A inclusão de alunos com deficiência visual no ensino superior e a
percepção de suas identidades sociais: uma análise comparativa
entre Brasil e Espanha
Prof. Dr. Saulo César Paulino e SilvaRESUMO
As políticas públicas para a educação inclusiva, particularmente no Brasil, têm feito progressos significativos no início do século XXI. Nessa perspectiva, questiona-se como o aluno com deficiência visual, ao ingressar no ensino superior, percebe suas identidades sociais, a partir de uma visão que tem de si mesmo e de como a sociedade o concebe em contextos de interação.
Essa percepção está associada a construção de uma imagem positiva ou negativa de si mesmo e do outro por meio dos posicionamentos assumidos em seu discurso.
Nesse sentido foi realizada uma análise comparativa entre as percepções de alunos universitários de Brasil e Espanha, pois atualmente é relevante o número de estudantes brasileiros que vão estudar nesse país e estudantes espanhóis que chegam ao Brasil. Objetiva-se, dessa forma, investigar se as diferenças sociais, econômicas e históricas de ambos países influenciariam na percepção das identidades sociais desses alunos.
PALAVRAS-CHAVE
INTRODUÇÃO
As políticas públicas relacionadas com a inclusão de pessoas com alguma deficiência, ou de minorias de uma maneira geral, tem alcançado avanços significativos neste início de século XXI.
Nessa perspectiva, pode-se afirmar que de acordo com o Ministério da Educação (MEC), por meio do Censo da Educação Escola Básica de 2008, houve um aumento significativo no número de matrículas na educação especial em classes de ensino regular. O crescimento de matrículas de alunos com alguma necessidade educacional especial, no ano de 2007, ultrapassou 46,8%, atingindo 54% em 2008. Esses dados mostram aproximadamente 375.772 alunos da rede pública com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades.
Diante desse quadro, não seria leviano afirmar que, paulatinamente, caminhamos para a concretização de uma cultura inclusiva em que se abre espaço para o surgimento de uma escola para todos e com todos, no cenário educacional brasileiro. A legislação atual tem a importante função de normatizar o papel da educação especial que passa a ter o papel complementar na perspectiva da educação inclusiva. Isso quer dizer que o atendimento especializado será realizado por professores especialistas, nas salas de apoio no contra turno, fora do horário regular de aula.
Melo et al. (2009) argumentam que a democratização da educação, a partir da perspectiva da inclusão, e sua extensão a todos, exige a adaptação da escola para o recebimento de todos os alunos e não vice-versa.
Por se tratar de uma cultura ainda em construção, muitos pontos permanecem abertos e sem respostas como, por exemplo, saber de que maneira ocorreria essa inclusão, particularmente de alunos com deficiência visual, no ensino superior brasileiro, levando-se em consideração que os estudos que abordam esse tema ainda são incipientes.
Portanto, nessa perspectiva, tornou-se relevante esta investigação, pois pouco ou quase nada se sabe a respeito da identidade social desse aluno, percebida a partir da imagem social que ele tem de si mesmo e da interpretação que faz da imagem social que o outro constrói sobre ele. (SILVA, 2009).
Nesse contexto, outra preocupação que norteou este trabalho foi a de relacionar de que maneira esse processo inclusivo ocorre nas universidades espanholas, levando-se em conta a realidade social, econômica e cultural daquele país. Isso se justificou, porque a Espanha atrai muitos estudantes brasileiros para cursos e programas de intercâmbio em suas universidades e, por outro lado, muitos estudantes espanhóis elegem o Brasil para complementarem seus estudos.
De acordo com Aguiar (2012), a Espanha é o país com o maior número de estudantes brasileiros matriculados em programas de intercâmbio, contabilizando-se um número aproximado de 2.297 estudantes de graduação e pós-graduação.
Essa iniciativa fez parte da meta do governo brasileiro, de acordo com o Ministério da Educação, de oferecer até o ano de 2014, 75 mil bolsas para estudantes brasileiros no exterior1, destacando-se desse total aproximadamente 2.000 por ano para a Espanha.
Esse movimento intenso na troca de conhecimentos entre brasileiros e espanhóis surge como uma importante oportunidade para se conhecer melhor a realidade inclusiva dos estudantes universitários com deficiência visual, sua percepção de mundo e de suas identidades sociais nos dois países.
O ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL NO ENSINO SUPERIOR
Muitas vezes, o processo de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, em qualquer nível de ensino, está restrito às questões de acessibilidade, pois é comum o emprego desse termo como sinônimo de inclusão.
Sabe-se, porém, que acessibilidade é um dos pilares da inclusão, mas há outros importantes como, por exemplo, a implementação de políticas públicas que favoreçam o processo inclusivo, a formação e capacitação de professores entre outros.
O conceito de inclusão no ensino superior é complexo a ainda pouco estudado, como comentado há pouco. Um dos fatores que poderia contribuir para um processo inclusivo eficaz se relaciona à percepção que os alunos com necessidades educacionais especiais têm de si mesmos e da sociedade, de acordo com Silva (2009), pois possibilita entender os diferentes contextos nos quais esse aluno transita.
Portanto torna-se fundamental reconhecer esses contextos, pois, de acordo com Harré e Langenhove (1999), a interação social se caracteriza pela forma como as pessoas se posicionam diante do outro, contribuindo para a construção de suas identidades sociais. Nas relações interpessoais entre pessoas com alguma limitação
1
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16868:ate-2014-oferta-de-bolsas-no-exterior-chegara-a-75-mil&catid=209&Itemid=86 Acesso em 23/09/2015.
física, sensorial ou intelectual e a sociedade, observa-se que as chamadas "diferenças" são quase sempre referências para se referir ao outro, de acordo com Cavalieri-Blanco (1997).
Por outro lado, é preciso chamar a atenção para o fato de que as questões sociais relacionadas com a inclusão estão ganhando espaço no cotidiano das sociedades ocidentais, tornando-se tema de referência. Nesse sentido, passou-se a prestar mais atenção no ser humano que está por detrás de uma bengala, sobre uma cadeira de rodas ou que apresente quaisquer outras condições impostas pela limitação física, sensorial ou intelectual.
Mesmo com o reconhecimento de inúmeros direitos das pessoas com alguma deficiência, ainda existem várias formas de preconceito geradas a partir dos estereótipos perpetuados por não-valores e que se refletem na sociedade. Esses estereótipos também são definidos como processo de rotulação ou estigmatização a partir da limitação caracterizada pela ausência de funções sensorial, motora e intelectual (SARUP, 1996).
Tendo-se como referência um conceito abrangente de valor cultural, é possível identificar contextos de exclusão gerados por estereótipos sociais que estão presentes em nosso cotidiano. Nesse sentido, o que foi denominado há pouco como não-valor cultural é responsável pela criação de estereótipos, que poderá, muitas vezes, ser identificado subjetivamente na literatura, na música, nos jornais e em vários contextos de interação, seja por uma imagem, uma palavra entre outras formas.
Essa visão preconceituosa da deficiência nem sempre é intencional, porque poderá ser resultante, por exemplo, do emprego de uma terminologia inadequada ou do mero desconhecimento do assunto.
A seleção de termos afinados com as novas políticas de inclusão não se restringe ao campo semântico, apenas. Deverá ser orientada por princípios éticos, valores culturais e educacionais de uma sociedade particular.
Portanto torna-se importante relevar o grau de desenvolvimento educacional, social e econômico de uma determinada sociedade para se compreender até que ponto esses fatores contribuem para a percepção das identidades sociais de alunos universitários com necessidades educacionais especiais, no mais variados contextos.
Partindo dessa perspectiva, questionou-se primeiramente como o aluno com deficiência percebe a si mesmo e ao outro; posteriormente, levantou-se a segunda pergunta que teve como preocupação identificar se a percepção das identidades dos
alunos universitários de Brasil e Espanha estaria relacionada com o desenvolvimento das realidades históricas, sociais e econômicas dos seus respectivos países.
Para o desenvolvimento de pesquisa tão específica ser possível, foi necessário realizar uma (breve) revisão crítica do nosso sistema educacional nos últimos anos do século passado.
A INCLUSÃO NO CENÁRIO EDUCACIONAL BRASILEIRO DO SÉCULO XXI
O Brasil apresenta índices de destaque no processo de privatização do ensino superior. Uma análise comparativa entre o número total de matrículas entre 1960 e 2010 mostra que o país ocupa o sétimo lugar no ranking mundial, segundo o Observatório Latino-Americano de Políticas de Educação (OLPED).
Com o forte crescimento das instituições particulares de ensino superior, iniciado a partir dos anos de 1980, grande parte da população que não tinha acesso ao ensino superior, começou a vislumbrar essa oportunidade a partir de 1990. No entanto, essa situação trouxe um paradoxo, ou seja: se por um lado houve um aumento significativo no número de vagas oferecidas, por outro, essas instituições, apresentariam, em sua maioria, qualidade de ensino questionável, além do alto valor das mensalidades, que, por vezes, se tornavam incompatíveis com os rendimentos de alunos de classes menos privilegiadas.
Um ponto-chave, nessa tendência para a privatização, estaria relacionado com a visão neoliberal, vigente, naquele período, que desobrigaria o Estado de ser responsável pela formação universitária, transferindo esse papel para o setor privado.
Entre os anos de 1995 e 2002, houve a consolidação desse modelo porque ocorreu o questionamento da eficácia, fomentada nos bastidores do próprio Governo, das políticas públicas para o ensino superior. De acordo com a análise oficial, as políticas para a educação superior eram caras e insuficientes para atender a demanda interna, tornando-se improdutiva. (CHAVES et al. 2005).
Em 1996, durante o governo Fernando Henrique Cardoso, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) 9.394, que, de acordo com Cunha, 2003, foi aprovada com uma série de problemas editoriais naquilo que concerne ao ensino superior.
Segundo esse autor, pouca ou nenhuma conversa sobre questões importantes tais como: o Conselho Nacional de Educação (composição, funções, etc.) ou a respeito de avaliação universitária.
A partir do ano de 2003, com a mudança de um governo neoliberal para um governo popular, novas políticas para o ensino superior foram criadas e, desde então, se introduziram novas diretrizes para a educação no Brasil. No ensino superior, por exemplo, foram criadas as políticas de ação afirmativa (AAP) que visam corrigir as injustiças históricas, criando oportunidades para as minorias marginalizadas durante séculos de opressão e perseguição. (MOEHLECKE, 2004).
Nesse contexto, o Projeto de Lei 3627/2004 regulamenta a reserva de cinquenta por cento (50%) do total de vagas nas Universidades Federais para estudantes que frequentaram escolas públicas se destaca. Dentro dessa porcentagem, há um número mínimo de vagas para estudantes que se auto declaram negros ou indígenas.
No caso da inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais, há também uma falta de legislação específica para regular o sistema educacional brasileiro de ensino superior como um todo. No entanto, alguns avanços podem ser identificados nos últimos sete anos. Por exemplo, a promulgação da Lei Federal n 10.436, aprovada em maio de 2005, que, entre outras questões relevantes, em seu Capítulo II, regulamenta o uso da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e do Português para o acesso à educação de surdos.
Para realçar esse aumento substancial no processo inclusivo, na educação brasileira, se observa que o artigo 8 º da mesma lei, citada há pouco, obriga que todas as escolas do ensino fundamental ao superior garantam a acessibilidade para que as pessoas surdas se comuniquem e participem de todas as atividades e planejamento de uma forma geral.
Assim as instituições públicas e privadas de ensino superior (IES), por exemplo, se tornaram responsáveis pelo acesso à educação para os surdos por força do texto legal. Por outro lado, a inclusão de pessoas com deficiência visual nas universidades brasileiras tem acontecido por ações isoladas de algumas instituições, sobretudo públicas. Note-se, dentre outros exemplos, ações inclusivas realizadas no vestibular da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), que se destaca como um projeto pioneiro desde o ano de 2003, realizando provas vestibulares adaptadas para candidatos com deficiência visual.
Outra iniciativa pouco divulgada, nem por isso menso importante, é desenvolvida pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), que oferece um Centro de Apoio ao Deficiente Visual (CADV), onde o aluno encontra diferentes tecnologias assistivas, tais como: leitores de livros digitais e softwares específicos..
A Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) é outra instituição que também oferece o curso de Pedagogia a distância no qual 31 são estudantes cegos ou com baixa visão, de acordo com Fontana, (2009).
O setor privado também tem dado alguns passos significativos no sentido de fornecer um apoio mínimo para os alunos com alguma deficiência. Um caso ilustrativo é o de uma universidade na cidade de São Paulo que manteve durante alguns anos o funcionamento de um Centro de Apoio Acadêmico aos Deficientes (CAAD).
Recentemente, o Ministério da Educação emitiu o Regulamento MEC n º 14, datada de 24 de abril de 2007, que objetiva regulamentar o processo de acessibilidade ao ensino superior de alunos com deficiência. O artigo primeiro desse documento documento criou o Programa Incluir, que visa promover ações para garantir o pleno acesso de pessoas com deficiência ao ensino superior. Este seria, portanto, uma política de inclusão que permitiria o acesso ao ambiente físico, aos portais e sites, ao processo de seleção, as práticas educacionais, de comunicação, respondendo, portanto, especificamente às diversas formas de exclusão.
O papel ideal da universidade é produzir conhecimento para o desenvolvimento nas mais diversas áreas, beneficiando dessa forma toda a sociedade. No entanto, para que isso seja realizado verdadeiramente, é preciso que as políticas públicas estejam voltadas para a verdadeira democratização do acesso do ensino superior, construindo-se, assim, o conceito de universidade para todos.
PROCEDIMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
A metodologia de pesquisa utilizada para desenvolver este estudo teve como base um conceito qualitativo e colaborativo. Qualitativo, pois, de acordo com Denzin e Lincoln (1998), esta pesquisa se concentra em vários métodos, envolvendo uma abordagem interpretativa.
Isso significa que os pesquisadores que usam a pesquisa qualitativa estudam o assunto em seu ambiente natural, tentando dar sentido aos fenômenos e interpretá-los de acordo com os significados que as pessoas trazem para esses mesmos fenômenos.
A pesquisa qualitativa envolve o uso cuidadoso de uma variedade de dados empíricos como estudo de caso, a experiência pessoal, visão, histórias de vida, entrevistas, observação, história, interação e textos visuais que descrevem momentos de rotina e questões além do significado na vida dos indivíduos. Portanto os pesquisadores qualitativos colocam em ação uma série de ações com o intuito de obter uma melhor
compreensão dos métodos estudados. Dessa forma esse viés qualitativo se posiciona contrariamente a visão positivista.
Moita Lopes (2002) afirma que os significados que caracterizam o mundo social são construídos por pessoas que interpretam e reinterpretam a realidade ao seu redor, causando múltiplas visões. Portanto a pesquisa qualitativa e colaborativa incide sobre o contexto social, com base na visão de seus participantes e do pesquisador.
A coleta de informações teve como instrumento, no caso do aluno brasileiro, entrevistas semiestruturadas que foram aplicadas presencialmente. A entrevista realizada com o sujeito espanhol teve como suporte o programa de comunicação digital Skype, por meio do qual realizamos também uma conversa a partir de uma entrevista semiestruturada.
Os sujeitos da pesquisa se dividiram em dois grupos: 01 aluno cego do curso de Letras de uma universidade particular da capital de São Paulo, à época com 25 anos, apresentava cegueira total por trauma e uma aluna cega do curso de Serviço Social de uma universidade pública da Espanha, localizada em Jerez de la Frontera, à época com 22 anos, apresentava cegueria total por doença congênita, edema de papila.
RESULTADOS OBTIDOS
A análise dos resultados apresentou respostas interessantes que responderam em parte alguns dos questionamentos levantados em nossas perguntas de pesquisa.
Nesse sentido, serão apresentadas algumas reflexões a partir da interpretação desses dados, levando-se em conta que um trabalho com essa profundidade não tem a pretensão de fechar a discussão, mas, ao contrário, ampliá-la.
Primeiramente, serão apresentadas algumas “pistas” linguísticas, percebidas e identificadas nas respostas do aluno cego brasileiro. Em seguida, serão apresentadas as “pistas” textuais da aluna espanhola. Observa-se ainda que essas “pistas” foram recortadas do processo interlocutivo ocorrido em um dos encontros.
Nessas conversas, foram enfatizadas situações relacionadas à percepção da imagem que o deficiente visual tem de si mesmo e de como ele percebe que a sociedade o concebe em situações de interação. Também foram discutidas algumas questões relacionadas ao contexto escolar como, por exemplo, acessibilidade arquitetônica, corpo docente e material didático.
Para facilitar a visualização, esses dados serão apresentados em um quadro, a seguir.
SUJEITO A – BRASIL
Aluno de Letras de uma universidade particular da cidade de São Paulo. Deficiência visual adquirida por trauma (acidente de carro)
Sexo masculino Idade 25 anos
COMO O SUJEITO VÊ A SI MESMO
Algumas expressões:
sou capaz, eu consigo, sei fazer
COMO O SUJEITO CONSIDERA QUE O OUTRO O VÊ Algumas expressões:
incompetente, incompleto, incapaz de realizar
SUJEITO A – BRASIL Universidade Privada
Acessibilidade: não está adaptada. Corpo docente: não está capacitado. Material didático: não está adaptado
SUJEITO B – ESPANHA
Aluno de Serviço Social de uma universidade pública da cidade de Jerez de la Frontera.
Deficiência visual: Congênita - Edema de Papila Sexo feminino
Idade 22 anos
COMO O SUJEITO VÊ A SI MESMO
Algumas expressões:
eu me aproximo, eu consigo, sei fazer
COMO O SUJEITO CONSIDERA QUE O OUTRO O VÊ Algumas expressões:
comiseração, medo, incapaz de realizar
SUJEITO B – ESPANHA Universidade Pública
Acessibilidade: está adaptada.
Corpo docente: não está capacitado. Material didático: parcialmente adaptado.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise dos dados apresentou alguns resultados interessantes que apontam indícios de similitude a respeito da construção de identidades dos alunos universitários cegos do Brasil e da Espanha, independentemente do contexto socioeconômico.
Por exemplo, ambos alunos, ao se referirem a eles mesmos, se percebem por meio da construção de uma imagem positiva. Nesse sentido, pôde-se identificar verbos e adjetivos como: sou capaz, eu consigo, sei fazer (Brasil); eu consigo, me aproximo (Sujeito B – Espanha). Quando se referem à sociedade, ou seja, ao outro, as “pistas textuais” parecem também coincidir, pois são comentadas expressões que contribuem para a construção de uma imagem negativa. Por exemplo, incompetente, incompleto,
incapaz de realizar (Sujeito A – Brasil); comiseração, medo, incapaz de realizar (Sujeito B
– Espanha).
Analisando-se a opinião desses alunos a respeito dos tópicos: acessibilidade, corpo docente e material didático essa convergência que se infere na construção de identidades parece não se repetir.
Observa-se que, ao contrário do que é considerado pelo aluno brasileiro, a aluna da universidade pública espanhola aponta que o único ponto negativo é aquele relacionado com o corpo docente, pois, segundo seu relato, se mostra despreparado para trabalhar com o aluno cego em sala de aula.
Essas considerações, apontadas anteriormente, levam a duas situações:
Primeira: As identidades sociais do aluno com deficiência visual são construídas a partir da percepção de suas imagens sociais. A autoimagem que é positiva e a imagem construída a partir da interação com o outro que é negativa,
Segunda: A universidade pública espanhola apresenta acessibilidade e material didático parcialmente adaptado, somente o corpo docente é despreparado. A universidade privada brasileira não apresenta: acessibilidade, corpo docente preparado e material didático adaptado. Entretanto essa situação, ao que tudo indica, não influenciaria na percepção das identidades sociais dos alunos com deficiência visual de ambos os países.
É preciso ressaltar que os resultados obtidos sugerem evidências que responderam em parte as inquietações apresentadas no início desta pesquisa. No entanto, para respostas mais taxativas, exige-se um projeto com maior amplitude, assim como um tempo maior de trabalho.
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