PROPOSTAS FORMATIVAS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS: CONFORMAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE
O novo paradigma de governo educacional que vem se consolidando no cenário educacional contemporâneo expressa uma cultura de resultados em detrimento da reflexão sobre princípios educativos com implicações profundas no trabalho docente e a formação continuada desses profissionais é conduzida para a efetivação de políticas educacionais. O presente painel é composto de textos que focalizaram propostas de formação continuada de professores e gestores escolares com abordagens que permite visualizar o cenário da gestão escolar no Brasil, bem como os desdobramentos de algumas ações políticas educacionais que afetam diretamente o núcleo didático do trabalho docente. A análise dos dados apresentados, nestas pesquisas, revela a perspectiva instrumental das propostas formativas porque visam à conformação de professores e gestores às novas exigências do novo paradigma educacional que altera sobremaneira o jeito de ser professor. No primeiro texto, a autora, a partir de um resgate histórico, analisa os desafios da gestão escolar e da docência na atualidade, da origem, da formação e das funções atribuídas ao diretor escolar, e também da trajetória de implantação da administração/gestão escolar no Brasil. O segundo texto objetivou relatar alguns dados de pesquisa sobre ações decorrentes de políticas educacionais focalizando aspectos didáticos de atuação docente em cenários de mudanças políticas educacionais e propostas de formação continuada aos profissionais da educação. O terceiro texto, a partir de um estudo do período de 2011 a 2014, o autor analisa as concepções que fundamentam as práticas de formação de gestores da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEE-SP) por meio da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores do Estado de São Paulo "Paulo Renato Costa Souza" (EFAP) e do Grupo de Referência (GR) de uma Diretoria de Ensino da Região Metropolitana de São Paulo.
Palavras-chave: Políticas Educacionais. Administração e Gestão Escolar. Formação
(CON) FORMAÇÃO DOCENTE ÀS AÇÕES POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO
Sandra Maria Sanches Diretora de Escola da SME/SP
Resumo
O presente trabalho tem o objetivo de relatar alguns dados de pesquisa sobre ações decorrentes de políticas educacionais focalizando aspectos didáticos de atuação docente em cenários de mudanças políticas educacionais e propostas de formação continuada aos profissionais da educação. Como referenciais para fundamentação do objeto e da análise das informações para gerar os dados, optou-se por utilizar os conceitos performatividade e gerencialismo e o conceito de núcleo didático do trabalho docente. As informações, para o conjunto do estudo, foram coletadas de fonte empírica: um questionário com escala respondido por diretores de escola da Rede Municipal de Ensino que atuam na rede desde a administração de Erundina 1989-1992, e, de documentos: levantamento de informações contidas nas propostas educacionais das administrações da cidade de São Paulo constantes no período compreendido entre 1989-1992 e 2009-2012. A análise dos dados permite concluir que a formação continuada para professores nas gestões pesquisadas neste trabalho voltaram-se à (con)formação para atuar de acordo com as novas propostas políticas desde 1989 buscando a técnica adequada à eficiência, alterações de modos de ensinar e avaliar alunos ditadas de fora da sala de aula.
Palavras-chave: Políticas Educacionais, ação didática, formação continuada de professores
Introdução
Esse trabalho relata parte de dados que tiveram o objetivo geral de buscar informações para analisar manifestação dos diretores de escola de sua atuação frente ao fluxo de exigências que emana do novo gerencialismo em articulação com as proposições advindas das diretrizes educacionais e justificou-se pela busca de conhecimentos para confrontar minhas concepções acerca do mundo e da defesa da educação escolar pública.
Na dissertação havia um foco direcionado às ações decorrentes de políticas educacionais focalizando a atuação do diretor de escola e, por extensão, na relação entre essas ações e propostas de formação continuada aos profissionais da educação para que alterassem sua atuação didática na direção exigida pelas políticas citadas.
Em consulta ao acervo da Memória Técnica Documental (MTD) da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo foi possível resgatar as propostas educacionais do
período de 1989 a 2012 e localizar dados fundamentais para a análise dos discursos que direcionam as ações cotidianas das escolas na função diretiva e gestão, bem como as boas novas anunciadas através das reformas educacionais pelas gestões eleitas para governar a cidade de São Paulo, tendo em vista que é possível afirmar que cada gestão apresenta uma proposta nova, ou seja, cada gestão deseja impor sua marca.
Nesse sentido, vale a pena retomar Popkewitz (1997), quando adverte para a necessidade de desnaturalizar a ideia de que reforma significa progresso ou melhoramento social; que elas sempre trazem coisas melhores.
O autor afirma que a regulamentação social que acompanha a reforma da escola contemporânea tem limitado a democracia mesmo com uma retórica preponderante sobre a profissionalização e aquisição do poder.
Argumenta que:
A retórica da reforma pretende aumentar o envolvimento das pessoas nas decisões em todos os níveis da vida institucional, mas essas decisões ocorrem dentro de uma série de práticas que estão cada vez mais restritas. A participação refere-se às soluções técnicas, à eficiência e às abordagens funcionais (POPKEWITZ, 1997, p. 260).
A flexibilização da linguagem transforma o significado da palavra participação em envolvimento com o propósito de velar as tensões e os conflitos das práticas sociais e suas relações de poder.
Além dessas considerações, o que se apresenta no cenário educacional contemporâneo é, segundo Ball (2001), um novo paradigma de governo educacional no qual a concepção de políticas específicas do Estado Nação nos campos econômico, social e educativo se reduz à política para a competitividade econômica, ou seja, a função social da educação ocupa espaço apenas na retórica.
Defende o autor que, subjacente a esse novo paradigma, está a disseminação das formas empresariais determinando e definindo as relações no estado, entre estado e a sociedade civil e a economia, transformando o estado provedor em estado regulador e auditor. Esse processo que ele denomina de exteriorização provoca no setor público uma profunda reconfiguração na relação entre o trabalhador e seu trabalho, no Brasil sobretudo nas escolas públicas, tendo em vista que o comprometimento com seu trabalho perde o sentido e o juízo profissional é submetido aos requisitos da performatividade e marketing.
Na educação significa dizer que a reflexão sobre princípios educativos está fechada e o que se impõe é uma cultura de resultados na qual as formas e normas institucionais são criadas e reguladas de maneira a assegurar uma compatibilidade com o comportamento de mercado.
O mecanismo basilar dessas políticas educacionais são: o novo gerencialismo que introduz na cultura escolar a racionalidade empresarial, competitividade e eficiência que se consolida através de sistemas de monitoramento de desempenho individual e institucional juntamente com a performatividade que afeta a subjetividade dos profissionais de educação, deixando-os sempre inseguros em relação ao seu trabalho; se fizeram o melhor. O profissionalismo é transformado em responsabilização.
Tais características trazem profundas implicações para a esfera didática do trabalho dos professores e sua formação continuada para fazer face a essas novas exigências.
Serão apresentadas, na sequência, as bases teóricas do estudo e, em seguida alguns dados da pesquisa empírica com suas análises que representam cenas das realidades escolares.
Bases Teóricas
Os referenciais conceituais que fundamentaram o objeto de estudo e a análise das informações que geraram dados, foram sobretudo os conceitos de performatividade e gerencialismo desenvolvidos por Stephen Ball, os quais ele classificou de tecnologias políticas das reformas educacionais.
O eixo das políticas educacionais contemporâneas é constituído sobre uma estrutura de vigilância guiada pela perspectiva gerencialista que pode ser caracterizada pelo controle dos tempos e espaços escolares, desenvolvendo uma racionalidade instrumental que é a busca da eficácia e da eficiência. Um modelo organizacional centrado nas pessoas, onde o controle do Estado é mantido à distância dado que o controle burocrático é difícil, além de comprometer a eficiência e o empreendedorismo dos empregados (BALL, 2006).
Assim, só aparentemente restringe-se o sistema de controle com o intuito de aumentar a competitividade, tendo em vista que, na perspectiva do novo gerencialismo, é a motivação das pessoas em busca da qualidade que as estimula para a realização de suas atividades. O sistema educacional incorpora esse modelo, o qual desenvolve nos
profissionais uma forma de agir e pensar como no mercado que pressupõe a competitividade como condição humana e o mercado como possibilidade de expressão de um impulso básico. Instaura-se a busca de melhores resultados e a competição por prêmios, controlados à distância.
Já a performatividade é “uma tecnologia, uma cultura e um modo de regulação que se serve de críticas e exposições como meio de controle, atrito e mudança” (BALL, 2005a, p. 4). A produtividade e o rendimento das instituições determina sua qualidade num contexto de julgamento, de avaliação. Esse é um impacto subjetivo das reformas educacionais que atua, sobretudo sobre o núcleo didático do trabalho docente. É assim que se alteram os elementos básicos do trabalho dos professores. Considerando o ensino situado, conforme Marin (2005), o trabalho desse professor é conceituado como ponto de convergência de todas essas questões sociais e políticas, pois é sobre a situação didática que cairão as principais responsabilizações, como já vem ocorrendo. Essa perspectiva analítica relacional apontada pela autora fornece base para compreensão de possíveis alterações nos elementos didáticos do trabalho docente tais como: os conteúdos das unidades didáticas, o ciclo docente (preparar, ensinar, avaliar), materiais didáticos, os objetivos de cada fase do ano letivo, os procedimentos de ensino e de avaliação.
Essa nova subjetividade dos profissionais da educação que se forja impossibilita a construção de uma identidade profissional comum como a anterior, legitima a competição, uma vez que a necessidade de iniciativas e compromisso individuais bem como a individualização são introjetadas, para garantir a valoração da instituição escolar. Nessa lógica, a responsabilidade do gestor será inculcar e cobrar essa cultura no espaço educacional. Portanto, providenciar a re-educação dos professores.
Para Ball (2005a), “a base de dados, a reunião de avaliação, a revisão anual, a redação de relatórios e a candidatura a promoções, inspeções e comparação com pares” se constituem em fluxo de exigências no qual os profissionais da educação são “continuamente responsáveis e constantemente observados” (p. 9), constituindo a base da incerteza desses profissionais no que tange o seu trabalho: se fazem certo, se fizeram o melhor.
O diretor de escola, enquanto responsável pela escola nos âmbitos funcional e social, responde diretamente pelos resultados alcançados pela escola, sua atuação se realiza em aspectos centrais que incidem diretamente sobre a atuação docente
implicando, portanto, intensa formação continuada dos professores de modo a alterar princípios e ações em sala de aula.
Cenário da pesquisa, procedimentos e resultados
A política educacional implementada no período entre 1989 a 2012 totalizando seis governos eleitos para administrar a cidade de São Paulo, apresentou a disputa entre dois projetos de escola que se alternaram. Um dos projetos, defendido nas administrações de Luiza Erundina (1989-1992) e Marta Suplicy (2001-2004), objetivou a formação de cidadãos autônomos a partir de uma escola igualmente autônoma em relação aos interesses ligados ao desenvolvimento econômico. Esse projeto direciona a atuação do diretor de escola enquanto um agente, que explicita as contradições das propostas: a impossibilidade de efetivação e a realidade objetiva, concreta, vivida na escola. Neste caso, a atuação do diretor de escola vislumbra a participação política dos sujeitos, ou seja, sua participação ocorre não na busca de soluções técnicas, mas na construção das propostas.
Outro projeto, defendido nas administrações de Paulo Maluf (1993-1996), Celso Pitta (1997-2000), e José Serra/Gilberto Kassab (2005-2012), tratava-se de um projeto hegemônico, de submissão das escolas aos interesses econômicos. Um projeto educacional pretensamente eficiente, no qual os cidadãos são vistos como consumidores. Nesse projeto, a responsabilidade pelos resultados da escola está centrada na figura do diretor, aos moldes da gestão empresarial, exigindo desse profissional o desenvolvimento de habilidades e criatividade para encontrar soluções que garantam a eficiência do sistema educativo. Os resultados alcançados, pelas escolas, nas avaliações externas é a forma de controle e regulação do processo educativo. Nesse caso, a atuação do diretor de escola busca sempre o consenso dos sujeitos envolvidos no processo educativo para garantir a efetivação das propostas.
O sistema de avaliação implementado em 2005 e a reorientação curricular implementada em 2008, no sistema educativo municipal de São Paulo, alteraram as práticas escolares. O cotidiano escolar foi definido por mudança de padrões de conduta acompanhadas por expressões como avaliação de desempenho, avaliação externa, bônus, resultando em desestruturação da organização coletiva do trabalho docente, contribuindo para a constituição de um universo de tarefas, sobretudo as pedagógicas, que aumentaram a responsabilização do gestor em relação aos resultados da escola,
tendo em vista que as atribuições do cargo, determina que o gestor deverá “buscar alternativas para solução dos problemas pedagógicos e administrativos” (SÃO PAULO, 2009, s/p.). E, sobretudo, contraditoriamente ao existente, foram impostas alterações das práticas escolares, mediante diretrizes educacionais que acentuam a dimensão individual do trabalho, ao mesmo tempo que determinam que o diretor realize a gestão “promovendo a efetivação da comunidade educativa na tomada de decisões” com intuito de melhorar a aprendizagem do alunado e as “condições necessárias para o trabalho do professor” (SÃO PAULO, 2009, s/ p.).
Sob alegação de ineficiência do Estado, as políticas neoliberais impõem regras mercantis às regras da política. No sistema educativo a qualidade é medida a partir de resultados atingidos em provas padronizadas; o espaço escolar é invadido por uma linguagem organizacional com o objetivo de imprimir eficácia e produtividade.
Nesse contexto, a atuação do diretor ou gestor educacional é direcionada para análise dos resultados, captação de recursos para realização dos projetos e responsabilização pelo sucesso ou fracasso da escola, sobretudo pelos professores em suas salas de aula.
O novo paradigma presente nas organizações e incorporado pelas instituições, projeta a formação de novas subjetividades profissionais diante das novas formas de relações, das novas linguagens e dos novos valores morais, vigentes na prefeitura de São Paulo desde o ano de 1989.
As informações, para o conjunto do estudo, foram coletadas de fonte empírica: um questionário com escala respondido por diretores de escola da Rede Municipal de Ensino que atuam na rede desde a administração de Erundina 1989-1992, e, de documentos: levantamento de informações contidas nas propostas educacionais das administrações da cidade de São Paulo constantes no período compreendido entre 1989-1992 e 2009-2012.
O questionário completo foi organizado em duas partes. A primeira parte denominada “Identificação” buscou traçar o perfil dos diretores participantes desse trabalho. Foi composta por 33 questões de identificação pessoal, características da infância, escolarização, formação e atuação profissional e escolarização e profissão dos pais. A segunda parte do instrumento consistiu em um questionário com escala (SELLTIZ, 1965). Foram elaboradas 64 questões de cunho afirmativo, pois a pesquisa abrangeu vários aspectos. Objetivou apreender as tendências que os diretores de escola do Município de São Paulo apresentam diante das ações ou normas desencadeadas para
implementação das ações políticas educacionais. Nessas afirmativas, os respondentes manifestavam-se diante de quatro alternativas: concordo plenamente, concordo em parte, discordo plenamente e discordo em parte. Neste texto estão apresentados alguns resultados focalizando especificamente questões relativas ao núcleo didático. Tais afirmativas representam situações, cenas da realidade, mas com perspectiva crítica subjacente para caracterizar uma realidade não explicitada no momento de sua realização.
Os diretores que atendiam o critério estabelecido de atuação desde 1989 foram selecionados a partir dos dados profissionais levantados no site institucional Escola OnLine (EOL). Inicialmente foram escolhidos e contatados por telefone os diretores que atuavam na Diretoria Regional de Pirituba tendo em vista a proximidade pessoal da pesquisadora com estes diretores, fato que, entretanto, não ampliou o interesse e participação. Os diretores que aceitassem participar poderiam escolher a forma de responder aos questionários: no papel com a presença da pesquisadora ou via internet.
Alguns diretores aceitaram participar e agendaram o encontro, porém a participação não foi efetivada. Apenas uma diretora manifestou-se afirmando que, caso sentisse incomodada, não participaria.
Dado que apenas cinco diretores responderam o questionário, o mesmo foi encaminhado para diretores de mais duas Diretorias Regionais de Educação, via internet, com um texto de apresentação da pesquisadora e da pesquisa, por várias vezes sem retorno ou justificativa para a não participação. Estes são exemplos da dificuldade de pesquisar a realidade das escolas, em São Paulo.
A base documental para este estudo foi extraída do catálogo de documentos na Memória Técnica Documental - MTD da Prefeitura Municipal da cidade de São Paulo, departamento responsável pela manutenção de arquivos de documentos históricos e técnicos pedagógicos das ações políticas educacionais implementadas ao longo das administrações municipais. O intuito era localizar não só as atribuições e competências legais do diretor de escola decorrentes das ações políticas educacionais nas administrações municipais dos períodos: 1989-1992-Luiza Erundina; 1993-1996 - Paulo Maluf; 1997-2000 - Celso Pitta; 2001-2004 - Marta Suplicy; 2005-2012 - José Serra/Gilberto Kassab, mas também analisar a tendência que se forja na atuação profissional dos diretores de escola a partir da apropriação desta pesquisadora acerca das diretrizes explicitadas na documentação.
Alguns resultados, as cenas descritas nas afirmativas
Estão apresentadas, neste item, cinco cenas que abrangem questões gerais sobre a linguagem dessa nova realidade política, situações de formação continuada e alterações em materiais didáticos e técnicas de ensino e avaliação.
A primeira cena representada pela Tabela 1 se refere ao discurso envolvente em relação às novas políticas que buscam a eficiência alterando o vocabulário educacional. Verifica-se tendência de concordâncias nas respostas dadas pelos diretores. O discurso compõe uma atuação que “envolve questões de cunho moral, investimento emocional, consciência política, adaptação e acuidade” (HARGREAVES apud BALL, 2005, p. 557).
Tabela 1: Formação Continuada: Metas e Eficiência
Afirmativas Concordo Plenamente Concordo em parte Discordo plenamente Discordo em parte
O discurso das metas, da eficiência do sistema educativo ocupa os espaços das formações e das reuniões de maneira intensiva, provocando mudança de atitude dos professores, alterando o vocabulário educacional, suprimindo da convivência escolar, o espaço para criação.
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Fonte: elaborada pela autora
Os diretores aceitam esse discurso de metas e eficiência como provocadores de mudança de atitude dos professores eliminando a possibilidade de criação, concordando com a homogeneização.
A cena representada na afirmativa exposta na Tabela 2 complementa o comprometimento visto na tabela 1. Entretanto, a concordância já não foi unânime, pois quatro dos cinco diretores concordaram apenas em parte com a possibilidade de vínculo entre todos os sujeitos da escola. Desse modo, é possível que não haja tanta certeza quando à mudança de atitude da escola como um todo, na opinião dos diretores.
Tabela 2: Formação Continuada: Metas e Reflexão
Afirmativas Concordo Plenamente Concordo em parte Discordo plenamente Discordo em parte
O vínculo estabelecido entre os funcionários da escola e as metas estipuladas suprime o espaço para críticas ou questionamentos destas metas, cria-se o consenso em alcança-las.
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Outros aspectos relevantes para compreensão dessa realidade são os das situações representadas nas Tabelas 3, 4 e 5 que focalizam aspectos centrais do núcleo didático do trabalho dos professores.
Como foi apontada, a questão da formação dos professores é urgente para a efetivação dessas políticas. A Tabela 3 apresenta uma afirmação que retrata momento de acerto de auxílio de organização social, em 2010, para formação continuada de professores do ciclo I do ensino fundamental com a concordância plena ou parcial dessa informação de todos os diretores da pesquisa. Afirma-se, na secretaria municipal, tratar-se de proposta inovadora e eficiente para o enfrentamento das dificuldades das competências de leitura e escrita. E, de fato, é inovadora, pois exige mudança no pensar e no agir com competitividade tal qual supõe o mercado, criando novas subjetividades.
Tabela 3: Formação Continuada: competências
Afirmativas Concordo Plenamente Concordo em parte Discordo plenamente Discordo em parte
Outra proposta apresentada por SME como inovadora e eficiente para o enfrentamento das dificuldades de aquisição das competências de leitura e escrita, no ano de 2010 foi o contrato estabelecido com a Instituição Educacional Santillana para formação continuada dos professores das séries iniciais, Ciclo I.
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Fonte: elaborada pela autora
A Tabela 4 apresenta afirmativa recuperando situação de formação continuada ministrada por organização social privada junto com a área encarregada do assunto na rede municipal de educação focalizando novas e eficazes técnicas para desenvolvimento de habilidades em leitura e escrita momento em que se garantiu a distribuição de material didático para tanto. A manifestação de concordância dos diretores foi de certo equilíbrio entre plena e parcial. Como se vê, por tais concordâncias, a incidência sobre o aspecto mais central do ensino nas escolas de fundamental I concretiza o discurso visto na Tabela 1, ou seja, a insistência na obtenção das metas.
Tabela 4: Formação Continuada: técnicas e materiais didáticos
Afirmativas Concordo Plenamente Concordo em parte Discordo plenamente Discordo em parte
A instituição Santillana, juntamente com as equipes da Diretoria de Orientação Técnica Central da rede, analisou as deficiências dos alunos apresentadas nas avaliações externas e elaboraram a proposta de formação continuada
aos professores e aos coordenadores para aplicabilidade de técnicas eficazes para que os alunos desenvolvessem habilidades para aquisição da leitura e da escrita. Além da formação continuada, foi garantida a distribuição de livros didáticos e paradidáticos para o desenvolvimento das propostas apresentadas. Fonte: elaborada pela autora
A representação na afirmativa da Tabela 5 é a de uma cena da realidade das escolas em que há insistência sobre os resultados da avaliação como conteúdo da formação continuada. Trata-se de treinamento de técnicas para atingir as metas para todos os anos da escolaridade. A concordância da maioria dos diretores foi parcial e apenas um discordou plenamente. Trata-se da instrumentação necessária ao novo desempenho para obtenção do resultado esperado, o rendimento estipulado. Há que se reformar o professor. Ele passa a atuar em sala de aula de acordo com o que é julgado e imposto de fora (BALL, 2005a).
Tabela 5: Formação Continuada: conteúdo das formações
Afirmativas Concordo Plenamente Concordo em parte Discordo plenamente Discordo em parte
Os resultados aferidos nas avaliações externas subsidiam o conteúdo das formações oferecidas aos professores e coordenadores pedagógicos. Formações que, grosso modo, representam um treinamento de técnicas, consideradas eficazes para atingir o conteúdo necessário a cada ano/ciclo.
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Fonte: elaborada pela autora
Considerações finais
A análise das respostas indicou que a maioria dos diretores de escola, por suas concordâncias reforçam que a formação continuada tem sido estratégia do novo gerencialismo e da performatividade de manter, nos profissionais da educação, a esperança em relação às políticas educacionais implementadas, alimentando assim a ideia de progresso, de mudanças.
Essa manifestação da maioria dos diretores se articula e de certa maneira é esperado quando a maioria dos diretores respondentes manifesta que concorda em parte - nenhum deles se manifestou discordando - com o fato de que as formações sejam pensadas, discutidas e realizadas por um instituto ou organização social privada.
Certamente não se trata de discordar de que a formação continuada é uma necessidade da profissão docente e precisa ser pensada de maneira a auxiliar o
professor, o diretor e o coordenador no processo de utilizar as situações do dia-a-dia na escola para ajudar os alunos a aprenderem. Ou conforme afirmam as pesquisadoras portuguesas Rodrigues & Esteves (1993), “o desenvolvimento da formação contínua de professores pode e deve fornecer, mediante os adequados meios de acompanhamento e de avaliação, conhecimentos preciosos para a modificação e o ajustamento dos currículos de formação inicial” (p. 48). A maioria dos diretores concorda com o fato de que a formação oferecida em 2006 tenha contribuído para a reflexão dos problemas enfrentados no cotidiano escolar. Entretanto, não percebem que as afirmativas estão compostas com perspectivas críticas, consideram que a situação é assim mesmo, para implementar as políticas de sucesso.
O discurso das tecnologias políticas das reformas cria uma realidade na qual o fracasso passa a ser visto como responsabilidade da atuação no núcleo didático da atuação dos profissionais da educação; a formação continuada passa a ser pensada a partir de objetivos - diferentemente de considerar o processo educativo em relação com o saber múltiplo - para seguir o esperado pelas provas externas que são as metas estabelecidas.
Construir paradigmas de formação contínua tanto de professores quanto de diretores ou coordenadores é tarefa complexa tendo em vista que o quadro conceitual varia conforme a perspectiva na qual o programa de formação é desenvolvido e passa, necessariamente, pelo posicionamento diante dos compromissos educativos, morais e políticos que envolvem as finalidades gerais da formação contínua. Dizendo de outra maneira, ela será pensada em consonância com o projeto educacional, explícito e oculto, de cada gestão.
Referências Bibliográficas
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BALL, Stephen. Reformar escolas/reformar professores e os terrores da performatividade. Revista Portuguesa de Educação. Universidade do Minho, Portugal, vol. 15, n. 2, 2005a, p. 3-23.
______. Sociologia das políticas educacionais e pesquisa crítico-social: uma revisão pessoal das políticas educacionais e da pesquisa em política educacional. Currículo sem fronteiras, v. 6, n. 2, Jul/Dez. 2006, p. 10-32.
MARIN, Alda Junqueira. O trabalho docente: núcleo de perspectiva globalizadora de estudos sobre ensino. In: MARIN, A. J. (Coord.) Didática e trabalho docente. Araraquara: Junqueira & Marin, 2005, pg. 30-56.
SÃO PAULO. Edital de abertura de inscrições e instruções especiais/concurso de acesso para provimento efetivo de cargos vagos de coordenador pedagógico, diretor de escola e supervisor escolar. São Paulo, 2009. Disponível em:
http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br. Acesso em 27/04/13.
POPKEWITZ, Thomaz. Reforma Educacional: uma política sociológica: poder e conhecimento em educação. Tradução: Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
RODRIGUES, Ângela; ESTEVES, Manuela. A análise de necessidades na formação de professores. Portugal: Porto Editora, 1993.
SELLTIZ, Claire et al. Métodos de pesquisa das relações sociais. São Paulo: Editora Herder e EDUSP, 1965.
OS IMPACTOS DO GERENCIALISMO E DA PERFORMATIVIDADE SOBRE FORMAÇÃO E AÇÃO DE PROFESSORES E GESTORES
Camila Santos Sterchele PEPG Educação: História, Política, Sociedade/PUC/SP
Resumo
O presente trabalho tem o objetivo de analisar os desafios da gestão escolar e da docência na atualidade, a partir do resgate histórico - desde o período colonial - da origem, da formação e das funções atribuídas ao diretor escolar, e também da trajetória de implantação da administração/gestão escolar no Brasil, bem como aspectos da função docente marcadas sempre pela influência do contexto político e econômico em que estavam inseridas. A partir das décadas de 1980 e 1990 ganham destaque os debates sobre a gestão democrática da educação, especialmente os que evidenciam as contradições impostas pelas políticas educacionais de fundo econômico, influenciadas pelos órgãos internacionais. O presente trabalho de natureza bibliográfica busca entender, embora não profundamente dada a limitação do espaço, as questões que orientam as alterações presentes nos discursos sobre a profissionalização docente e dos gestores, encarada como preocupação do Estado até o período atual. A base teórica do estudo são os conceitos de gerencialismo e performatividade. O gerencialismo como a importação e apropriação de conceitos e práticas que nasceram no mundo corporativo passaram a operar para controle das políticas públicas educacionais e o cotidiano escolar. A lógica da performatividade proposta questiona os mecanismos de controle, as alterações na performance e na ação dos sujeitos e das instituições, mensurados, sobretudo, por padrões de eficiência e produtividade, a partir de classificações, avaliações e rankings. As discussões suscitadas, apesar de resgatarem debates de décadas passadas, se mostram atuais, totalmente contemporâneos, pois abordam questões que até hoje não foram superadas e estão cada vez mais incentivadas.
Palavras-chave: Formação e atuação de professores e gestores; Performatividade;
Gerencialismo; Administração e Gestão Escolar.
Introdução
Esse trabalho de natureza bibliográfica tem como objetivo principal discutir os impactos do gerencialismo e da performatividade sobre as políticas de formação e ação dos professores e dos gestores desenvolvidas no país. Para isso, desenvolve-se um breve resgate histórico que evidencia o percurso da instauração da administração escolar no Brasil, centralizando a legislação que inseriram o diretor – administrador/gestor – na dinâmica educacional abordando suas funções, sua formação e as possibilidades de
ingresso ao cargo bem como as reformas e políticas educacionais (ANDREOTTI; LOMBARDI; MINTO, 2012; FÉLIX, 1986). A discussão perpassa pelas questões que orientam as alterações realizadas diante dos novos princípios de flexibilidade, competitividade, meritocracia e criação de programas para avançar o profissionalismo de professores e gestores (SHIROMA e EVANGELISTA, 2004).
Todas as modificações que ocorreram ao longo dos séculos na esfera econômica do Estado Brasileiro resultaram em alterações significativas na estrutura social e política do país. A influência estatal direta e indireta sobre as instituições indica que todas essas mudanças impactaram também na organização do sistema educacional. Sendo assim, o surgimento e o desenvolvimento da administração escolar e da docência devem ser encarados como produto desse extenso processo de transformação histórica. Com a ampliação do acesso à educação aumentou a urgência de se consolidar um modelo burocrático de funcionamento, pautado em regras escritas, criado para que fosse incorporado de forma homogênea por todo território brasileiro. Essa normatização visou facilitar a organização das escolas e redes esclarecer as funções, hierarquias e regulamentos.
São apresentados, inicialmente, os conceitos de base teórica a orientar as análises, sobretudo das últimas décadas, e depois alguns apontamos sobre o breve histórico da formação e ação de diretores e professores.
Bases teóricas
Os referenciais conceituais que respaldaram a análise dos dados bibliográficos foram, sobretudo, os conceitos de performatividade e gerencialismo desenvolvidos por Stephen Ball.
Ball (2005) propõe o conceito de gerencialismo – que se configurou no final do século XX - como uma ferramenta usada para estabelecer uma cultura corporativa baseada na competição. Ele representa a inserção de uma nova forma de poder. Para conseguir dar o devido espaço à competitividade, o gerencialismo foi minando os sistemas profissionais éticos que existiam nas escolas. As novas formas de gerenciamento, realizadas por meio de avaliações e premiações, de acordo com a performance, expandem o que pode ser controlado no domínio administrativo. O autor sintetiza essa articulação da seguinte maneira: “O gerencialismo busca incutir performatividade na alma do trabalhador” (BALL, 2005, p. 545).
O autor também caracterizou o termo performatividade como um conceito, uma cultura, um procedimento de normatização, que utiliza como meio de controle e mudança: comparações, julgamentos e demonstrações. Os desempenhos individuais e coletivos representam merecimento e servem como referências de resultado e de produtividade; também têm serventia como manifestações de qualidade. Sendo assim, estão intimamente ligados à eficiência. A performatividade acaba sendo uma “luta pela visibilidade” (BALL, 2005, p.548), baseada em relatórios, inspeções, rankings, avaliações, análises, metas.
Salienta que, tanto a performatividade quanto o gerencialismo, são as tecnologias essenciais da política da reforma educacional. Elas englobam o uso de técnicas e estratégias para organizar forças humanas e seus atributos nas redes de poder. Diversas características estão inter-relacionadas nessas tecnologias, como por exemplo: métodos de motivação, mecanismos de reformação, relações hierárquicas.
Brevíssimo resgate histórico
A administração escolar conhecida hoje – nomeada atualmente de gestão escolar – se originou do modo capitalista de produção, na segunda metade do século XIX. Esse modelo visa maior produtividade, eficiência, disciplinarização, racionalização e diminuição dos gastos. A mesma necessidade que existe nas fábricas e nas empresas do mundo corporativo de alguém para dirigir, controlar e administrar o trabalho exercido pelo coletivo existe também no ambiente escolar. Porém, vale ressaltar que não basta importar um modelo empresarial para dentro das escolas e tentar fazer adequações, desde cargos até o desempenho das funções, pois os objetivos são distintos, afinal, um visa somente lucros, e o outro tem como finalidade a formação, o ensino e o aprendizado, com enfoque pedagógico, político e administrativo. O cargo e a função de Diretor de Escola foram criados na Primeira República, com a constituição dos Grupos Escolares. Contudo, apenas após a década de 1930 são desenvolvidos cursos para a formação do administrador escolar e de concursos públicos para a ocupação do cargo. Mas essa realidade tem um percurso brevemente esboçado a seguir.
O período Colonial (1500-1821) pode ser dividido em três momentos: o jesuítico, o pombalino e o joanino. Após alguns anos de exclusiva exploração dos recursos do território, começam a aparecer os primeiros mecanismos administrativos, consequência do aparecimento dos núcleos urbanos em meados do século XVI. A primeira investida em educação ocorre com a chegada dos jesuítas em 1549 e o
decorrente desenvolvimento de um sistema educacional – acompanhado pela criação de igrejas e colégios - que foi guiado pelo Ratio Studiorum – compondo um conjunto de normas gerais concebido a partir de experiências pedagógicas vivenciadas na Sicília e em Paris; um verdadeiro manual, publicado em 1599, que servia como diretriz e abrangia o projeto pedagógico, o método de ensino, a organização e administração educacional, a hierarquia vigente e a obediência exclusiva à doutrina católica (ANDREOTTI; LOMBARDI; MINTO, 2012).
De acordo com os mesmos pesquisadores, a educação jesuítica tinha o papel de catequizar os indígenas para convertê-los ao cristianismo. Contudo, a parte real de instrução ficou destinada para os descendentes dos colonizadores. É importante salientar que os colégios jesuíticos foram os espaços pioneiros de formação regular da elite. Durante essa fase, de acordo com a hierarquia estipulada, a autoridade máxima dentro do colégio era o reitor, que executava as atividades administrativas, e para as atividades pedagógicas contava com o auxílio do prefeito de estudo que, além disso, inspecionava o trabalho desenvolvido pelos professores. Acima da figura do reitor encontrava-se o provincial, incumbido por cada uma das províncias.
Em 1769, durante o período pombalino, ocorreram algumas reformas educacionais que culminaram no aparecimento da primeira forma de ensino público no Brasil. Esse sistema de ensino passou a ser controlado pelo Estado, e não mais pela Igreja, e foi destinado às elites, afinal, tinha função preparatória para a continuação dos estudos desses estudantes na Europa. A base eram as aulas régias ministradas nas casas dos professores ou em estabelecimentos jesuíticos de maneira fragmentada, sem um modelo de estudos norteando o aprendizado e sem duração estipulada. A nomeação dos professores era realizada pelo rei. Convém destacar que o primeiro concurso para professor no Brasil ocorreu no Rio de Janeiro, em 1760, porém as primeiras aulas só aconteceram em 1774, catorze anos depois de o concurso ser realizado (ANDREOTTI; LOMBARDI; MINTO, 2012).
Na visão desses pesquisadores, a expulsão dos jesuítas levou à extinção dos colégios e destruiu o único sistema de ensino sólido existente no país. Com a tentativa de organizar a educação, o Estado criou o cargo de diretor geral dos estudos, porém o ensino continuou fragmentado e ministrado por professores leigos, pois esse diretor era subordinado ao rei e não possuía autonomia. Em 1808, durante o período joanino, com a mudança da família real portuguesa para o Brasil, começam a surgir no Rio de Janeiro diversas instituições de caráter assistencialista, que ofereciam uma aprendizagem
compulsória para atender a demanda de mão de obra para as fábricas - agora liberadas no país. Nesse período, a organização do ensino superior obteve avanços, em detrimento das demais, com o surgimento do professor-diretor, que era subordinado direto do imperador.
Segundo Félix (1986), durante o período Imperial (1822-1889), após a Independência do Brasil, foi decretada em 1827 a Lei Geral - considerada a primeira lei da educação nacional brasileira- que instituía uma organização mínima para a existência de escolas de primeiras letras. Em 1834, o decreto do Ato Adicional inseriu uma série de mudanças na Constituição de 1824; descentralizou a administração pública e estabeleceu que a instrução primária gratuita se tornasse incumbência de cada uma das províncias. Já em 1846, a administração escolar foi marcada pelo decreto da Lei Geral n° 34, a primeira lei em São Paulo que propôs a organização e a fiscalização de todo ensino público por comissões formadas por três representantes: um do governo provincial, um do municipal e um da Igreja, afinal, ainda não existia a figura do diretor nesse contexto.
A função de diretor só foi introduzida na esfera educacional em 1847, sob a Lei n° 29, a qual determinava o funcionamento dos Liceus em São Paulo. O diretor – nomeado pelo governo – era encarregado de cuidar dos professores, alunos e por todas as atividades executadas no espaço de ensino. Contudo, somente com a Reforma Nacional na Educação e com base no Código dos Institutos Oficiais de Ensino Superior e Secundário (Decreto 3890 de 1°/01/1901), é que surge uma nova estruturação da função de direção escolar. O diretor, subordinado diretamente ao governador, além de regular as várias atividades burocráticas, administrativas e pedagógicas deveria, também, assistir às aulas e exames (ANDREOTTI; LOMBARDI; MINTO, 2012). Segundo os autores, ao longo do período Imperial, as ideias liberais nortearam uma série de debates sobre a necessidade de se estabelecer um sistema nacional de ensino, porém nenhuma ação foi conduzida neste sentido, visto que nas décadas iniciais da Primeira República (1890-1930) deu-se seguimento ao processo de descentralização da educação instituído no Império. O ensino primário e os cursos de formação docente ficaram sob a responsabilidade dos estados (antigas províncias). O Estado de São Paulo foi precursor, durante a República, na introdução dos Grupos Escolares e na estruturação de um projeto educacional popular – que não foi concretizado – tornando-se referência para os outros estados. As reformas educacionais do Estado de São Paulo
retratavam o perfil do Diretor do Grupo Escolar, atribuindo para o mesmo um papel central, tanto pedagógico quanto burocrático. É durante a Primeira República que surgem também as Escolas Normais – pioneiras na formação de educadores; sofreram transformações ao longo dos anos até a sua extinção na década de 1990 – e dois Liceus, nos quais efetivamente surge pela primeira vez o cargo de diretor em um curso de nível secundário. Em 1915, a Reforma Carlos Maximiliano permitiu a indicação de diretores pelo Presidente. Nesse período, as atribuições do diretor eram estabelecidas no Decreto n° 11.530, de 18/03/1915, e consistiam no detalhamento do que se passasse na instituição escolar referente à ordem, disciplina, cumprimento das leis e finanças.
O estudo de Félix nos informa que a gênese das primeiras orientações institucionais para a formação e a regulamentação da carreira do administrador escolar ocorre durante a Era Vargas (1930-1945), momento de grande desenvolvimento industrial e consequente aumento da demanda educacional. É também nesse período que se institui o concurso público para a investidura ao cargo de Diretor de Grupo Escolar, porém o clientelismo e as lacunas na legislação prejudicaram a imposição desse processo. Com o fim do Estado Novo, temos o período do Nacional Desenvolvimentismo (1946-1964), com o surgimento da Constituição de 1946, que regulamentou o ensino primário e os cursos de formação de professores, e instituiu a gratuidade para o ensino primário. Esse momento, considerado como a segunda fase da industrialização, é marcado por uma forte adequação às determinações do capital externo e uma intensa racionalização do trabalho. Aumenta a pressão social para que seja ampliado o acesso às oportunidades educacionais. Além disso, em 1961 é decretada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), concomitantemente a um crescimento da participação popular nos assuntos educacionais, por meio das organizações civis regulamentando todo o ensino no país. Na sequência, durante o período militar (1964-1984), o cenário ditatorial traz uma série de novas mudanças na legislação dando um novo caminho para a educação, instaurando uma visão técnica-burocrática e utilitarista. Em 1971, ocorre a Reforma do Ensino de 1° e 2° graus, que põe um fim nos Grupos Escolares e modifica o cargo de Diretor de Grupo Escolar para Diretor de Escola. Também ocorreram muitas mudanças na organização escolar e concomitantemente mudanças na formação e atuação dos professores na formação das crianças e jovens.
Posteriormente, o período da Nova República, a partir de 1984, se inicia, com a chamada transição democrática, marcada por uma intensificação das lutas pela real
democratização da sociedade, evidencia-se a pela criação e aparecimento de importantes movimentos sociais. No que diz respeito à administração escolar, a luta pela gestão democrática da educação abarca tanto aspectos mais abrangentes, como as políticas educacionais, quanto aspectos mais específicos, como o gerenciamento de cada escola. Dentre as principais reinvindicações estavam a descentralização administrativa e pedagógica e uma real gestão participativa na educação (ANDREOTTI; LOMBARDI; MINTO, 2012).
Na esfera docente novas reformas são introduzidas com propostas de criação de ciclos que alteram vários aspectos da atuação docente ao reorganizar também a distribuição dos saberes e modos de trabalhar em sala de aula (MARIN, 2012).
Em 1988, foi promulgada uma nova Constituição Federal. É nesse contexto que, no âmbito educacional, o termo administração começa a ser substituído pelo termo gestão, e passa a ser incorporado intencionalmente nas legislações e políticas públicas. Essa não é uma discussão simples, mas os autores apontam que um dos propósitos dessa alteração é tentar desassociar os aspectos políticos dos aspectos técnicos e burocráticos relacionados com a administração/gestão escolar. A ideia é que o termo gestão desvincula o caráter político e, consequentemente, faz o gestor executar apenas o papel de acatar as deliberações superiores, trabalhando segundo os pressupostos mercadológicos de redução de custos, melhora da eficiência e aumento da produtividade da unidade escolar. Nesse contexto citado, houve uma crescente preocupação em relação à formação profissional do gestor/administrador escolar, já que seu desempenho estaria intrinsecamente ligado com a qualidade da educação básica. Dentro dessa lógica, o termo qualidade ganhou um novo significado, sendo diretamente relacionado à eficiência, principalmente financeira. Em suma, tem qualidade aquele que produz mais – em termos de quantidade, mesmo que o produto final seja péssimo – e gasta menos. Esse raciocínio foi essencial para justificar socialmente as reformas. Porém, na realidade, o sentido da qualidade se perdeu e deturpou o significado histórico da ideia de gestão democrática. Emergiu uma gestão democrática que apenas contribui para a continuidade do atual quadro da educação no país, satisfazendo os interesses dominantes e a lógica do capital financeiro internacional (ANDREOTTI; LOMBARDI; MINTO, 2012).
Sendo assim, fica evidente que professores e os diretores se empenham para cumprir as novas diretrizes propostas e todas as metas pré-definidas. Mas esse esforço é em vão, já que essas exigências são impossíveis de serem cumpridas. O lado humano do
profissional começa a ser destruído, para ceder lugar ao lado meramente técnico. A mutação que ocorre na consciência e na identidade do professor se inicia desde a formação do mesmo, sobretudo a fornecida aos que já atuam e que recebem uma educação resultante de requisições instrumentais e funcionais. Dentro da perspectiva dessa educação, são deixados de lado os objetivos pessoais, políticos, econômicos e culturais, moldando o professor “para ser um técnico e não um profissional capaz de julgamento crítico e reflexão. Ensinar constitui apenas um trabalho, um conjunto de competências a serem adquiridas” (BALL, 2005, p. 548).
A grande ênfase dada à gestão sempre foi justificada como solução para que ocorra a melhoria da educação, porém o cinismo desse discurso exige novas explicações para essa circunstância. A maneira como vem sendo conduzida a política de profissionalização docente e dos gestores evidencia que o seu objetivo primordial não é – como mostram as aparências – aprimorar as capacidades, competências e habilidades desses profissionais, mas sim promover a desintelectualização desses sujeitos, para moldá-los, por meio da performatividade, e limitar suas possibilidades de intervenções. O que está em jogo é a tentativa de manipular esses profissionais, com a criação de verdadeiros manuais que demarquem teorias e práticas e consolidem perfis profissionais ideais, construindo uma nova cultura administrativa para a escola, caracterizada pelo individualismo, pela competição e por uma falsa cooperação. Vale ressaltar que esses profissionais possuem um importante papel, que pode ser praticado de forma reprodutora ou transformadora. Ao mesmo tempo em que formam, também conformam os futuros trabalhadores. Esse aspecto é muito interessante para “o projeto do capital, não para promover as alardeadas habilidades e competências nos educandos, mas efetivamente para monitorá-las, transformando-se em tecnologia de baixo custo na execução do que vem sendo considerado „governo à distância‟” (SHIROMA; EVANGELISTA, 2004, p. 535). De acordo com as autoras, todo esse cenário contribuiu para que no cotidiano escolar fosse instaurado um forte sentimento de individualismo, que orienta as ações e transforma todo o processo educativo e administrativo em competição, pautado na meritocracia, em quem tudo se converte em prêmio – receber boa nota, ganhar bônus, ter um bom desempenho e visibilidade perante os resultados avaliativos das outras escolas – ou punição devido à reprovação, notas baixas, não receber o bônus, ficar com uma baixa pontuação na classificação geral
das escolas. Tais princípios organizativos levam os professores a atuar para produzir resultados positivos a qualquer custo.
Diversos estudos apontam as semelhanças dos conceitos - como autonomia, descentralização, flexibilidade, competências e dos argumentos como a competitividade utilizados nas reformas educacionais contemporâneas, culminando em um discurso único e harmonioso em prol da profissionalização dos professores e dos gestores. Tanto a profissionalização quanto a gestão foram apontadas como soluções para os elevados números de reprovação e evasão escolar. Entretanto, uma série desses entraves educacionais se mantém ou até se agravam. Entre 1960 e 1970, grande parte dos estudos culpabilizavam os alunos e suas famílias por esses impasses, associando o fracasso escolar com o fato de pertencerem aos estratos sociais menos favorecidos. Já em 1990, os professores e os gestores foram apontados como responsáveis pela ineficiência escolar. O cenário era de intensa competitividade, visando o aumento da produtividade, da qualidade, dos desempenhos, dos lucros, por meio da instauração de metas que reestruturaram todo o setor produtivo. Com isso, as crises econômica e social se acentuaram e começaram a ser vinculadas nos discursos políticos com a crise da educação, culpabilizando dessa vez os professores e os gestores. Desta forma, os indicadores educacionais insuficientes – fruto das avaliações de desempenho – apontados como “decorrência da „crise da eficiência‟ da escola e da „incompetência‟ do professor, foram utilizados ad nauseam para justificar a implantação de uma política de profissionalização de docentes e gestores da educação” (SHIROMA; EVANGELISTA, 2004, p. 530).
No Brasil, as preocupações são direcionadas para a universalização do ensino primário; instituição de avaliações padronizadas; exaltação da meritocracia, inclusive no que diz respeito à remuneração; criação de programas para elevar o profissionalismo - uma série de iniciativas ligadas a recomendações internacionais foram desenvolvidas para reformular a formação - dos professores e gestores; “inserção na „sociedade da informação‟ como consumidora do conhecimento por outros produzido” (SHIROMA; EVANGELISTA, 2004, p. 533).
A LDB de 1996, pouco inovou em relação ao cargo de Diretor de escola. Associou a formação dos profissionais ao curso de licenciatura plena em Pedagogia ou pós-graduação em Educação e instituiu o concurso público e a prévia experiência docente – mínimo 8 anos – como caminho para assumir o cargo. Entretanto, a LDB possui um caráter genérico e não detalha os critérios para que as propostas fossem
colocadas em prática. A tal da gestão democrática não se estabelece nem dentro da escola, pois o poder e a autoridade permaneceram centralizados na figura do diretor, muito semelhante ao que já acontecia no regimento comum de 1977, determinado por decreto durante a ditadura (ANDREOTTI; LOMBARDI; MINTO, 2012).
Nas reformas que seguiram na década de 1990, a competência docente é solicitada para ultrapassar os limites da sala de aula, porém não pode expandir para fora da escola. Esse processo contraditório de dilatação e, ao mesmo tempo, contenção das funções docentes promove o afastamento do professor das esferas política e econômica, pois esse profissional deve apenas se preocupar com os resultados da sua prática. Paradoxalmente, essas mesmas condições que são abstraídas dos professores são utilizadas para fundamentar a reforma de sua formação. A articulação entre a formação docente e a gestão escolar é essencial para o entendimento dessas reformas, que tem como finalidade a uniformização do modelo docente. “O que parece estar em causa é precisamente a gestão da crise social pela construção do professor e da escola como „gerentes‟ dessa mesma crise [...] discurso destinado a construir a desejada aparência de „poder do professor‟” (SHIROMA; EVANGELISTA, 2004, p. 527).
Ball (2005) alerta que, paralelamente a esses mecanismos de performatividade há um alto grau de insegurança entre os professores e diretores, que ficam sem saber se estão fazendo o suficiente, o eficiente, em uma constante busca pelo aperfeiçoamento para atingir uma ilusória perfeição. Nesse sentido, vale dizer que a performatividade afeta a dimensão emocional, como a percepção do nosso próprio valor, apesar da aparente vertente racional. As consequentes respostas podem conceber aos sujeitos sentimento de culpa, vergonha, orgulho, inveja, incerteza, que se configuram em uma nova subjetividade. A performatividade abrange as características instrumentais e funcionais da modernidade e está vinculada “com possibilidades atraentes de um tipo específico de autonomia econômica (em vez de moral) para as instituições e, em alguns casos, para os indivíduos, como os diretores de escola” (BALL, 2005, p. 544). A partir dessa colocação, fica evidente que emerge uma nova subjetividade desses sujeitos produtivos; e ela se torna o fundamental recurso econômico do setor público reformado e corporativo.
O autor enfatiza que essas tecnologias são norteadas por critérios de desempenho que nunca poderão ser atingidos. As novas subjetividades vão sendo construídas à medida que os professores se tornam “produtores/fornecedores” e ficam subordinados às comparações de desempenho e avaliações recorrentes. A competição, produtividade e
a eficiência estabelecem novas formas de disciplinamento, mediante punições ou premiações. Consequentemente, são inseridos novos valores éticos, fundados no pragmatismo, no interesse da instituição e no valor performativo.
No trecho a seguir, é possível depreender que as autoras descrevem a cena que se projeta para as escolas na perspectiva da cultura performática, pois
Os projetos desenhados para a educação nas próximas décadas recomendam a implantação de uma gestão educativa lastreada em quatro aspectos: descentralização da gestão educacional para a autonomia da escola, ressaltada a importância da participação de pais na gestão escolar; fortalecimento do vínculo entre escola e comunidade; responsabilização da escola pela prestação de contas; assunção da competitividade e da lógica do mercado no âmbito escolar. De acordo com alguns documentos, os gestores devem ser profissionais qualificados, com formação específica, com poder de decisão, capazes de organizar o trabalho em equipe e estar em “formação contínua”. Em função de tais qualificações estes profissionais devem receber gratificações compensadoras e de acordo com a performance no cargo. Nesta perspectiva, a profissionalização implica a formação continuada e também a avaliação permanente dos profissionais da educação, práticas que a um só tempo informam, formam e conformam os educadores. E, mesmo, deformam... (SHIROMA; EVANGELISTA, 2004, p. 534-535).
Prosseguem a análise afirmando que, diante do cenário econômico e político atual, é possível notar que o papel estratégico na política educacional desempenhado tanto pela profissionalização, quanto pela gestão são conferidos não apenas ao campo da docência. Os aspectos intelectuais e políticos – traços indissociáveis dos docentes e dos gestores – foram reduzidos e limitados. O grande foco dado à eficiência se dissipou por todas as esferas da sociedade atingindo, inclusive, parte dos pesquisadores do assunto que priorizam em seus trabalhos sobre a prática docente as abordagens mais técnicas, em detrimento das abordagens políticas.
Considerações finais
Com as novas demandas impostas pelo gerencialismo, ocorre a inculcação de novas preocupações, valores e sentimentos nos sujeitos. Fica difícil, principalmente para os professores e gestores – que tem o papel de dar continuidade ao processo, seja de maneira reprodutora ou transformadora – tendo em vista que precisam se enquadrar na lógica atual que é baseada na meritocracia, na competição, na racionalização, na disciplinarização, no individualismo, na eficiência, na produtividade, no controle, nas avaliações, na desintelectualização, na inexistência de autonomia, na despolitização e na
falsa cooperação. As características citadas são as exigidas e que acontecem na prática, contraditoriamente ao que é decretado na teoria por meio dos documentos oficiais, que pregam inclusive a gestão democrática que não foi efetivada. E assim, a performatividade e o gerencialismo seguem deixando suas marcas, de absurdo empobrecimento do núcleo central didático (MARIN, 2005) considerando que é sobre a atuação do professor em sala de aula que a principal atenção se volta na responsabilização do processo.
Referências
ANDREOTTI, Azilde; LOMBARDI, José Claudinei; MINTO, Lalo Watanabe (Orgs.). História da administração escolar no Brasil: do diretor ao gestor. Campinas: Alínea, 2012.
BALL, Stephen. Profissionalismo, gerencialismo e performatividade. Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 126, set./dez. 2005, p. 539-564.
FÉLIX, Maria de Fátima. Administração escolar: um problema educativo ou empresarial? Análise da proposta do estado capitalista brasileiro para a burocratização do sistema escolar. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1986.
MARIN, Alda Junqueira. O trabalho docente: núcleo de perspectiva globalizadora de estudos sobre ensino. In: Didática e trabalho docente. Araraquara: Junqueira&Marin, 2005, p. 30-56.
_______________. Ações políticas educacionais e impactos sobre o trabalho docente. Perspectiva (UFSC), v. 30, p. 657-681, 2012.
SHIROMA, Eneida Oto; EVANGELISTA, Olinda. A colonização da utopia nos discursos sobre profissionalização docente. Perspectiva, Florianópolis, v. 22, n. 2, jan. 2004, p. 525-545.
PRÁTICAS DE FORMAÇÃO DO GESTOR ESCOLAR: ENTRE A INSTRUMENTALIZAÇÃO E A FORMAÇÃO PARA O PENSAR
Juarez Bernardino de Oliveira Supervisor de Ensino na SEE-SP
Resumo
O objetivo do trabalho é analisar as concepções que fundamentam as práticas de formação de gestores da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEE-SP) por meio da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores do Estado de São Paulo "Paulo Renato Costa Souza" (EFAP) e do Grupo de Referência (GR) de uma Diretoria de Ensino da Região Metropolitana de São Paulo no período 2011-2014. Com o grande aumento na oferta de cursos de formação continuada, sob a responsabilidade da Secretaria de Educação, faz-se necessário examinar os fundamentos que sustentam as práticas de formação de educadores na rede pública paulista. Partiu-se da hipótese de que havia um hiato entre as concepções de formação da EFAP, que reduziu o conceito de formação a aquisição de técnicas (ao aprender a fazer), e do GR, concebido como grupo formador local com a função de pesquisar, refletir sobre as práticas escolares e realizar intervenções. Tomando como referência o conceito de racionalidade tecnológica de Herbert Marcuse e as noções sobre educação e determinação social do materialismo histórico dialético, foi realizada a comparação entre as duas vertentes de formação continuada de gestores na rede pública estadual paulista. Elegeu-se como corpus documental os relatórios de pesquisa do GR elaborados nos anos de 2012, 2013, 2014 e os boletins eletrônicos de divulgação de cursos da EFAP. Na análise das práticas de formação do Grupo Referência, foram identificados elementos que indicam a busca da ruptura com a racionalidade tecnológica que tem marcado e orientado as concepções de formação da Escola de Formação - EFAP.
Palavras-chave: formação continuada – práticas de formação – formação de
educadores
A teoria materialista de que os homens são produto das circunstâncias e da educação e de que, portanto, homens modificados são produto de circunstâncias diferentes e de educação modificada esquece que as circunstâncias são modificadas precisamente pelos homens e que o próprio educador precisa ser educado (Teses sobre Feuerbach, Karl Marx, 1845).
Introdução
A Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP) da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEE-SP), por meio do Comunicado CENP de 11 de
julho de 2011, apresentou o Plano de Formação Continuada de Professores e Gestores (PFCPG) e criou o Grupo de Referência (GR)i.
Neste trabalho, analisa-se a concepção de formação profissional de educadores predominante na Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores "Paulo Renato Costa Souza" (EFAP da SEE-SP) e, em contraponto, são apresentadas algumas ações promovidas pelo Grupo de Referência (Núcleo 8, Polo 4 da Região Metropolitana de São Paulo) com o intuito de demonstrar como a formação realizada em parceria com as Diretoria de Ensino pode abrir possibilidades para escapar da instrumentalização que marca a concepção predominante de formação na SEE-SP.
Parte-se da premissa de que formação não pode ser sinônimo de conformação e adaptação ao padrão estabelecido. Formar educadores, em uma época de desalento, deve ser fundamentalmente, uma experiência cujo objetivo é romper com o disciplinamento do olhar e da sensibilidade, pois é tarefa dos formadores comprometidos com um projeto de sociedade capaz de romper com o perverso ciclo de distribuição desigual do conhecimento socialmente valorizado, e, igualmente comprometido com um modelo societário capaz de distribuir de modo equitativo a riqueza socialmente criada, colaborar para o desenvolvimento das potencialidades humanas, e não seu disciplinamento ajustado a uma racionalidade tecnológica.
Calcado nestas convicções, apresenta-se alguns cursos de formação de educadores promovidos pela EFAP, com o intuito de demonstrar que há uma racionalidade específica que norteia o trabalho dessa equipe. Em seguida, apresenta-se algumas ações de formação desenvolvidas na extrema periferia da Região Metropolitana de São Paulo, nos Municípios de Poá e Itaquaquecetuba, no período de 2012 a 2014, sob a coordenação do Grupo de Referência.
Na análise das práticas de formação do GR, diferente do que ocorre na proposta de formação continuada da EFAP, identifica-se a busca da ruptura com a racionalidade instrumentalista que marca e orienta as práticas da EFAP.
A EFAP e o cardápio formativo: a instrumentalização da prática
Em tempos de fast-food, a SEE-SP criou em 2009 a Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores "Paulo Renato Costa Souza" (EFAP), que integra o Programa Mais Qualidade na Escola, para oferecer aos educadores e funcionários da rede pública estadual paulista recheado cardápio de formação continuada que vai de A a Z.
À moda das redes de alimentação, a EFAP especializou-se em oferecer farto cardápio de formação rápida. Há cursos para todos os gostos e finalidades.
Em rápida visita ao sítio dessa escola, é possível localizar indícios substanciais da concepção da instituição que tem como função auxiliar na promoção de Mais Qualidade na Escola. Vejamos alguns dos cursos oferecidos:
Quadro 1
Cursos da EFAP*
Ordem alfabética Alguns cursos oferecidos entre 2009-2014
A A importância do Ensino das operações no Ensino Fundamental I Aprendiz Comgás
C Curso de Prevenção do Corpo de Bombeiros na Escola
D
Desenvolvimento de habilidades da competência da Leitura e da Escrita com foco nas modalidades da linguagem oral e escrita do Ensino Fundamental Disseminadores de Educação Fiscal
E Ensino Integral: Formação ao Modelo Pedagógico e ao Modelo de Gestão F Formação Continuada e em Serviço de Professores para o Programa Um
Computador por Aluno G Gestão para o Sucesso Escolar
I Internet Segura. Bom para Você
L Live@edu - Comunicação e Colaboração na nuvem
M
M@tmídias - Objetos de Aprendizagem Multimídia para o Ensino de Matemática
MBA Gestão Empreendedora – Educação Melhor Gestão Melhor Ensino
O O estudo das operações no Ensino Fundamental I
P
Para além das operações: geometria, grandezas e medidas Pilares da Educação Digital
Programa de Desenvolvimento Gerencial e Atualização Profissional Programa de Formação de Tutores
Programa Intel® Educar
Programa Liderança de Gestores de Escolas Públicas PROINFO - Introdução à Educação Digital
PROINFO - Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TICs Fonte: http://www.rededosaber.sp.gov.br. Acesso em 23/12/2014.
* Por questão de espaço, não incluímos a totalidade dos cursos oferecidos, contudo, a seleção acima indica a tendência das formações oferecidas.
