Juarez Bernardino de Oliveira Supervisor de Ensino na SEE-SP
Resumo
O objetivo do trabalho é analisar as concepções que fundamentam as práticas de formação de gestores da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEE-SP) por meio da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores do Estado de São Paulo "Paulo Renato Costa Souza" (EFAP) e do Grupo de Referência (GR) de uma Diretoria de Ensino da Região Metropolitana de São Paulo no período 2011-2014. Com o grande aumento na oferta de cursos de formação continuada, sob a responsabilidade da Secretaria de Educação, faz-se necessário examinar os fundamentos que sustentam as práticas de formação de educadores na rede pública paulista. Partiu-se da hipótese de que havia um hiato entre as concepções de formação da EFAP, que reduziu o conceito de formação a aquisição de técnicas (ao aprender a fazer), e do GR, concebido como grupo formador local com a função de pesquisar, refletir sobre as práticas escolares e realizar intervenções. Tomando como referência o conceito de racionalidade tecnológica de Herbert Marcuse e as noções sobre educação e determinação social do materialismo histórico dialético, foi realizada a comparação entre as duas vertentes de formação continuada de gestores na rede pública estadual paulista. Elegeu-se como corpus documental os relatórios de pesquisa do GR elaborados nos anos de 2012, 2013, 2014 e os boletins eletrônicos de divulgação de cursos da EFAP. Na análise das práticas de formação do Grupo Referência, foram identificados elementos que indicam a busca da ruptura com a racionalidade tecnológica que tem marcado e orientado as concepções de formação da Escola de Formação - EFAP.
Palavras-chave: formação continuada – práticas de formação – formação de
educadores
A teoria materialista de que os homens são produto das circunstâncias e da educação e de que, portanto, homens modificados são produto de circunstâncias diferentes e de educação modificada esquece que as circunstâncias são modificadas precisamente pelos homens e que o próprio educador precisa ser educado (Teses sobre Feuerbach, Karl Marx, 1845).
Introdução
A Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP) da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEE-SP), por meio do Comunicado CENP de 11 de
julho de 2011, apresentou o Plano de Formação Continuada de Professores e Gestores (PFCPG) e criou o Grupo de Referência (GR)i.
Neste trabalho, analisa-se a concepção de formação profissional de educadores predominante na Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores "Paulo Renato Costa Souza" (EFAP da SEE-SP) e, em contraponto, são apresentadas algumas ações promovidas pelo Grupo de Referência (Núcleo 8, Polo 4 da Região Metropolitana de São Paulo) com o intuito de demonstrar como a formação realizada em parceria com as Diretoria de Ensino pode abrir possibilidades para escapar da instrumentalização que marca a concepção predominante de formação na SEE-SP.
Parte-se da premissa de que formação não pode ser sinônimo de conformação e adaptação ao padrão estabelecido. Formar educadores, em uma época de desalento, deve ser fundamentalmente, uma experiência cujo objetivo é romper com o disciplinamento do olhar e da sensibilidade, pois é tarefa dos formadores comprometidos com um projeto de sociedade capaz de romper com o perverso ciclo de distribuição desigual do conhecimento socialmente valorizado, e, igualmente comprometido com um modelo societário capaz de distribuir de modo equitativo a riqueza socialmente criada, colaborar para o desenvolvimento das potencialidades humanas, e não seu disciplinamento ajustado a uma racionalidade tecnológica.
Calcado nestas convicções, apresenta-se alguns cursos de formação de educadores promovidos pela EFAP, com o intuito de demonstrar que há uma racionalidade específica que norteia o trabalho dessa equipe. Em seguida, apresenta-se algumas ações de formação desenvolvidas na extrema periferia da Região Metropolitana de São Paulo, nos Municípios de Poá e Itaquaquecetuba, no período de 2012 a 2014, sob a coordenação do Grupo de Referência.
Na análise das práticas de formação do GR, diferente do que ocorre na proposta de formação continuada da EFAP, identifica-se a busca da ruptura com a racionalidade instrumentalista que marca e orienta as práticas da EFAP.
A EFAP e o cardápio formativo: a instrumentalização da prática
Em tempos de fast-food, a SEE-SP criou em 2009 a Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores "Paulo Renato Costa Souza" (EFAP), que integra o Programa Mais Qualidade na Escola, para oferecer aos educadores e funcionários da rede pública estadual paulista recheado cardápio de formação continuada que vai de A a Z.
À moda das redes de alimentação, a EFAP especializou-se em oferecer farto cardápio de formação rápida. Há cursos para todos os gostos e finalidades.
Em rápida visita ao sítio dessa escola, é possível localizar indícios substanciais da concepção da instituição que tem como função auxiliar na promoção de Mais Qualidade na Escola. Vejamos alguns dos cursos oferecidos:
Quadro 1
Cursos da EFAP*
Ordem alfabética Alguns cursos oferecidos entre 2009-2014
A A importância do Ensino das operações no Ensino Fundamental I Aprendiz Comgás
C Curso de Prevenção do Corpo de Bombeiros na Escola
D
Desenvolvimento de habilidades da competência da Leitura e da Escrita com foco nas modalidades da linguagem oral e escrita do Ensino Fundamental Disseminadores de Educação Fiscal
E Ensino Integral: Formação ao Modelo Pedagógico e ao Modelo de Gestão F Formação Continuada e em Serviço de Professores para o Programa Um
Computador por Aluno G Gestão para o Sucesso Escolar
I Internet Segura. Bom para Você
L Live@edu - Comunicação e Colaboração na nuvem
M
M@tmídias - Objetos de Aprendizagem Multimídia para o Ensino de Matemática
MBA Gestão Empreendedora – Educação Melhor Gestão Melhor Ensino
O O estudo das operações no Ensino Fundamental I
P
Para além das operações: geometria, grandezas e medidas Pilares da Educação Digital
Programa de Desenvolvimento Gerencial e Atualização Profissional Programa de Formação de Tutores
Programa Intel® Educar
Programa Liderança de Gestores de Escolas Públicas PROINFO - Introdução à Educação Digital
PROINFO - Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TICs Fonte: http://www.rededosaber.sp.gov.br. Acesso em 23/12/2014.
* Por questão de espaço, não incluímos a totalidade dos cursos oferecidos, contudo, a seleção acima indica a tendência das formações oferecidas.
Em regra, são cursos rápidos, voltados para o aprender a fazer, concebidos de modo centralizado e repassado por tutores que se limitam a acompanhar a realização de tarefas pré-estabelecidas e, quando muito, apontar a inadequação das respostas apresentadas por destoarem do gabarito pré-determinado.
A divulgação dos cursos da EFAP, em regra, segue o seguinte roteiro:
a) Boletim eletrônico informando o nome do curso, público-alvo, período de inscrição;
b) Boletim eletrônico de divulgação das regras para inscrição, certificação e carga horária;
Na divulgação dos cursos, não há nenhuma preocupação em apresentar sua estrutura, referenciais teóricos que os fundamentam e profissionais responsáveis pela formação.
Tal omissão é tremendamente reveladora, pois indica a pouca ou nenhuma relevância depositada em aspectos fundamentais para a qualidade de qualquer curso de formação, a saber: seus fundamentos e profissionais responsáveis pela elaboração e acompanhamento. A questão fundamental para a EFAP é certificador em escala industrial, esvaziando, desse modo, o significado da formação continuada e desqualificando, no mercado de bens simbólicos, seus próprios certificados.
Os cursos oferecidos no cardápio da EFAP, no melhor estilo aprenda a fazer toda e qualquer coisa em 10 passos, em sua grande maioria, sustentam e naturalizam uma engenhosa lógica organizadora das relações sociais, sob o manto da maior eficiência tecnológica, na qual a técnica passou a ser central, isso em detrimento do conteúdo. Tal escolha, expressa a força da racionalidade tecnológica como ideologia da sociedade industrial, como alertava Herbert Marcuse (1973, 1999). De acordo com essa racionalidade, o indivíduo eficiente é
(...) aquele cujo desempenho consiste numa ação somente enquanto seja reação adequada às demandas objetivas do aparato, e a liberdade do indivíduo está confinada à seleção dos meios mais adequados para alcançar uma meta que ele não determinou. Enquanto o avanço individual independente de reconhecimento e se consuma no próprio trabalho, a eficiência é um desempenho recompensado e consumado apenas em seu valor para o aparato (MARCUSE, 1999, p.78).
A consequência dessa formação instrumentalizada é a disseminação de um padrão de individualidade cada vez mais ajustado à marcha da dominação tecnológica (MARCUSE, 1999, p. 74). Para além do aprender a fazer, os cursos oferecidos pela EFAP sustentam sofisticado mecanismo de conversão à ordem tecnológica e reforçam as relações de controle do trabalho que outrora eram predominantemente sustentados pela hierarquia e ordenamento burocrático do Estado.
Assim, educadores aprendem técnicas de gestão de pessoas, de navegação segura na internet, de liderança, de observação de sala de aula... Tudo isso, sem jamais refletir sobre os fundamentos que legitimam e sustentam a ordem das coisas. E, mesmo quando, seguindo todas as etapas prescritas nos manuais, o resultado da aplicação das técnicas no cotidiano das escolas públicas da periferia destoa do esperado, o único questionamento possível é qual etapa não foi observada? Os questionamentos permanecem nos limites da racionalidade técnica, logo, são incapazes de explicar o descompasso entre a formação continuada oferecida e os desafios da prática educativa cotidiana.
Contudo, as crenças advindas da racionalidade tecnológica deparam-se, por vezes, com a consciência práticaii – que resulta da necessidade de dar respostas aos problemas concretos do cotidiano; e, nessas circunstâncias, a experiência é capaz de buscar soluções que rompam, ainda que pontualmente, com a lógica da dominação.
Já no campo da formação de educadores, a possibilidade de promover ações que destoem da estrutura mental estabelecida, dependerá de algumas variáveis, tais como: baixo controle central sobre o programa de formação, autonomia relativa dos profissionais responsáveis pela formação, posição relativa da equipe responsável em seu campo profissional, relações de força entre os formadores e os formandos na área educacional etc.iii
Novas possibilidades de formação continuada surgiram com a criação dos Grupos de Referência e a elaboração, pela CENP, do Plano de Formação Continuada de Professores e Gestores – PFCPG, em 2011. Estava colocada a possibilidade de estruturar outras concepções de formação continuada com potencial para ir além da lógica racionalizadora.
O Plano de Formação Continuada de Professores e Gestores
A extinta CENP apresentou em 2011 o Plano de Formação Continuada de Professores e Gestores (PFCPG) que tinha, dentre suas premissas, a convicção de que a
transformação das práticas escolares envolvia a reflexão sobre as concepções, princípios e métodos de gestão, currículo prescrito e currículo em ação, além do respeito à cultura organizacional das instituições do sistema de ensino, comunidade escolar e seus profissionais (CENP, 2011).
Distante da lógica instrumentalista, o Plano estabeleceu como objetivo:
Desenvolver um trabalho sistemático com todos os envolvidos no processo de formação, com a finalidade de discutir a gestão em seus aspectos teóricos, fundamentos legais e práticas de gestão. A reflexão a ser desenvolvida terá como centralidade as atividades realizadas pelos gestores nas Diretorias de Ensino e Escolas, enfocando a organização do trabalho e o seu envolvimento com a atividade cotidiana dos professores do Ensino Fundamental e Ensino Médio. (CENP, 2011)
Há, no objetivo acima descrito, claro distanciamento com a lógica do ensinar a fazer. O foco privilegiado, nesse caso, é refletir e teorizar a prática. Estabelecer distanciamento analítico das ações produzidas no cotidiano de trabalho de modo à desnaturalizá-lo.
Tal empreitada ficaria sob a responsabilidade, nas 91 diretorias regionais de ensinoiv, de alguns supervisores de ensino, diretores de escola e professores coordenadores do ensino fundamental e médio, ou seja, dos membros do grupo de referênciav.
Assim, a EFAP continuou a ter função relevante na formação continuada, contudo, coube ao GR promover estudos e formação local por meio de cursos, orientação técnica, seminários, entre outros, transformando-se, desse modo, em importante instrumento regional para estudos das realidades e formação dos educadores. Em consonância com o PFCPG, o GR Itaquaquecetuba desenvolveu ações que buscavam garantir as premissas estabelecidas no Plano, bem como tentou romper com a lógica instrumentalista que sustentava a concepção de formação oferecida pela EFAP.
Ações de formação regional: refletindo e teorizando a prática
Consciente de que todas as pessoas possuem uma concepção sobre o seu mundo e suas relações, ou como afirmava Gramsci, que
(...) todos os homens são “filósofos”, definindo os limites e características desta “filosofia espontânea” peculiar a “todo o mundo”, isto é, da filosofia que está contida: 1) na própria linguagem; (...) 2) no
senso comum ou no bom-senso; 3) na religião popular (...) (GRAMSCI, 1987, p.11)
O desafio enfrentado pelo GR foi compreender a filosofia contida nas práticas escolares para discuti-las com os educadores. Nesse debate, o GR tomou para si a inquietação gramsciana:
(...) é preferível “pensar” sem disto ter consciência crítica, de uma maneira desagregada e ocasional, isto é, “participar” de uma concepção do mundo “imposta” mecanicamente pelo ambiente exterior, ou seja, por um dos vários grupos sociais nos quais todos estão automaticamente envolvidos desde sua entrada no mundo consciente (...) ou é preferível elaborar a própria concepção do mundo de uma maneira crítica e consciente e, portanto, em ligação com este trabalho próprio do cérebro, escolher a própria esfera ativamente na produção da história do mundo, ser o guia de si mesmo e não aceitar do exterior, passiva e servilmente, a marca da própria personalidade? (GRAMSCI, 1987, p.11)
Perceber a quais concepções pertencem nossas práticas desagregadas é o primeiro passo para compreender, como afirmava Marx, “que as circunstâncias são modificadas precisamente pelos homens e que o próprio educador precisa ser educado” (MARX, s/d).
Nesse processo de educar-se coletivamente, o GR privilegiou no período 2012-2014 trazer para centro da análise as práticas de gestão escolar por meio das seguintes ações:
a) Seminários
Foram promovidos três seminários entre 2012 e 2014 que se mostraram como momentos privilegiados para a sistematização, reflexão e discussão das práticas escolares.
Nos três encontros discutiu-se, respectivamente, práticas de gestão escolar, comunicação e gestão escolar e práticas para a construção de uma escola pública de qualidade.
Cada edição contou com a média de 120 especialistas em educação (entre diretores de escola, professores coordenadores e supervisores de ensino).
A seleção das comunicações elaboradas pelas escolas era de responsabilidade do GR que se incumbia de acompanhar, debater e orientar os gestores, docentes e convidados. Sistematizados os materiais, cada unidade escolar expunha suas concepções, práticas e reflexões.
Emergiram das explanações, diferentes concepções de organização do trabalho escolar e dos caminhos para a construção de uma escola pública de qualidade que foi debatido pelos participantes, contudo o principal mérito dessa concepção de formação continuada foi sua proposta de subverter a ordem do processo de construção e organização das práticas educativas ao deixar de ser elaborada somente com base em roteiros prescritos emanadas de órgãos centrais ou regionais; ao contrário, os encontros debateram as possíveis soluções encontradas pelos educadores para enfrentar o desafio de organização de instituições escolares em regiões periféricas de uma grande metrópole. Além disso, criou-se uma rede de discussão entre as escolas.
b) A pesquisa
No período 2013/2014 o GR desenvolveu pesquisa de acompanhamento e orientação das equipes de gestores em três escolas com o objetivo de verificar se havia relação direta entre duas variáveis: bom desempenho escolar e articulação/organização da equipe gestora. Tinha-se como hipótese que a variável capacidade de organização/articulação da equipe gestora era fator preponderante para os resultados/desempenho das instituições de ensino nas avaliações externas.
Com base no desempenho no SARESP (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo), foram selecionadas três escolas da Diretoria de Ensino (escolas A, B e C) na seguinte conformidade: escola com bom desempenho A (entendida como instituição que atingia as metas estabelecidas pela SEE-SP), escola emergente (unidade escolar com baixo rendimento, mas seus indicadores demonstravam melhora progressiva) B e escola remanescente (instituição que mantinha baixo rendimento) C vi.
Em visita às escolas selecionadas, o GR entrevistou os gestores, acompanhou reuniões de trabalho, leu as atas e registros das reuniões e traçou o perfil de cada equipe. Dentre os dados mais relevantes, pode-se destacar a categoria experiência profissional, no caso dos diretores:
Quadro 2
Tempo de permanência no cargo de diretor de escola
Desempenho no SARESP Tempo no cargo
Escola A Bom desempenho 11 anos
Escola C Remanescente 2 meses
Elaboração do autor. Fonte: Relatório de pesquisa-ação do GR da Diretoria de Ensino da Região de Itaquaquecetuba-SP.
Enquanto as escolas A e B mantinham equipes gestoras relativamente estáveis, a equipe da escola C passou por diferentes composições ao longo dos últimos anos.
Este primeiro dado indicava a confirmação da hipótese inicial do GR, pois a formação de equipes relativamente estáveis parecia favorecer a articulação dos gestores e, em consequência, melhorar o trabalho e o desempenho da instituição de ensino. Mas, havia outros dados que deviam ser observados antes de qualquer conclusão.
Outro aspecto verificado foi a periodicidade das reuniões de trabalho das equipes gestoras.
Quadro 3
Frequência das reuniões de trabalho da equipe gestora
Desempenho no SARESP Periodicidade das reuniões
Escola A Bom desempenho Não ocorriam regularmente Escola B Emergente Semanal
Escola C Remanescente Não ocorriam regularmente
Elaboração do autor. Fonte: Relatório de pesquisa-ação do GR da Diretoria de Ensino da Região de Itaquaquecetuba-SP.
A reunião da equipe gestora que, em tese, deveria ser o principal momento de discussão e organização das ações coletivas nas instituições de ensino, não ocorriam com regularidade nas escolas A e C. Esperava-se que esta prática estivesse enraizada na escola de melhor desempenho, mas o que se verificou foi que apenas a escola emergente mantinha eficiente canal de discussão e reflexão coletiva das práticas escolares.
Tomando como critério o reconhecimento pela equipe escolar do poder de liderança do diretor, o GR verificou a percepção predominante na escola sobre a figura do diretor e constatou:
Quadro 4
Reconhecimento da capacidade de liderança do diretor da escola
Desempenho no SARESP Percepção de liderança
Escola A Bom desempenho Vulnerável Escola B Emergente Reconhecida
Escola C Remanescente Em construção
Elaboração do autor. Fonte: Relatório de pesquisa-ação do GR da Diretoria de Ensino da Região de Itaquaquecetuba-SP.
Os dados coletados pelo GR sugerem baixa relação entre articulação administrativa da equipe gestora e desempenho escolar nas escolas estudadas, contrariando, ao menos inicialmente, a hipótese levantada. Contudo, novos estudos devem ser elaborados com o intuito de aprofundar os indícios encontrados na presente pesquisa. Mas, os resultados encontrados serviram de alerta para o GR ampliar suas hipóteses sobre variáveis que envolvem desempenho escolar.
As informações coletadas serviram de base para estudos posteriores do GR e foram apresentados em seminário para todas as escolas da Diretoria de Ensino. Entretanto, a principal contribuição da pesquisa, realizada diretamente pelos educadores, foi modificar a percepção dos pesquisadores, que, tiveram a oportunidade de testar hipóteses e ideias tidas como verdades consolidadas e questionar suas concepções sobre a formação e prática profissional.
Considerações finais
A possibilidade de realizar pesquisas, relatórios, análises e testar as próprias hipóteses, mostrou-se como oportunidade singular na formação dos profissionais envolvidos no GR. Formular hipótese, elaborar problemas, construir instrumentos para coleta de informações, ir a campo observar as práticas escolares e realizar registros, exigiu horas de estudo, definição de referenciais teóricos e preparo de toda a equipe, colocando profissionais habituados com os ritos administrativos e as formações em trabalho pré-fabricadas em condições de realizar escolhas refletidas.
Não é possível negar que a força avassaladora do ininterrupto processo de inculcação da concepção de formação instrumentalista, predominante na SEE-SP, não continue presente nas práticas do GR, contudo, o projeto mostrou potencial para iniciar a ruptura com a lógica instrumentalista e alienante que tem predominado na concepção de formação profissional oferecida pela SEE-SP por quase duas décadas.
GRAMSCI, Antônio. Concepção dialética da história. Tradução: Carlos Nelson Coutinho. 7ª edição. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1987.
MARCUSE, Herbert. Ideologia da sociedade industrial. Tradução: Giasone Rebuá. 5ª edição. Rio de Janeiro: Zahar, 1973.
_____. Tecnologia, guerra e fascismo. Tradução: Maria Cristina Vidal Borba. São Paulo: Unesp, 1999.
MARX, Karl. Teses sobre Ludwig Feuerbach. In: MARX, Karl & ENGELS, F. Obras