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ANÁLISE DO IMPACTO DAS AULAS REMOTAS EM ENSINO SUPERIOR
PRESENCIAL
ANALYSIS OF THE IMPACT OF REMOTE CLASSES IN PRESENTIAL HIGHER EDUCATION
Ana Cláudia Barreiro Nagy1
Ivan Barros Canovas2
Eixo Temático 1. Ensino e aprendizagem por meio de/para o uso de TDIC Subgrupo 1.2 Docência, formação e atuação – o papel do professor
Resumo:
A pesquisa que apresentamos é descritiva, baseada em revisão literária e análise de ações práticas, considerando observações da realidade educacional vivenciada, e procura analisar o papel desempenhado por professores de curso presencial diante da necessidade de dar continuidade às aulas, e demais atividades pedagógicas, em meio ao forçado isolamento social, fruto da expansão da Covid-19 no mundo e em nosso país. Como docentes, partimos do pressuposto de que a educação precisa continuar acontecendo, que nossos alunos têm direito a manter-se ativos e, para tanto, é preciso, por força da nossa responsabilidade com a formação como cidadãos, não parar as atividades, mas continuar o acompanhamento aos alunos através das aulas remotas. Constatamos que essas aulas trouxeram ganhos e um escopo de ações pedagógicas enriquecedoras para repensarmos a educação, além da valorização do planejamento, pois o docente precisa preparar atividades diferentes para as pré, pós e aulas, transformando a sala de aula tradicional.
Palavras-chave: aulas remotas; isolamento social; formação docente, aprendizagem, transmídia
Abstract:
The research we present is descriptive, based on literary review and analysis of practical actions, considering observations of the educational reality experienced, and seeks to analyze the role played by classroom teachers in face of the need to continue classes, and other pedagogical activities, in through forced social isolation, the result of the expansion of Covid-19 in the world and in our country. As teachers, we assume that education must continue to happen, that our students have the right to remain active and, for that, it is necessary, due to our responsibility with training as citizens, not to stop activities, but to continue accompaniment to students through remote classes. We found that these classes brought gains and a scope of enriching pedagogical actions to rethink education, in addition to valuing planning, as the teacher needs to prepare different activities for pre, post and classes, transforming the traditional classroom.
Keywords: remote classes; social isolation; teacher education, learning, transmedia
1Pedagoga (Universidade Mackenzie); Bacharela em Letras (USP); Especialista em Planejamento, implementação e Gestão da EaD (UFF) e Psicopedagogia (UFRJ); Mestra em Educação (PUC-SP); Docente (USF; Secretaria Municipal de Educação de Valinhos; UniPlena).
2 Pedagogo (Fac. Integradas Rio Branco); Licenciado em História (Claretiano); Especialista em Psicopedagogia (PUC-SP); Formação em EaD (UNIP); Gestão de Educação Pública (Unifesp); Metodologias Ativas (PUC Minas); Mestre em Ciências da Educação (Universidade de San Lorenzo); Diretor Escolar e Docente (UniPlena).
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1. Introdução
Esta pesquisa discute formas de organizar e realizar estruturas de aprendizagens que sejam realmente significativas por meio de diversas estratégias que trabalhem a relação dos saberes ligados à leitura, produção e entendimento de conteúdos diversos, utilizando mecanismos remotos para que tais objetivos possam ser alcançados.
Segundo Paulo Freire (2006), aprender é interagir, interagir é aprender. Partimos desta máxima para concluir que as trocas comunicacionais fazem parte do motor da aprendizagem, inquietude da relação do homem e seu entorno, sendo estes ingredientes indispensáveis para a relação binômia - ensinar e aprender.
Se o meio interfere significativamente na construção das relações interacionais da aprendizagem (BAQUERO, 2002), as trocas são responsáveis pela formação de conceitos, ou seja, o ambiente comunicacional é o principal motor desta teoria: a criança aprende quando há trocas significativas ao seu redor, e quanto mais se aproxima do conhecimento, mais se apropria dos conceitos. Transpondo essa ideia para o ambiente virtual de aprendizagem (AVA), com o advento da internet a relação com os saberes se aflora e a cada dia as pessoas possuem cada vez mais acesso a novas informações.
Maturana (2006), em “Emoções e linguagens na educação e na política”, ressalta que importante condicionante na relação de aprendizagem são as trocas afetivas por meio de diálogos construtivos. Morin (2014), à luz de sua teoria filosófica sobre educação, propõe que para a construção de uma educação mais justa e equitativa se faz necessário modificar a relação com o aprender, propondo uma relação de três desafios a serem transpostos: cultural; sociológico e cívico.
Para vencer o desafio cultural não pode haver a divisão entre cultura e cientificismo, pois a cultura vem de origem genérica que estimula a reflexão favorecendo a integração dos conhecimentos, e o cientificismo divide as áreas dos saberes separando-os em “caixinhas”, o que resulta em importantes descobertas, mas é hermética e pouco reflexiva.
No que concerne ao desafio sociológico, temos que com o desenvolvimento das redes de comunicação, como a internet, diversos aspectos relacionados à cognição humana têm tomado espaço nas discussões sobre ambientes formais e não formais de ensino. Constantemente podemos perceber o quanto as pessoas tomaram a consciência em relação ao seu poder de voz e participação dentro da sociedade, mesmo não possuindo determinadas opiniões formatadas sobre conceitos ligados às mais diversas áreas de saber, se sentindo no direito de opinar e expressar seus sentimentos e ponderações sobre os mais diversos assuntos, cenário que não seria recorrente algum tempo atrás.
O último desafio, o cívico, relaciona-se com o crescimento da hiperespecialização, no qual pessoas se tornaram responsáveis por uma determinada atividade específica da área do saber, a capacidade de enxergar o outro foi diminuindo ao longo do tempo, as pessoas se tornaram mais “frias”, menos humanas em relação às dores do outro, ou à empatia. A ética no ambiente de aprendizagem deu vazão à competição e pouca reflexão.
Morin (2014) nos alerta para o papel da escola nesta relação de fomento, que liga a capacidade empática e de solidariedade em lidar com tudo isso. Para escola do século XXI, então, o maior desafio é lidar com a inserção de diversas ferramentas comunicacionais,
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especialmente diante da pandemia vivenciada em 2020: nossas vidas foram invadidas por “novas” tecnologias, para as quais não estávamos (ou não estamos) preparados.
Desde a Revolução Industrial, no século XVIII, a escola precisa se adaptar, modificar-se, acompanhar o contexto em que está inserida. Entretanto, não é o que temos presenciado. A escola se tornou um ambiente inóspito que pouco tem respondido às exigências de nossa sociedade. Se avaliarmos o cenário atual, encontraremos escolas com estruturas rígidas e arranjos espaciais que remetem à Idade Média, professores com metodologias e teorias herdadas dos séculos XIX e início do XX, com práticas obsoletas, mas tendo que lidar com alunos do século XXI.
Nesta miscelânea de relações e construções, trabalhar questões ligadas ao ensino remoto, por exemplo, tem sido o principal desafio de educadores, permeando estágios de aprendizagens que vão desde a educação infantil ao ensino superior. É exatamente neste contexto que nossa pesquisa se encontra fundamentada.
2. Autocomunicação: redes digitais e globais
Para Castells, “a aprendizagem na maior parte das escolas e universidades é (...)
obsoleta, porque insistem em produzir uma pedagogia baseada na transmissão (...). Bom, não precisamos de transmissão de informações, porque a informação está na internet”.
(CASTELLS, 2015, p. 48).
Pensando no mundo do trabalho, os fluxos de relacionamento no mundo pós-moderno em que vivemos trouxe uma modificação de cenários, com relações não mais verticais, e sim, horizontais, posto que as redes de comunicação estabeleceram um padrão de organização das novas estruturas sociais, principalmente pelo advento da internet.
O psicólogo americano James Mitchell (1974) nos apresenta duas abordagens sobre os papeis sociais: aponta para modificação dos conceitos existentes e os papeis ocupados na sociedade, ou seja, trabalha em uma visão mais estruturalista de sociedade; os descrevendo como conjunto de abordagens classificadas como transacionais, determinadas como trocas de transferências entre indivíduos, abordagem que se prolonga desde 1950.
A noção de rede nos chama atenção para as relações que se constroem de maneira recíproca dentro da sociedade, na qual as pessoas estão amarradas dentro de suas relações sociais, temas constantemente investigados dentro da sociologia e antropologia social. As consequências dessas múltiplas relações não devem ser confundidas com relações de cunho individual, as relações de linguagem são construídas a partir do momento em que um dos indivíduos demonstra domínio sobre estruturas que realizam respectivas funções de comunicação.
Mitchell (1974) trata dessas relações comunicacionais como: morfológicas, que se referem a forma como as relações são construídas; reúnem as noções de conectividade, densidade, aglomerado, conexões cruzadas, compartilhamento, ancoragem, alcance e extensão; e interacionais, se referindo a maneira como os indivíduos interagem entre si, criando redes de saberes e trocas de experiências, cujos três pontos essenciais são os fluxos de informação entre pontos específicos, muito usado em mídias sociais, as trocas e a questão do conteúdo ligado ao estruturalismo.
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Segundo entendemos, tais conceitos são muito difíceis de serem controlados no ambiente digital, visto que em nossas experiências como docentes do Ensino Superior, mais precisamente voltadas para cursos de formação de professores, recebemos feedbacks constantes em relação a tais práticas nos AVAs.
Para um trabalho pedagógico efetivo, chamar atenção do aluno para uma relação de aprendizagem significativa tem sido grande desafio para o corpo de educadores em nosso país (diversos relatos oriundos de pesquisas empíricas nos remetem a tal afirmação).
Para o inventor das redes de comunicação Paul Baran, para criar uma rede se faz necessário criar pontos distintos de comunicação. Uma analogia a esta afirmação seria começar a tracejar um panorama sobre a forma como os trabalhos ligados à educação remota precisariam ser construídos.
Vejamos como as relações se alteraram ao longo do tempo, quando o assunto é, redes de comunicação informacionais:
- Web 1.0: possuía uma baixa interatividade, o computador e a internet eram ferramentas de armazenagem de documentos; havia pouca interação entre a máquina e o usuário (humano);
- Web 2.0: caracterizada pela alta interatividade, os indivíduos usavam a internet para se comunicarem e fazer relações entre seus pares; há um grande compartilhamento de informações, pois utilizar o computador só para guardar documentos não faz mais sentido.
- Web 3.0 (web semântica): são sistemas que entendem melhor os desejos do usuário, podem ajudá-lo com mais eficiência; o aumento da conexão é algo extensivo a pessoa.
- Web 4.0 (web simbiótica): podemos esperar uma interação mais constante entre seres humanos e máquinas, a linha tênue que os separa ficará cada vez mais estreita, a relação com a realidade virtual aumentada tem se tornado tendência e não podemos mais negá-la em nossas atividades cotidianas.
Mediante um cenário tecnológico tão evolutivo, educar sob uma perspectiva analógica não faz o menor sentido atualmente e, mesmo que muitos educadores ainda estejam engatinhando nas ferramentas que ora se veem obrigados a utilizar, acreditamos que houve avanços significativos quanto ao que está sendo construído neste período caótico vivenciado por grande parte da população mundial, promovida pelo distanciamento social. Os arranjos espaciais na sala de aula, ao fim da pandemia, serão outros e a relação com o aprender nunca precisou ser tão ressignificada. Ainda, como tratamos de contextos educativos, entender que “educar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades
para a sua própria produção ou a sua construção" (FREIRE, 2006, p. 22) deve tornar-se uma
espécie de slogan docente.
Trazemos também Pierre Lévy (2000) e seu conceito de cibercultura, no qual o ciberespaço é um ambiente composto por jovens que exploram ferramentas de comunicação de maneira exímia, realidade apresentada pelo filósofo em 1997, mas, com o alcance da tecnologia, remontamos nos dias atuais esta teoria estendendo a todas as pessoas, independente de faixa etária, não mais apenas os jovens.
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As tecnologias digitais mudaram a escala e a distância da ação, quebrando alguns paradigmas que tínhamos em relação à produção de conhecimento, com atores humanos e não humanos se constituindo em um ambiente único, recursos materiais e imateriais se inter-relacionando, criando uma visão simbiótica de aprendizagem.
Segundo Castells (2015), com mais de 2,8 milhões usuários de internet no planeta em 2013 e mais de 6,4 bilhões de usuários de dispositivos de comunicação sem fio, redes horizontais de comunicação digital se tornaram a espinha dorsal de nossas vidas, materializando uma nova estrutura social que o autor identificou anos atrás como sendo a sociedade em rede.
As redes digitais globais são fundamentais para que formem uma sociedade em rede de comunicação horizontal, interativa e em fluxos, e acreditamos, as experiências trazidas pelas escolas e universidades neste período de isolamento social tenham conseguido alcançar tal objetivo, mesmo se não for essa a intenção. Essas redes horizontais possibilitam o surgimento daquilo que Castells (2015) denomina autocomunicação de massa, ampliando a autoestima dos sujeitos comunicantes em relação às corporações de comunicação, pois houve um grande movimento por parte da população, envolvimento do empresas privadas, redes de companhias celulares e o próprio governo federal, para ampliar o acesso à informação a todos os alunos.
2.1. Conceito de redes e sociedades contemporâneas: produzindo ciência em um tempo de incertezas
Lugar comum nas análises da sociedade contemporânea, o conceito de rede tem sido empregado para definir as novas formas de socialização e fluxos informacionais dentro da chamada ordem globalizada.
Os autores que agora apresentaremos, considerados clássicos nas ciências sociais por suas propostas de teorização do conceito, vão desfilar tais características e, mesmo com alguns pontos divergentes, definem o que seria uma rede, sua capacidade de articulação e rearticulação permanente.
Na década de 1960, J. A. Barnes, em seu artigo “Redes Sociais e o processo político”, procurou ampliar as explicações acerca do conceito de rede, já utilizado por ele em trabalho anterior sobre uma comunidade da Noruega, e que, segundo o autor, teria padecido de uma falta de definição conceitual geradora de interpretações confusas por parte de alguns leitores/pesquisadores.
O que Barnes se propôs a fazer - e nesse sentido é percebido como um precursor no uso do conceito para pensar analiticamente determinados conceitos sociais em que a ideia de grupo não parecia mais adequada - é transpor o conceito simbólico de rede, como utilizado primeiramente por Radcliffe Brown, para usá-lo analiticamente como instrumento metodológico de compreensão das relações sociais entre os indivíduos. Assim, Brown teria pensado no conceito de rede como uma simbologia para entender as estruturas sociais, no nosso caso, olhamos as redes constituídas diante da necessidade de oferta de aulas remotas para os alunos dos cursos de graduação com os quais atuamos, da modalidade presencial.
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2.2. Interação com os objetos técnicos
Para falarmos sobre a relação do conhecimento com as redes sociotécnicas, temos que tomar cuidado sobre a internet utilitarista, pois ela tem como principal função realizar funções mais amplas do que simplesmente trocas de mensagens via redes sociais.
Para construção e entendimento desses conceitos, evocaremos as teorias trazidas pelo filósofo Gilberto Simondon, que escreveu sobre o modo de existência dos objetos técnicos, em obra anti-fenomenológica, cujo pensamento buscava modificar a base de construção do pensamento técnico: “incorporar os seres técnicos a cultura, sob a forma de
conhecimento e de sentidos de valores” (2015, p. 20) era sua proposta.
Simondon traz que a cultura humana não defende a existência da cultura das máquinas, pois a grande maioria não domina essa relação com a tecnologia. Ele acredita que o objeto é um conjunto de valores que deve ser valorizado e considerado pelo ser humano. Para este autor, o objeto deve estabelecer com o homem uma relação de comunicação eficiente, fazendo com ele ampare a sua vida.
Talvez aqui pudéssemos fazer uma ligação com outra máxima de Paulo Freire ao se referir ao fato de que o ensino, já mencionado como objeto de nossos estudos através da inserção da modalidade de aulas remotas, é construído de forma compartilhada, coletiva, permanentemente perpassado pelo momento social-histórico e cultural. Afirma Freire (2011, p. 96) que "ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo:
os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo".
Temos a máquina (o computador ou o celular conectados à internet de um lado) que, em seu encontro com o ser humano (alunos e um docente de outro lado), cria uma ponte cultural pautada na premissa de que as relações sociais são dinamizadas não apenas por sites e redes sociais, mas por objetos técnicos, protocolos, relações afetivas, etc. Entendemos que, assim, a tomada de consciência do sentido dos objetos técnicos precisa ser trabalhada por meio de um pensamento filosófico capaz de gerar uma mudança cultural que incorpore os seres técnicos à cultura, sob a forma de conhecimento e de sentido de valores.
É preciso introduzir na sociedade a consciência da natureza das máquinas, suas relações mútuas e com a humanidade, permeada por valores implícitos nessas relações, a relação entre sujeito e objeto, homem e máquina. Toda esta analogia visa trazer à reflexão que se o professor e o aluno não compreenderem a relação significativa com o objeto que utilizam, não fará o menor sentido trabalhar toda esta conexão de redes.
Deste modo, a partir da consideração de que a aprendizagem significativa está ligada ao objetivo de estabelecer e dar sentido àquilo que fazemos, trabalhar uma linguagem afetiva e simbólica com os alunos é o que fará diferença na construção desses novos conhecimentos nos contextos remotos com os quais estamos agora lidando.
2.3. Transmídia, cultura da convergência e inteligência coletiva
A narrativa é um dos principais elementos da cultura da convergência. Em linhas gerais, uma narrativa transmídia é uma história que se desdobra em várias plataformas e formatos, cada uma delas trabalhando em sua própria linguagem e acrescentando elementos novos ao conjunto de sua história. Esta é uma forma de envolver pessoas sobre
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os diversos elementos de uma história que estamos contando, outro ponto é proporcionar a diferentes públicos outras experiências contando novas histórias.
O sucesso das narrativas transmidiáticas dependem do engajamento do público com os conteúdos apresentados, por esta razão, para trabalharmos a relação significativa com a aprendizagem, mexer com a emoção dos alunos é o que fará a total diferença dentro do trabalho desenvolvido, dando-lhes a possibilidade de criar e recriar suas próprias histórias.
A convergência cultural acontece na interação entre os indivíduos que, ao compartilharem mensagens, ideias e valores acrescentam suas próprias contribuições, transformando e lançando de volta nas redes, o que “viraliza”, fazendo com que o conceito de rede tenha novos significados, dando uma nova roupagem para aquilo que denominamos educação e comunicação.
A convergência não significa que um novo meio irá destruir ou invalidar o meio antigo, mas entende que ambos se modificam mutuamente em uma nova inserção da qual emergem novos significados. Assim, a inteligência coletiva não é de maneira alguma uma inteligência total, mas um aglomerado de saberes potencialmente acessíveis e à disposição de quem pensar se servir deles.
Tendo que grupos de cidadãos organizados que buscam soluções para problemas de forma inovadora estão abertos a novas possibilidades, podemos considerar as aulas remotas, tema que discutiremos a seguir, tem a ver com
(...) inciativas de produção e serviços baseadas em relações colaborativas entre pares, e consequentemente, em grau de confiança mútua. Produção e serviços onde os valores produzidos emergem das qualidades relacionais que possuem, isto é, da existência de relações interpessoais verdadeiras entre os envolvidos (CIPOLLA, 2004 apud JÉGOU; MANZINI, 2008, p. 71).
Assim, nesta pesquisa, procuramos analisar, mais detalhadamente, o papel desempenhado por professores de curso presencial em universidades privadas, diante da necessidade de dar continuidade às suas aulas e demais atividades pedagógicas em meio ao forçado isolamento social, fruto da expansão do coronavírus, causador da Covid-19 no mundo e em nosso país. Consideramos para isso, os conceitos até aqui abordados, com especial atenção à criação das redes de aprendizagem e, consequentemente, da inteligência coletiva.
3. Metodologia
A natureza desta pesquisa baseia-se em um processo formal e sistemático de revisão literária, e análise de ações práticas. Para tal, consideramos observações empíricas dadas pela realidade educacional que vivenciamos. Buscamos, assim, mostrar de maneira empática a forma como o trabalho é desenvolvido por educadores na rede privada de ensino, utilizando ferramentas tecnológicas na aprendizagem, por meio de um ambiente virtual de aprendizagem (AVA) e de plataformas digitais, como Flipgrid ou Padlet, Google Meet, Zoom, entre outras.
No escopo amplo de pesquisa, procuramos trabalhar com a revisão literária, sendo que as situações observadas permitem uma dimensão para análises coletadas e pesquisadas
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em ambiente virtual, por meio de sites confiáveis, e autores de referência como Pierre Lévy, Manuel Castells e Gilberto Simondon, que em suas principais obras nos trazem um panorama acerca do trabalho com redes, chamando a atenção do leitor para as relações construídas no ambiente inter-relacional.
Assim, buscamos realizar um levantamento histórico-cultural a partir das relações sociais e de como os ambientes virtuais de aprendizagem podem potencializar as relações com o aprender e o ensinar. Neste processo, procuramos observar o trabalho de docentes, gestores, estudantes e estagiários envolvidos na educação atual, principalmente nas aulas remotas, resultado de ambiente instalado devido à situação de pandemia ocasionado pelo coronavírus e a necessidade do isolamento social, em 2020, como medida protetiva da saúde da população.
Para mensurarmos este trabalho, analisamos ações das universidades em que trabalhamos, apoiados em uma bibliografia que buscasse dialogar com questões ligadas ao ensino de boa qualidade que realmente cumpra de forma efetiva o seu papel. Assim, trabalhamos com dados voltados a uma pesquisa analítica para observação, afim de formular uma visão do que enxergamos como ensino de excelência.
Nesse sentido, fizemos a seguinte pergunta:
- Quais as principais ações institucionais para que, mesmo diante do forçado e necessário isolamento social proposto pelos governos, os processos de ensino e aprendizagem continuem ocorrendo?
Este artigo visa, então, apresentar os dados de uma pesquisa descritiva, a qual usamos quando já possuímos algum conhecimento sobre o assunto, descrevendo um fenômeno, no nosso caso, as aulas remotas em substituição temporária às aulas presenciais. As hipóteses formuladas para este trabalho partiram de conhecimento prévio que já detínhamos sobre o assunto.
Entendemos que o docente precisa estar preparado para lidar com as demandas atuais, conhecer os recursos tecnológicos que lhe são apresentados, desenvolvendo competências para chamar a atenção de seus alunos durante as aulas remotas, proporcionando espaços de interação genuína. Defendemos a ideia de que deste modo os estudantes não sentir-se-ão tão distantes da sala de aula presencial e que desenvolver a interação que citamos será a única forma de que o aluno passe pelas experiências proporcionadas nas aulas remotas com a possibilidade de construção de redes de aprendizagem (ou de aprendizagem em rede), assim como de construção de uma inteligência coletiva da qual nos orgulharemos quando a pandemia for amenizada e pudermos voltar às salas de aula presenciais.
4. Planejamento da educação midiática atual: análise das aulas remotas
Com o isolamento social provocado pela pandemia de Covid-19, as instituições de ensino de todos os níveis – educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e ensino superior – estão fechadas. Entretanto, as atividades não pararam ou, não pararam totalmente.
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Algumas instituições, visando reformular sua linha de atuação, fizeram breves ou longos recessos e, em seguida, deram continuidade às aulas, que passaram a acontecer de forma remota, ou seja, docentes e alunos começaram a encontra-se ou nos mesmos horários determinados antes do isolamento ou em horários pré-definidos pelos gestores das referidas instituições.
O fato é: os alunos continuam “em aula”, ou realizando atividades postadas em ambientes virtuais de aprendizagem, ou em plataformas digitais, preparadas pelos docentes com ou sem a necessidade de acompanhamento e/ou supervisão dos pais ou de algum familiar, dependendo se os alunos são crianças menores e que ainda não têm a competência específica para estudarem sozinhos, ou alunos mais independentes, como os do ensino médio e nível universitário.
É importante pontuar que uma aula remota é bem diferente da aula em EaD. Na primeira, temos professores e alunos em tempo real, interagindo por meio de um aplicativo, ou plataforma digital, como Zoom, Google Meet, entre outros; na aula online, ou em EaD, um único professor grava aulas que são transmitidas através de um ambiente virtual de aprendizagem para vários alunos, normalmente sem interação síncrona, como ocorre com o Moodle, o Blackboard etc.
Há diferenças significativas, desde a forma de pensar a aula, as atividades, até as estratégias desenvolvidas. Em uma aula da modalidade EaD, os alunos nem sempre conhecem o docente, ou já haviam interagido pessoalmente com ele. Nas aulas remotas é bem diferente, sendo o contato presencial inicial uma premissa, já que os docentes saíram das salas de aula presenciais para atuarem diretamente com sua mesma turma, por causa do fechamento das escolas e das universidades, como já mencionamos.
A Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior (ABMES), em seu site, descreve o que são as aulas remotas, as diferencia das aulas em EaD e explica que as instituições a ela conveniadas estão adotando as aulas nesta “nova” modalidade, em caráter emergencial, “ministradas, em sua maioria, no mesmo horário convencional da aula
presencial, pelos próprios professores da disciplina, usando recursos tecnológicos” (ABMES,
2020, online).
Ainda, a Associação pontua que a EaD “é, via de regra, uma modalidade com
conteúdo autoinstrucional e apoio pedagógico” (ABMES, 2020, online), ou seja, o aluno que
a escolhe, fez a opção por este tipo de modo de estudar e sabe que, muitas vezes, estará sozinho, mesmo que contando com apoio dos tutores presenciais e online, para a realização de leitura, para o cumprimento de tarefas e para a organização de suas atividades e horários de estudo.
O que a ABMES também indica é que
as instituições arcam não somente com a manutenção do quadro acadêmico, como também com investimentos para a ampliação tecnológica, de modo a possibilitar a continuidade do conteúdo e para que não haja perda de aprendizagem para o estudante.
Além disso, devido a esta situação excepcional, as instituições passaram a oferecer turmas específicas com atividades remotas, com o objetivo de atender ao programa das disciplinas previstas para o curso presencial, tal qual o aluno contratou (ABMES, 2020, online).
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E, como docentes de instituições de ensino, sabemos que a informação procede e que há imensa preocupação para que a tecnologia não falhe, posto que tem sido o ferramental utilizado para que as aulas remotas ocorram de modo mais próximo possível com a modalidade presencial.
Na Universidade São Francisco (USF), por exemplo, sediada no interior paulista, na cidade de Bragança Paulista e com campi em Itatiba e Campinas, e diversos polos de EaD, a reitoria chegou a oferecer chips de celulares e empréstimos de chromebooks para que alunos e professores tivessem a garantia de conexão segura e pudessem participar das atividades pedagógicas com toda uma carga de normalidade.
No início da pandemia, os alunos da modalidade presencial esboçaram certa recusa para aceitar a proposta das aulas remotas, mas, diante da experiência vivenciada, verificando o comprometimento de docentes e demais envolvidos, após a “onda” trazida por tanta novidade, os mesmos alunos chegam a dizer que sentirão saudade de estudar de suas casas.
O que também mudou, e os alunos perceberam, passando a apoiar a iniciativa, foi a questão do planejamento dessas aulas: antes da pandemia poderíamos usar nossas vozes na sala de aula, olhar para nossos alunos e propor uma atividade em grupo, por exemplo. Agora, o trabalho em grupo tem novas características e novas dinâmicas: os alunos reúnem-se em outro tempo e espaço, não mais mudando as carteiras de lugar, pois elas estão temporariamente indisponíveis, já que os prédios das universidades (e escolas) estão fechados.
A metodologia desenvolvida precisou transformar-se, precisou ser adaptada: reuniões virtuais são agendadas no Google Meet (mesmo espaço onde ocorrem as aulas remotas), assim como os alunos trabalham coletivamente no Google docs, por email, ou em grupos de Facebook ou Whatsapp.
Uma proposta bastante interessante para a conquista dos alunos foi a divisão das aulas em momentos específicos, únicos, para todos os cursos de graduação. Utilizando o ambiente virtual de aprendizagem, que já servia como suporte para as aulas presenciais, as aulas passaram a ter a seguinte estrutura: encontram-se divididas em pré-aula, aula e pós-aula. Cada um desses momentos é equivalente a 1 hora e meia de atividades.
Figura 1. Esquema Pré-aula, Aula, Pós-aula.
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Na pré-aula os alunos são convidados a realizar uma leitura, assistir a um vídeo, participar de um fórum, responder a um questionário, debater um tema, preparar uma apresentação, um mapa mental, dentre outras possibilidades, inclusive com os próprios recursos do ambiente virtual – neste caso, o Moodle, que ganhou maior importância. Em seguida, participam de uma Aula remota, na qual a interação é “face a face” como colegas e com o docente responsável pelo componente curricular. Para finalizar, há uma Pós-aula, na qual os alunos fazem a complementação do que foi discutido na Aula, novamente utilizando-se das ferramentas do Moodle, as quais utilizará para registrar suas produções.
Nesse sentido, o AVA passou a ser parte efetiva de todo o processo. Se antes do início das aulas remotas muitos alunos não acessavam o ambiente, o que pode ser verificado pelas ferramentas que mostram as estatísticas de utilização, com o movimento de transformação das aulas, e os planos de contingência educacional emergencial, os alunos passaram a acessá-lo com uma frequência muito mais significativa, não apenas para retirada de textos, ou consulta de links indicados pelos docentes, mas também como um espaço de interação com os demais colegas de sua turma e com o próprio professor.
Os resultados têm sido positivos. A Universidade São Francisco percebeu que deveria estar na linha de frente e instrumentalizou rapidamente gestores e docentes para a utilização mais próxima e autônoma do Moodle e suas ferramentas, incentivando a todos para o uso dos recursos interativos do ambiente virtual, fazendo com que ele se tornasse uma extensão da sala física.
(...) o princípio da autonomia consiste justamente no empoderamento capaz de ajudar os sujeitos a se entenderem também como atores num mundo em construção, imputando-lhes certo poder. Empoderados e cientes da sua faculdade de coconstrutores dessa realidade não mais intransponível, os atores-educandos adquirirão consciência do seu dever cidadão de serem autonomamente coparticipantes do processo democrático e governantes de si próprios (COLLA, 2003, p. 12).
Entendemos que as metodologias ativas, cujo objetivo principal é incentivar os estudantes na construção de seu próprio conhecimento, participando como sujeitos do processo, nos ajudam a alcançar novas oportunidades de aprendizagem e, neste sentido, também funcionam como meios para o desenvolvimento da autonomia, tal como citada por Colla (2003).
Chamamos a atenção, especialmente, para o flipped classroom (sala de aula invertida), que traz em seu bojo exatamente o aluno como centro, modelo em que
(...) o estudante tem acesso a conteúdo de forma antecipada, (...) fazendo com que tenha um conhecimento prévio sobre o conteúdo a ser estudado e interaja com os colegas para realizar projetos e resolver problemas. É uma ótima maneira de fazer com que o estudante se interesse pelas aulas e participe (...), ao se beneficiar com um melhor planejamento de aula e com a utilização de recursos variados, como vídeos, imagens, e textos em diversos formatos (GAROFALO, 2018, s/p).
Ressaltamos que a sala de aula invertida é a opção da estrutura que descrevemos, com Pré-aula, Aula e Pós-aula, e foi estabelecida como padrão no uso do Moodle - e da sua respectiva sala virtual para todo o corpo docente da instituição. Essa estrutura foi denominada trilha de aprendizagem e, antes de entrar em vigor, foi apresentada aos alunos através de comunicação interna e das redes sociais da instituição. Entendemos que é
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importante que os alunos estejam cientes dos formatos adotados como processos de ensino e aprendizagem, o que também pode gerar feedbacks à instituição, tornando os alunos parceiros deste modelo educacional.
Foi criada uma Sala Virtual no Moodle, tal como a imagem acima, a partir da qual os docentes interagiram em diversas oficinas, para maior aprofundamento sobre o uso da AVA e conhecimento de suas potencialidades. Para cada ferramenta foram criados tutoriais interativos, o que colaborou com a aprendizagem ou exploração dos recursos da ferramenta pelos docentes.
Figura 2. Sala Virtual Prática Moodle.
Fonte: https://home.eadfranciscanos.com.br/apps/moodle/?retorno=moodle.
Uma das razões que entendemos ser de extrema importância diz respeito à necessidade de continuidade do semestre, sem que os alunos fossem, de qualquer modo, prejudicados. Há alunos que estão em final de curso, outros com processos de intercâmbio programados ou projetos laborais em vista e um cancelamento do semestre traria diversos agravantes aos planos dos alunos, razão de ser de todo processo educativo.
Além do mais, por meio da Portaria nº 343, o Ministério da Educação (MEC) autorizou, em 17 de março de 2020, “a utilização de meios e tecnologias digitais para a
substituição temporária das aulas presenciais em instituições de ensino superior (IES)”
(BRASIL, 2020, s/p), ou seja, há respaldo legal para esta ação, inclusive com a recomendação de que as atividades pedagógicas não fossem canceladas. Pelo contrário, foi incentivada a continuidade do semestre letivo, fazendo professores e estudantes trabalharem de modo remoto pela internet, pela via dos ambientes virtuais de aprendizagem ou das plataformas digitais.
Neste sentido, de acordo com a ABAMES,
Todo este esforço realizado pelas instituições se deu no sentindo de seguir as recomendações dos órgãos oficiais e zelar pela saúde e segurança de alunos, professores, colaboradores e toda a comunidade acadêmica, mantendo o ritmo das aulas, agora remotamente, e o cumprimento do programa das disciplinas (ABAMES, 2020, online).
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Os resultados, pelo que pudemos constatar, têm sido positivos. Apresentamos um exemplo, no fim de uma de nossas aulas remotas via Google Meet, em que as alunas pediram para fazer um registro do momento:
Figura 3. Impressões das alunas sobre a “nova” modalidade.
Fonte: autoria própria.
O que percebemos, em resposta ao nosso primeiro questionamento, é que o aluno, ao entender que seu professor que conhece o conteúdo com o qual está trabalhando, que está instrumentalizado, cuja instituição de ensino o incentiva a ministrar sempre sua melhor aula e o apoia com recursos tecnológicos variados, tende a realizar uma aula de excelência, superando as dificuldades decorrentes das transformações da aula presencial em remota.
Para confirmar o que dissemos acima, trazemos outro exemplo, agora de um Webnário que desenvolvemos com alunos de outra instituição, a UniPlena Educacional, empresa que tem convênio com diversas universidades e institutos de ensino superior para atender aos alunos em encontros presenciais temáticos, o quais não têm acontecido por conta do isolamento social.
Diante da falta de encontros, o grupo de professores e gestores decidiu convidar os alunos, à título de experiência, para participarem de evento remoto, para o qual o docente ministrante elaborou material específico (slides e questões) e apresentou, de modo interativo, conteúdos do componente curricular de Didática. O encontro ocorreu pelo Google Meet e, ao final, foi aplicada uma pesquisa de satisfação, para a qual obtivemos depoimentos como: “Foi uma aula objetiva, clara e didática”; “O professor demonstrou
capacidade, conhecimento e envolvimento com o tema proposto”; “Apresentação muito boa, telas bem claras e argumentação muito boa”; “Bem elaborada. Planejamento foi notável”; “Estava tudo muito bem explicado! O PowerPoint foi muito bem elaborado”; “Acho que a aula foi bem construída”; “O professor demostrou domínio do conteúdo e não ficou parado lendo os slides como acontece nas videoaulas. Inclusive poderíamos ter mais dessas palestras”; “O professor demonstrou amplo domínio do assunto, sem ficar apenas lendo slides”; “Boa oralidade, os slides muito bem elaborados. O professor com excelente domínio de conteúdo”; “O conjunto da qualidade do material de apoio e o domínio do professor foram muito bons”.
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Os depoimentos dos alunos trazem que, mesmo sem experiência anterior com as aulas remotas, elas podem ser interessantes se forem bem planejadas e tiverem como foco a aprendizagem dos conteúdos relativos ao curso. Quando perguntamos se os objetivos de aula foram atingidos e se os alunos acreditavam que tema tratado era relevante para a formação do professor, as respostas foram todas positivas.
Figura 4. Impressões sobre o Webnário.
Fonte: autoria própria.
5. Considerações finais
Diante do exposto até aqui, temos a percepção de que as aulas remotas têm sido um ganho para alunos, docentes e instituições de ensino superior. A grande dúvida que assolou os contextos educacionais no início da pandemia parece ter sido superada e, ainda, trazendo um escopo de ações pedagógicas enriquecedoras e de grande valia para repensarmos a educação, a educação presencial e, inclusive, a EaD.
Já tivemos contato com alunos que verbalizaram que acreditam que vão sentir falta de aulas bem planejadas, com materiais diversos e, especialmente do novo “tempo” de desenvolvimento das aulas. Aqui referimo-nos ao esquema Pré-aula, Aula, Pós-aula, em que o aluno começou a desenvolver uma nova competência, a qual nem sempre compunha o modelo tradicionalmente utilizado nas aulas presenciais, ou seja, as metodologias ativas, tão valorizadas na atualidade que, efetivamente, passaram a ser premissa do ensino.
Também chamamos a atenção para o fato de que o planejamento se tornou obrigatório, isto é, a construção de um plano de aula/atividades se faz necessária. Não que antes não o fosse, mas ainda havia a possibilidade de o docente entrar em sala apenas com seus conhecimentos, decidindo o tema que tomaria conta do seu tempo, nem sempre pesquisando recursos variados ou preparando atividades diferentes para que os alunos realizassem antes do momento da aula.
No modelo de aulas remotas esses fatores são essenciais, sem os quais as aulas tenderiam a ocorrer de modo magistral, ou seja, no qual uma palestra é proferida pelo professor e os alunos não passariam de meros espectadores. Entendemos que não há mais espaço para isso, pois o professor precisará dedicar um tempo na busca de materiais para indicar aos estudantes para serem consultados e estudados antes da aula. Isso demanda as competências de pesquisar, selecionar, analisar, dentre outras.
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As metodologias ativas, como a sala de aula invertida, por exemplo, acabaram por ser “aprendidas” e incentivadas nos contextos educativos remotos, desenvolvidos de modo responsável, e que consideram a verdadeira razão da existência das instituições de ensino e da profissão docente: o aluno e sua construção de conhecimento.
6. Referências
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