro-cedimentos e estratégias de contagem dois estu-dantes. O primeiro instrumento também permitiu verificar o desempenho na resolução de problemas aritméticos. Já o jogo de memó ria forneceu indí-cios da compreensão dos princípios de contagem13

pelos estudantes, por meio dos questionamentos realizados durante a interação com o material do jogo. Para a avaliação final, reaplicou-se o Teste de Conhecimento Numérico20 _{e realizou-se o Teste}

de Estratégias e Proce dimentos de Contagem e de Recuperação da Me mória4_{, conforme instruções}

utilizadas no estudo de Corso21_.

Intervenção

A intervenção foi realizada ao longo de quatro sessões, nas quais foram utilizados jogos

diver-sificados e organizadas atividades estrutura das com base nas situações de jogo. Os encontros tiveram entre uma hora e uma hora e meia de duração cada.

A cada sessão era realizada a exploração de um ou dois jogos coletivos, sendo realizadas a problematização do jogo e, para alguns jogos, representações de situações em atividades es-truturadas com lápis e papel. Na primeira sessão, explorou-se o jogo Faça 105_{. Na segunda sessão,}

utilizou-se um jogo de tabuleiro5 _{e o Tux of Math}

Comand, um jogo de computador com cálculos aritméticos envolvendo os fatos básicos da adi-ção. Na terceira sessão, explorou-se o jogo Circo Faça 105_{, desenvolvendo uma atividade com}

lápis e papel de exploração do jogo e utilizou-se novamente o jogo de computador (Tux of Math Comand). Na quarta sessão, utilizou-se os jo-gos Batalha dos Duplos e Duplo Problemático5_,

sendo realizada novamente uma atividade de lápis e papel de exploração da estratégia de de composição.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Na avaliação inicial, utilizou-se um jogo de memória de quantificação, para verificar se os estudantes possuíam os princípios de contagem desenvolvidos, bem como verificar as estratégias e procedimentos de contagem predominantemente utilizados. Essa última habilidade tam -bém foi avaliada por meio do Teste de Conheci-mento Numérico20 _{que, ainda, forneceu}

evidên-cias da habilidade dos estudantes na resolução de problemas aritméticos simples.

Verificou-se que o procedimento mais utiliza-do foi o contar a partir de, senutiliza-do que apenas um estudante (Rog) oscila entre o contar todos e esse procedimento mais desenvolvido. Para a utiliza-ção desse procedimento, os estudantes adotam, predominantemente, a estratégia de contagem nos dedos, sendo que apenas Dav utilizou, em alguns momentos, a contagem silenciosa.

Quanto à competência no Teste de Conheci-mento Numérico com resolução de problemas aritméticos simples, pode-se verificar o