FORMAÇÃO DE ENGENHEIRO EM QUESTÃO: UMA ANÁLISE
DIALÓGICA E SOCIOTÉCNICA DAS DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS DOS CURSOS DE ENGENHARIA
Edson Jacinski – ejacinski@utfpr.edu.br
Universidade Tecnológica Federal do Paraná – campus Ponta Grossa Ponta Grossa - Paraná
Resumo: Este artigo analisa algumas tensões e negociações que envolveram o processo de
elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Engenharia – DCNs – (BRASIL, MEC, 2002) que estabeleceram, entre outros aspectos, a necessidade de uma formação profissional de engenheiros sintonizada com os desafios sociais e ambientais da atualidade. Considerando, de um lado, a necessidade de um olhar que acompanhe o caráter heterogêneo, fronteiriço, coconstruído e negociado do processo de revisão curricular e, de outro, a relevância do enfrentamento da tensão determinista e dos desafios sociotécnicos regionais para a configuração do novo perfil de engenheiro, buscamos articular um quadro conceitual-metodológico fundado na perspectiva teórica da Análise sóciotécnica, nos Estudos latino-americanos de Tecnologia Social, bem como na perspectiva discursiva dialógica do Circulo de Bakhtin Tal análise mostrou uma significativa uma significativa visibilidade de aspectos sociais da formação de engenheiros, mas também revelou sentidos dicotômicos e lineares das relações entre Tecnologia e sociedade.
Palavras-chave: Tecnologia e sociedade Formação de engenheiros, Educação Tecnológica
1 INTRODUÇÃO
Os referenciais construídos pelos Estudos Sociais de Ciência Tecnologia e Sociedade (ECTS) trouxeram contribuições interdisciplinares importantes para problematizar o modo como vêm sendo configuradas as interações entre Ciência Tecnologia e Sociedade, em especial nos cenários latino-americanos locais e regionais, além de apontar para outras possibilidades em que se priorize um protagonismo mais significativo dos diversos grupos sociais envolvidos em tais relações.
O campo da “Educação CTS” tem buscado estabelecer um diálogo significativo com os referenciais dos Estudos Sociais de Ciência Tecnologia e Sociedade - ECTS - (AVELLANEDA e LINSINGEN, 2011), procurando alternativas para a educação científica e tecnológica convencionalmente fundadas em visões convencionais da Ciência e Tecnologia como atividades autônomas, neutras e desvinculadas das questões sociais cotidianas.
As reformas educacionais promovidas em diferentes países (CUTCLIFE, 2003) até certo ponto buscaram enfrentar tais desafios, intentando enfatizar a necessidade de mudanças significativas nos modos convencionais de se estabelecer a educação científica e tecnológica. Contudo, trata-se de um processo complexo e heterogêneo – vinculados a desafios locais e regionais muito diferenciados1 - envolvendo os diferentes níveis educacionais e distintos coletivos no campo educacional.
No caso da reforma educacional brasileira, em especial dos cursos superiores de engenharia, houve um debate significativo. Entre outros aspectos, intentou-se construir alternativas educacionais para responder aos paradoxos e às mudanças da “sociedade tecnológica”, reconhecendo-se um conjunto heterogêneo de demandas sociais, econômicas, ambientais, culturais, etc., seja em termos globais e locais. Considerando a necessidade cada vez maior de buscar soluções a serem construídas coletivamente, houve uma ênfase significativa na exigência de uma participação mais ativa dos atores locais no processo de composição curricular para responder a tais desafios.
Entendemos, portanto, que o momento de reformas educacionais e o processo de sua implementação pode ser bastante rico para se perceber seja os paradoxos que envolvem o debate educacional, os atores que protagonizam tal debate e o empreendimento dilemático de construção de respostas para enfrentar tais dilemas. Em especial o campo da educação em engenharia, envolvendo a formação de um dos atores que historicamente sempre teve um significativo protagonismo nas relações sociotécnicas, necessita estar permanentemente posicionando-se frente aos dilemas da sua atuação profissional vinculada às relações entre tecnologia e sociedade. Nesse sentido, consideramos que, mesmo que ainda possam ser hegemônicas posições deterministas, lineares ou dicotômicas - traduzidas em configurações curriculares disciplinares, hierarquizadas, monológicas ou bancárias (FREIRE, 2005) - elas tornam-se cada vez mais problemáticas e insustentáveis.
Colocado o problema nesses termos, configuraram-se basicamente dois desafios teórico-metodológicos para analisar os debates envolvendo a revisão curricular dos cursos de engenharia. Um primeiro no sentido de buscar outro olhar sobre as relações entre tecnologia e sociedade com indissociavelmente imbrincadas e demandando uma participação mais efetiva da sociedade nas atividades tecnológicas, em especial nos cenários regionais da América Latina . Buscamos assim um referencial mais específico – em especial fundados na perspectiva sociotécnica de Latour(2008), Callon(2008) e Law(2010), e nos estudos latino-americanos de Tecnologia Social – em especial Thomas(2009) e Dagnino(2009)
Outro desafio foi a necessidade de dimensionar as questões educacionais e mais especificamente as reformas curriculares como relacionadas aos debates sociais mais amplos da sociedade – especialmente no que diz respeito às relações entre tecnologia e sociedade. Ou seja, uma perspectiva mais fronteiriça e híbrida do campo educacional e do currículo – que envolve projetos de constituição e articulação de saberes, subjetividade e poder - que consiga compreender a dinâmica política complexa e heterogênea que acontece no processo de (co)construção curricular, cujas disputas e controvérsias nunca estão definitivamente estabilizadas. São campos contestados (MOREIRA e TADEU, 2011) permeados pelos
1 Trata-se de situar, por exemplo, desafios educacionais latino-americanos que vão desde problemas básicos de alfabetização e oferta de ensino básico obrigatório a toda a população até outras questões que estão na base da educação científica e tecnológica como :” de que ciência e tecnologia estamos falando quando nos referimos à América Latina?” (VACCAREZZA, 2002, p. 43).
paradoxos da tensão determinista (THOMAS, 2008) associada à tensão dialógica (BAKHTIN e VOLOSHINOV, 1997).
Em outros termos, trata-se de se perguntar como questões convencionais do campo da educação tecnológica e da formação de engenheiros – relações entre formação humanista e tecnológica – podem estar sendo repensadas em outros termos, para além dos sentidos deterministas, lineares ou tecnocráticos.
São dois desafios que estão interligados demandando a necessidade de se estabelecer um diálogo inter ou transdisciplinar envolvendo campos distintos de conhecimentos. Falando de outro modo, desafios que exigem certa aproximação e articulação entre os referencias escolhidos para estabelecer um olhar teórico e metodológico que possa ser produtivo para um olhar para a formação de engenheiros que esteja sintonizada com tais desafios.
2 A ELABORAÇÃO DA REFORMA CURRICULAR DOS CURSOS DE
ENGENHARIA
Primeiramente é necessário destacar que a formação de engenheiros já vinha sendo alvo de políticas educacionais específicas antes da reforma curricular operada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) como o Programa de Desenvolvimento das Engenharias (PRODENGE) ou Reengenharia do Ensino de Engenharia (REENGE), levando as Instituições de Ensino Superior (IES) a promover reestruturações curriculares. Contudo tais reformas educacionais foram consideradas insuficientes, por muitos atores envolvidos, para dar conta dos desafios globais, regionais e locais que pairavam sobre a formação de engenheiros. Dois aspectos merecem atenção num primeiro momento em relação ao processo de elaboração das DCNs : (1) o processo de construção coletiva das DCNS e (2) uma reconfiguração na própria forma de se entender o currículo.
Em relação ao primeiro aspecto, adentrando em especial no processo de construção das DCNs dos cursos de graduação em Engenharia, é possível verificar que houve um significativo debate constituído por uma rede formada, entre outros profissionais, por engenheiros, pesquisadores e professores das diversas áreas da engenharia, representantes das Instituições de Ensino Superior (IES), comissão de especialistas do Ministério da Educação e Cultura (MEC), representantes das entidades de classe – Conselho Federal de Engenharia – (CONFEA) e Associação Brasileira de Educação em Engenharia (ABENGE), etc..
Já em relação à noção de currículo essa, sem dúvida, é uma questão que merece um olhar atento: “o currículo e a educação estão profundamente envolvidos em uma política cultural, o que significa que são tanto campos de produção ativa de cultura quanto campos contestados”. (MOREIRA e TADEU, 2011, p.34)
No caso da reforma educacional dos cursos de Engenharia, operou-se um significativo deslocamento: de uma concepção tradicional de currículo, que identificava currículo como “currículo mínimo”, fixado pela legislação anterior2
, passou-se a uma outra perspectiva mais fronteiriça de “diretrizes curriculares”.
Essa nova política educacional apontava para outro modo de se entender as relações educacionais, demandando um processo de participação muito mais ativa dos atores locais na composição curricular: IES, comunidade acadêmica, etc.
O Edital nº 4/97(BRASIL,MEC,1997) que convocou os atores interessados na elaboração das DCNs já pré-estabeleceu alguns elementos que deveriam estar presentes nas DCNs dos cursos
2 O que vigorava então era a Resolução nº 48/76 do MEC (BRASIL, MEC, 1976), que basicamente estabelecia o rol de “matérias” bem como suas respectivas ementas, sendo implementada e traduzida em termos de “matriz ou grade curricular” nos cursos de engenharia das IES. Mesmo que facultasse algumas adaptações regionais, convencionalmente acabava impondo-se unilateralmente via política educacional.
superiores: perfil, competências e habilidades, conteúdos curriculares, duração dos cursos, estrutura modular, estágios e atividades complementares e conexão com a avaliação institucional.
Além disso, vinculada a essa concepçao curricular, esse edital enfatizou a necessidade de que fossem debatidas as seguintes questões: (a) crítica à tendência ao ‘aumento desnecessário das cargas horárias dos cursos’; (b) possibilidade de currículos mais adaptados às mudanças e que permitam combater a evasão escolar; (c) necessidade de conferir maior autonomia para as IES definirem seu projeto pedagógico; (d) crítica ao detalhamento de programas e disciplinas nos textos regulamentadores; (e) definição de “competências e habilidades” que se deseja desenvolver aos formandos de cada área; (f) independência entre a formação acadêmica e o exercício profissional e sua regulação; (g) possibilidade de uma nova estruturação da oferta dos cursos de graduação (MOTA e MARTINS, 2008, p. 64).
Desse modo, distintamente dos currículos mínimos , centrados na demarcação conteudista e numa perspectiva bancária de educação (FREIRE, 2005), essa perspectiva ensejada pela política educacional do MEC ampliou significativamente a concepção de currículo envolvendo um conjunto mais amplo de atividades e, em especial, a necessidade de que essas atividades estejam vinculadas à problematização do perfil do educando que se pretende formar, bem como nos modos de se desenvolver estratégias mais interativas de aprendizagem. Tal redimensionamento veio, sem dúvida, tornar complexo e, de certo modo, politizar o processo de construção curricular, aumentando a responsabilidade dos atores locais – IES – na própria problematização da prática pedagógica e no seu compromentimento na construção e implementação de seus currículos. Além disso, pautou-se pela necessidade de uma flexibilidade curricular em contraposição à rigidez dos currículos mínimos.
Tal mudança de perspectiva, contudo, longe de ser consensual, gerou significativos debates nos atores sociais envolvidos na elaboração de propostas das DCNs de Engenharia. Em especial, uma das questões controversiais mais significativas estava relacionada à fixação ou não de conteúdos curriculares mínimos, como ocorria na Resolução nº 48/76 (BRASIL, MEC,1976).
Mota e Martins (2008), por exemplo, registram que um desses debates aconteceu entre o “polo profissional”, representando a posição do Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia (CONFEA), e o “polo acadêmico” , representando os professores de engenharia vinculados às IES. O primeiro defendendo a manutenção da perspectiva educacional dos currículos mínimos da legislação anterior e o segundo postulando a defesa de uma perspectiva mais ampla e flexível de currículo, relacionada a uma formação cultural e científica alargada.
De qualquer modo, em que pesem essas divergências significativas, chegou-se a um acordo que possibilitou “a construção de uma proposta de diretrizes curriculares legitimadas pela maioria das instituições de ensino superior, superando a possibilidade de ruptura entre estes participantes” (MOTA e MARTINS, 2008, p. 65).
Em parte, os dilemas relacionados a tais posicionamentos contrários “dialogam” na parte introdutória do parecer favorável às DCNs, em que já se delineiam os diferentes interesses sociais, econômicos, políticos e culturais em jogo para se estabelecer o perfil desejado do “novo” profissional a ser formado.
Estamos, portanto, diante de outro modo de se entender o perfil profissional dos futuros engenheiros, concebido a partir de um cenário fronteiriço em que é necessário considerar vários aspectos vinculados entre si, e não apenas aspectos econômicos ou tecnocientíficos no seu sentido mais restrito. Trata-se, portanto, de responder a esse cenário dilemático, envolvendo uma tensão permanente entre questões e desafios globais regionais e locais. Por outro lado, é necessário reconhecer que tal diálogo-embate envolvendo as relações sociais, políticas, culturais e econômicas da atividade científica e tecnológica acontece
permeado por uma substancial assimetria que possibilita uma voz social muito mais eloquente para alguns atores sociais – como a indústria, por exemplo - do que a outros, como os grupos sociais envolvidos nas relações sociais da tecnologia, usuários, cidadãos, etc.
Nesse sentido, é necessário considerar como a atividade profissional do engenheiro esteve vinculada historicamente a determinados atores – como o Estado, a Indústria, etc. – e como a formação profissional tende a ser dimensionada muito mais na interlocução com esses interlocutores históricos. Contudo, essa interlocução mais restrita veio tornando-se significativamente problemática na medida em que aumenta a consciência pública sobre a necessidade de participar da composição sociotécnica da sociedade envolvendo, portanto, os embates pela democratização da atividade científica e tecnológica.
Desse modo, um grande desafio, por exemplo, está em como dimensionar os aspectos profissionais da formação sem desvinculá-los de sua face social e política mais ampla. Em outros termos, esse profissional não apenas vai responder às relações sociais econômicas mais restritas, mas sua ação profissional também vai participar da construção da nossa sociedade. Como então é possível formar o cidadão e o profissional como faces da mesma moeda? “Quais os perfis de formação melhor indicados para a situação atual? Como escolhê-los, diante das diferentes visões de futuro encontradas na academia e na sociedade, representando os mais diversos interesses?” (SILVEIRA, 2005, p. 1).
É necessário, contudo, ponderar que nesse questionamento de Silveira (2005) a própria sociedade ou os problemas da sociedade brasileira acabam sendo dimensionados muito mais em relação ao “mercado de trabalho”. Como seria pensar o perfil do engenheiro levando em consideração um panorama mais amplo dos graves problemas sociais das sociedades latino-americanas?
Os países da América Latina mostram alarmantes índices sociais e econômicos. Longe de diminuir a marginalidade, o desemprego, a pobreza e a violência social, tendem a aumentar e a se aprofundar. Enormes proporções da população (oscilando entre 20% e 50%, conforme os diferentes países e indicadores) vivem em condições de exclusão, marcadas por um conjunto de déficits: moradia, alimentação, educação e acesso a bens e serviços. [...] A dimensão tecnológica do problema constitui um desafio em si
mesmo. (THOMAS, 2009, p. 44-45, grifo nosso).
Qual seria, então, o perfil de engenheiro num cenário social como este? Que papel a formação científica e tecnológica teria para responder aos problemas com os quais nossa população tem convivido? A formação do engenheiro tão somente direcionada para as necessidades do mercado é suficiente para uma perspectiva mais inclusiva de tecnologia que atenda às necessidades das populações mais carentes?
Uma das respostas possíveis está relacionada à própria reconfiguração da concepção de cidadania, democracia e problemas sociais ensejadas pelos Estudos Sociais da Tecnologia: democracia sociotécnica (CALLON et al.,2001) ou cidadania sociotécnica (THOMAS, 2009). Não é mais possível pensar no nosso cotidiano desvinculando as questões tecnológicas das questões políticas e sociais que atuam na composição das nossas sociedades.
Esse novo modo de se entender a dimensão política, entre outros aspectos, demanda outras relações entre cidadãos e especialistas, para além de perspectivas tecnocráticas ou hierarquizadas. Nesse sentido, consideramos que a emergências de novas relações educacionais , seja no seu aspecto formal, não-formal e informal – podem ser decisivas para construção de outros cenários envolvendo Ciência Tecnologia e sociedade que possam propiciar relações mais dialógicas3 e transformadoras.
3 Estamos entendendo a “dialogicidade” na perspectiva bakhtiniana: práticas sócio-discursivas pautadas pelo processo contínuo e inconcluso de negociações, embates, confrontos, concordâncias e discordâncias, sempre abertos para a pluralidade das vozes sociais participantes dos debates sociais.
De qualquer forma, há um bom tempo o perfil profissional do engenheiro vinha sendo alvo de significativos questionamentos e problematizações em fóruns nacionais e internacionais de educação em engenharia, gerando, inclusive, acordos internacionais sobre o perfil desse engenheiro globalizado.
2.1 Uma mirada sociotécnica e dialógica sobre as DCNs
Um primeiro aspecto a considerar, como já mencionado anteriormente, é que mudou o enfoque curricular em relação à Resolução nº 48/76(BRASIL, MEC,1976), centrada basicamente numa perspectiva conteudista prescritiva e disciplinar do conhecimento.
Nos nove artigos que compõem as DCNs (BRASIL,MEC, 2002b), é possível mapear um conjunto heterogêneo de prescrições e dispositivos vinculando atividades didático-pedagógicas, conhecimentos e construção da subjetividade. Assim, os Arts. 3º e 4º estabelecem o perfil e as competências e habilidades desejados para o futuro engenheiro, considerados peças-chave a serem articuladas com os conhecimentos e as atividades que serão desenvolvidas ao longo do curso. Além disso, mesmo preestabelecendo uma lista de conteúdos (Art. 6º), que são classificados e separados em básicos, profissionalizantes e profissionalizantes específicos, e atribuindo um percentual de carga horária mínima aos dois primeiros, esse artigo deixa em aberto a forma de organização do currículo. Também, antevendo organizações curriculares disciplinares, as DCNs preconizam estratégias e atividades didático-pedagógicas de síntese e integração desses conhecimentos – em especial com o “trabalho final de curso” (Art. 7º, § único) e as atividades complementares, extraclasse de cunho multi ou interdisciplinar (Art. 5º, § 2º). As atividades de avaliação dos alunos deverão estar baseadas nas competências e habilidades bem como nos conteúdos curriculares das DCNs (Art. 8º, § 2º). Finalmente, ficou estabelecida a necessidade da elaboração dos Projetos Pedagógicos (Art. 5º), bem como mecanismos de acompanhamento e avaliação da dinâmica curricular (Arts. 2º e 8º). Em outros termos, um processo de negociação e construção coletiva dos currículos dos cursos de Engenharia.
Numa primeira análise, cabe destacar que houve um reconhecimento da necessidade de integrar aspectos “técnicos” e sociais da atividade do engenheiro, conhecimentos científicos e tecnológicos e demandas sociais. Contudo, também manteve-se certa separação e hierarquização entre conhecimentos, competências e habilidades “técnicas e sociais”.
Assim, por exemplo, é possível perceber essa tensão no Art. 3º, em que houve uma reconfiguração significativa no modo de se dimensionar o perfil do formando como um conjunto heterogêneo de capacidades que o futuro profissional deve desenvolver : formação generalista, humanista; capacidade crítica e criativa para identificar e resolver problemas que devem estar relacionados às “demandas da sociedade”.
Chama a atenção como são redimensionadas as visões mais convencionais do engenheiro. Em primeiro lugar, tal perfil generalista, por si só, remete à busca de se superar um debate e uma tensão histórica, que já era mencionada nos debates envolvendo a legislação anterior, no campo da formação de engenheiro, especialmente diante do veloz processo de inovação tecnológica que torna rapidamente obsoletos os conhecimentos “técnicos” da área. O modo como tal questão é dimensionada já estabelece, de certo modo, o desenho curricular de cada curso. Entendo que uma perspectiva mais “generalista”, ainda mais associada à dimensão crítica, reflexiva e humanista, pode propiciar a necessidade de um diálogo mais significativo envolvendo aspectos sociais da formação do engenheiro. Contudo, é necessário, saber como tais características serão traduzidas nos Projetos Pedagógicos e como poderão vir a compor a prática sócio-educacional.
Outro aspecto importante a ser enfatizado no perfil é o modo como está se pensando aquilo que é considerado o métier da prática profissional do engenheiro: a resolução de problemas. Considerando a perspectiva sociotécnica relacionada às Tecnologias Sociais, essa capacidade demanda uma a necessidade de interpretação da situação-problema, muito mais rica e complexa. Ou seja, deve considerar a sua vinculação a aspectos sociais, políticos, culturais, econômicos e ambientais – considerando as demandas da sociedade.
É um perfil bastante ousado, especialmente levando-se em conta que, na prática profissional do engenheiro, os aspectos econômicos acabam sendo muitas vezes preponderantes. Também cabe investigar que sentidos vão ser atribuídos a esses aspectos sociais, humanísticos, éticos, etc., considerando que podem tão somente remeter à sua materialização legal e burocrática. De qualquer forma, a questão que se instaura é como os Projetos Pedagógicos irão responder a tal desafio ou, em que medida, eles irão ser encarados como um desafio a ser enfrentado.
Evidentemente estamos diante de desafios que remetem aos embates mais amplos relativos à tecnologia e à sociedade que poderão ser enfrentados ou não no processo de implementação das DCNs nos diferentes cursos de Engenharia, dependendo de como forem dimensionadas, explícita ou implicitamente, as relações entre Tecnologia e Sociedade e sua participação na construção tecnológica da sociedade.
Em parte, a resposta a essas e a outras questões ensejadas pelo perfil é esboçada no Art. 4º das DCNs, que estabelece quais são as características – competências e habilidades – desejáveis para os futuros engenheiros. Ocorre, portanto, já um mapeamento prévio do complexo e heterogêneo perfil desejado. Nesse gesto interpretativo do perfil, em que são enumeradas 13 competências e habilidades gerais, opera-se uma separação e hierarquia entre competências e habilidades “técnicas” e sociais que no Art. 3º foram pensadas em termos interativos.
Os sete primeiros itens envolvem competências mais específicas da engenharia, e os demais estão relacionados a competências sociais, éticas, educacionais.
Um exemplo dessa dicotomização aparece quando analisamos o item V – “identificar, formular e resolver problemas de Engenharia” –, que aqui aparece como uma competência restrita da Engenharia, diferentemente do que aconteceu no enunciado do perfil.
Já no item XII – “avaliar o impactos das atividades da Engenharia no contexto social e ambiental”, a preocupação com aspectos sociais é traduzida em termos de “impacto”, pressupondo, portanto, a separação do tecnológico e do social e ambiental. Estamos aqui diante de uma espécie de construtivismo moderado(THOMAS, 2008): o social e ambiental são levados em consideração em termos de certas preocupações que necessitam estar presentes nas atividades tecnológicas que ainda parecem continuar sendo entendidas como autônomas.
Contudo, mais adiante no item XIII – “avaliar a viabilidade econômica de projetos de engenharia”, diferentemente o econômico entra na própria concepção do projeto. Ou seja, não pode ser separado do tecnológico e da atividade de projetar. Resta saber em que termos pode estar sendo pensada a “viabilidade econômica”: envolvendo relações sócio-econômicas mais amplas ou específicas a um setor econômico?
Essa forma de classificação e categorização do Art 4º já se constitui num gesto interpretativo que carrega consigo um modo de conceber (dicotômico) as relações entre tecnologia e sociedade (aspectos sociais e ambientais). Contudo, tal separação deixa de ocorrer ou pelo menos fica muito mais nublada ao se considerar o critério econômico.
A questão, contudo, é saber em que medida, na composição curricular local, serão consideradas essas múltiplas dimensões do fazer sociotécnico ou em que medida serão priorizadas algumas em detrimento de outras.
Quanto à organização e classificação de conteúdos, previstas no art. 6º, há algumas semelhanças e diferenças em relação à legislação anterior (Resolução nº 48/76). Em termos de aproximações manteve-se a classificação separando conteúdos considerados básicos (matérias de formação básica e geral), profissionalizantes (matérias de formação profissional geral) e conteúdos específicos (matérias de formação profissional específica), bem como a manutenção da atividades de estágio profissionalizante.
Contudo, há significativas diferenças como, por exemplo: a necessidade de que os conteúdos estejam articulados ao perfil e às competências e habilidades; flexibilidade na forma de organização dos conteúdos bem como maior liberdade para as IES fixarem os conteúdos profissionalizantes específicos, correspondentes a 45% da carga horária total do curso.
Cabe ressaltar que houve uma preocupação em se prescrever atividades de síntese e integração de conhecimentos(art.5º § primeiro), como formas de estimular a criação de alternativas pedagógicas para a superação de estruturações fragmentárias (disciplinares) de tais conteúdos.
Não há dúvida, que essa questão em especial remete à tensão dialógica entre modos mais convencionais de estrutura curricular, calcada numa organização disciplinar e hierárquica do conhecimento e as possibilidades de construção de outras alternativas fundadas em perspectivas inter ou transdisciplinares.
No entanto, é necessário reconhecer aqui um campo de tensão em que os modos mais convencionais de organização curricular tendem a permanecer e serem hegemônicos. De qualquer modo, vale considerar que as próprias DCNs apontam para a insuficiência de tal solução e a necessidade/obrigatoriedade de momentos curriculares de síntese e integração. Finalmente, vale considerar que, do ponto de vista da reforma curricular a ser implementada nos cursos de Engenharia, cabe salientar que as DCNs atribuíram maior responsabilidade aos atores sociais institucionais no processo de construção curricular. Ou seja, boa parte dos novos currículos dos cursos de Engenharia necessitam ser construídos e permanentemente ressignificados e avaliados pelos atores locais de cada Instituição de Ensino Superior (IES), em especial através da elaboração dos Projetos Pedagógicos (PPs) de cada curso (art. 5º das DCNs).
Assim, exige-se um outro modus operandi, em relação aos “currículos mínimos” que vigoravam na legislação anterior. Entre outros aspectos, torna-se necessário um envolvimento muito mais significativo e intenso de professores, alunos, comunidade local, setores econômicos interessados,etc.Resta saber, contudo, como tal exigência está funcionando na elaboração ou implementação dos Projetos Pedagógicos.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
As DCNs, mesmo carregando sentidos paradoxais das relações entre tecnologia e sociedade, colocaram em evidência outra forma de entender as relações entre tecnologia e sociedade como aspectos muito mais imbricados e que necessitam ser considerados e traduzidos nos arranjos curriculares inovadores nos cursos de Engenharia. Contudo, deixaram para que as IES viessem a definir como configurar tal formação através da elaboração dos Projetos Pedagógicos dos Cursos e de sua implementação.
Nesse cenário que vem sendo construído coletivamente é importante levar em consideração a tensão dialógica e o embate discursivo que ocorre entre os sentidos convencionais que circulam nos coletivos da Engenharia sobre as interações entre a atividade tecnológica e a sociedade e os novos sentidos preconizados pelas DCNs, como enfatiza Linsingen (2003):
[...] a relação entre tecnologia e sociedade, para os engenheiros, apresenta-se tão profundamente enraizada que parece não haver qualquer razão para debates. Identificada com artefatos, e portanto com um dos produtos da atividade da engenharia, de uma suposta evidente imbricação, acabou por tornar-se oculta e, de modo mais contundente, não pertencente ao espaço da atividade técnica como tal, mas apenas ao espaço da ética da engenharia. (LINSINGEN, 2003, p. 27).
Por outro lado, é importante destacar que as IES são um espaço paradoxal nos quais circulam ou podem circular diferentes vozes sociais que permitem tanto fazer com que esses sentidos hegemônicos sejam reiterados como também possibilitar a emergência de outros sentidos, em especial relacionados a outras configurações sociotécnicas mais sintonizadas aos desafios locais e regionais.
Assim, por exemplo, seja em alguns Programas de Pós-Graduação de Educação Científica e Tecnológica4 ou ainda em eventos nacionais ou latino-americanos5, é possível constatar a emergência de novos sentidos sobre as relações entre tecnologia e sociedade na Educação Tecnológica, em especial a partir da construção do campo da Educação CTS. Cabe salientar também que a atual política educacional de implantação e ampliação de Engenharia nas Instituições Federais reitera e aprofunda as DCNs, através do documento da Secretaria da Educação Profissional e Tecnológica “Princípios norteadores das Engenharias nos Institutos Federais” (BRASIL, 2009), enfatizando a necessidade de se construir os PPs dos cursos de Engenharia a partir de um perfil profissional de engenheiro que, antes de tudo seja cidadão e consiga perceber as dimensões sociais, desenvolvendo a capacidade de interação com os grupos sociais e suas necessidades específicas.
Entendemos, portanto, que a articulação dos dos Estudos Sociais de Tecnologia e de Tecnologia Social com os Estudos curriculares/educacionais socioculturais, ancorados na perspectiva discursiva dialógica - apenas esboçada nos limites desse artigo- mostrou-se produtiva para estabelecer um olhar que consiga transitar entre os dilemas mais amplos das relações sociotécnicas e as especificidades e tensões envolvendo o campo curricular e educacional.
Mais do que isso vale considerar que, nesses novos cenários/embates propiciados pelo processo de reforma curricular, algumas categorias conceituais da Análise sociotécnica – por exemplo: coconstrução, cidadania e democracia sociotécnicas, perspectivas pós-disciplinares - podem ser muito significativas para inspirar inovações curriculares no campo da formação de engenheiros e, por que não dizer, da educação tecnológica no sentido mais amplo.
É, contudo, um processo que necessita ser construído e negociado cuidadosamente, considerando as dificuldades e resistências que estão presentes no campo da educação científica e tecnológica. Nesse sentido, a perspectiva discursiva dialógica pode ser muito significativo para entender as tensões que permeiam o campo e, por outro lado, buscar constituir espaços de negociação que possam apontar para novos cenários da formação de
4 Por exemplo, o Programa de Pós-Graduação em Tecnologia da UTFPR, que já produziu várias pesquisas e reflexões que tinham como objeto as relações entre Tecnologia e Sociedade ou Tecnologia e Humanismo e, especificamente o PPGECT da UFSC, que foi um dos pioneiros no Brasil a desenvolver uma linha de pesquisa relacionada aos ECTS na Educação Científica e Tecnológica.
5 Entre outros eventos, são bem significativas a realização bianual das Jornadas Latino-Americanas dos Estudos Sociais da Ciência e Tecnologia (ESOCITE) – já em sua nona edição. Também é importante mencionar o Encontro Nacional em Engenharia e Desenvolvimento Social (ENEDS), que já teve oito edições (anuais), com significativa participação de estudantes de engenharia. Além disso vale ressaltar a presença significativa de pesquisas relacionadas aos ECTS num dos eventos –realizados anualmente- mais tradicionais da formação de engenheiros no Brasil : o Congresso Brasileiro de Educação em Engenharia (COBENGE).
engenheiros voltados para perspectivas sociotécnicas mais inclusivas, dialógicas e transformadoras.
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TRAINING OF ENGINEERS IN QUESTION: A DIALOGICAL AND
SOCIOTECHNICAL
ANALYSIS OF THE NATIONAL CURRICULAR
DIRECTIVES OF THE
ENGINEERING COURSES
Abstract: This article analyzes tensions and negotiations involving the process of drafting of
the National Curricular Directives of the Engineering Courses - DCNs - (BRAZIL, MEC, 2002) which established, among other things, the need for training of engineers in tune with the social and environmental challenges of today On the one hand is the need to look at what accompanies the heterogeneous, frontier-based, co-constructed character negotiated from the curricular review process. On the other hand is the relevance of facing the determinist tension and regional socio-technical challenges to configuring the new engineering profile. As such, we seek to articulate a conceptual-methodological framework based on the Socio-technical Analysis theoretical perspective in Social Technology Latin-American Studies, as well as Bakhtin’s discursive Circle dialogue perspective. This analysis showed a significant visibility of social aspects of the formation of engineers but also reveal dichotomous senses and linears of the relations between technology and society.
