INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
LISANDRA SENRA AVANCINI BENDINELI
A UTILIZAÇÃO DA INFORMÁTICA EM AULAS DE MATEMÁTICA NA EJA COM COLABORAÇÃO DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS
Vitória 2015
LISANDRA SENRA AVANCINI BENDINELI
A UTILIZAÇÃO DA INFORMÁTICA EM AULAS DE MATEMÁTICA NA EJA COM COLABORAÇÃO DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS
Vitória 2015
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática do Instituto Federal do Espírito Santo como requisito parcial para obtenção do Título de Mestre em Educação em Ciências e Matemática. Orientadora: Profª. D.Sc. Lígia Arantes Sad
B458u Bendineli, Lisandra Senra Avancini
A utilização da informática em aulas de matemática na EJA com a colaboração de sequências didáticas / Lisandra Senra Avancini Bendineli. – Vitória : Ifes, 2015.
128 f. : il. ; 30 cm
Orientadora: Ligia Arantes Sad
Dissertação (Mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo, Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática, 2015.
1. Matemática – Estudo e ensino 2. Educação de adultos. 3. Informática I. Sad, Ligia Arantes II. Instituto Federal do Espírito Santo. III. Título.
Para meu esposo e companheiro Josinei. Para minha filha e amiga Leandra. Para meus pais Jovaldir e Jaisete.
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela fortaleza...
A meus pais, Jovaldir e Jaisete, que desde muito cedo, me incentivaram a estudar, despertaram em mim o gosto pela leitura, o amor e o respeito ao próximo. Agradeço também, por cuidarem com tanta dedicação da Leandra enquanto estive ausente.
A meu esposo Josinei, pelo carinho, atenção, compreensão, amor e auxílio. Obrigada por me ajudar nas revisões, nos ajustes, enfim, em toda caminhada.
A minha linda filha Leandra, por compreender minha ausência e por, muitas vezes, ter que me acompanhar em minhas pesquisas.
Aos meus irmãos Gustavo e Leonardo, e cunhadas Renata e Francisca, que mesmo distantes me apoiavam. Aos sobrinhos Matheus, Leonardo, Maria Eduarda, Isadora, Laís e Manuela: amo vocês de paixão!
Aos primos Joselia e Luis Eduardo pelo acolhimento, carinho, incentivo e estadia... Vocês foram muito importantes nessa etapa de minha vida.
À minha comadre Luzia Helena, por me auxiliar sempre que necessário e, pelas inúmeras vezes que fez tão bem seu papel de “madrinha”. A minha madrinha Regina por estar tão presentes em nossas vidas.
Aos demais familiares, por todo incentivo e compreensão.
À Profª. Dra. Ligia Arantes Sad – minha orientadora – pelo exemplo, dedicação, compreensão e incentivo. Agradeço infinitamente pela oportunidade e as imprescindíveis orientações neste trabalho. Obrigada pela confiança!
Aos professores do EDUCIMAT, por tanto conhecimento e contribuições na realização dessa pesquisa.
Aos amigos Anderson Antonio Alves Cesário e Marcela Martins Andrade Loures, por compartilharmos juntos as mesmas angústias e desafios. Obrigada pelo companheirismo e ajuda. Aos demais colegas da turma 3. Vocês fazem parte de minha história de vida.
Às amigas da EMEF “Coronel Virgínio Calmon” pelo incentivo na realização deste trabalho. Em especial, às diretoras Rita de Cássia Sirtoli Toso e Andreia Cabral Belotti Manhani, pelo apoio e compreensão.
Aos escolares da EJA da turma do 1º Segmento 2014 da EEEFM “Professora Carolina Pichler”, motivo deste trabalho.
[...]Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a de ensinar e não a de transferir conhecimento.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
Autarquia criada pela Lei nº 11.892 de 29 de Dezembro de 2008
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
RESUMO
O objetivo geral desta pesquisa foi investigar a utilização de possíveis recursos tecnológicos da informática, nas aulas de matemática, por professores da EJA que atuam nos anos iniciais em escolas públicas de Colatina. O intuito era propor uma intervenção didática que promovesse a formação cidadã dos alunos. Esta pesquisa foi realizada tendo por base o desenvolvimento da criticidade e da cidadania, e teve como referenciais teóricos as concepções de Paulo Freire (EJA), Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca (EJA na Educação Matemática), Marcelo Borba e Miriam Godoy Penteado (relação Informática na Educação) e Ole Skovsmose (Educação Matemática Crítica). Os sujeitos desta pesquisa foram professores e alunos da EEEFM “Professora Carolina Pichler”. Trata-se de uma pesquisa qualitativa que classificamos como Pesquisa Participante, pois ocorreu com a contribuição direta das ações dos sujeitos. Durante os trabalhos foram elaboradas Sequências Didáticas para o ensino da Matemática no 1º Segmento da EJA com utilização da informática. Os resultados da validação dessas sequências foram apresentados na forma de relatos de experiência e, uma vez analisados, sinalizaram a possibilidade da utilização da informática em todas as turmas da EJA. As Sequências Didáticas (e mais outras) compuseram o Produto Educativo desse Mestrado como uma publicação da Série Guia de Livros Didáticos de Matemática. Entre os resultados desta pesquisa os mais evidenciados foram: a realidade educacional em termos de ensino da EJA ainda é precária no que concerne a informática e com pouca utilização dos laboratórios nas escolas de Colatina; que a formação das professoras necessita de implementações de conhecimentos na área de EJA e de informática; que havia interesse por parte dos alunos em atividades com utilização de informática e voltadas para formação cidadã; a importância da elaboração de propostas de atividades voltadas para a realidade dos alunos da EJA e que considerem o diálogo com os participantes como elemento fundamental.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
Autarquia criada pela Lei nº 11.892 de 29 de Dezembro de 2008
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
ABSTRACT
The overall objective of this research was to investigate the possible use of technological resources of the computer, in math classes for adult education teachers who work in the early years in public schools in Colatina. The aim was to propose an educational intervention that promotes citizen education of students. This research was conducted based on the development of critical and citizenship and had as reference the theoretical concepts of Paulo Freire (EJA), Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca (EJA in Mathematics Education), Marcelo Borba and Miriam Godoy Penteado (ratio in Education) and Ole Skovsmose (Critical Mathematics Education). The subjects were teachers and students of EEEFM "Professor Carolina Pichler." It is a qualitative research we classify as Participant Survey, because it happened with the direct contribution of the actions of individuals. During the works were prepared for Teaching Sequences for the teaching of mathematics in the 1st segment of the EJA with use of information technology. The results of the validation of these sequences were presented in the form of experience reports and, once analyzed, signaled the possibility of the use of information technology in all classes of adult education. Sequences Teaching (and others) formed the Educational Product of this Master as a publication series Guide Mathematics Textbook. Among the results of this research the most highlighted were: the educational reality in terms of teaching the EJA is still precarious with regard to computer and with little use of laboratories in Colatina schools; the training of teachers need knowledge implementations in EJA area and computer; there was interest from students in activities with the use of information technology and focused on citizen education; the importance of developing activities of proposals aimed at the reality of the EJA students and consider the dialogue with the participants as a key element.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Vista lateral direita do Laboratório de Informática da EMEF “Cleres Martins Moreira”...61 Figura 2 - Vista lateral esquerda do Laboratório de Informática da EMEF “João
Manoel Meneghelli” ...62 Figura 3 - Vista frontal do Laboratório de Informática da EPM “Cabeceira de São
Pedro”... 63 Figura 4 - Vista diagonal do Laboratório de Informática da EEEFM “Aristides
Freire”...68 Figura 5 - Vista diagonal do Laboratório de Informática da EEEFM “Professora Carolina Pichler”...69 Figura 6 - Desenvolvimento da Sequência 1...82
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Escolas Municipais que ofertam EJA...64 Tabela 2 - Escolas Estaduais que ofertam EJA...70
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Procedimentos e Instrumentos utilizados na coleta de dados...30 Quadro 2 - Oferta, Escolas e Modalidade de EJA em Colatina ...59 Quadro 3 – Professores com respectiva formação...72
LISTA DE SIGLAS
CEEJA – Centro de Estudos Supletivos de Educação de Jovens e Adultos CES – Centro de Estudos Supletivos
CIP – Curso de Instrução Personalizada
CONFINTEA – Conferência Internacional de Educação de Adultos EEEFM – Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio;
EF – Ensino Fundamental;
EJA – Educação de Jovens e Adultos; EM – Ensino Médio;
EMC – Educação Matemática Crítica
EMEF – Escola Municipal de Ensino Fundamental; EPM – Escola Pluridocente Municipal
INAF – Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LIED – Laboratório de Informática Educacional
MEC – Ministério da Educação e Cultura;
MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização PBA – Programa Brasil Alfabetizado
SD – Sequência Didática
SEA – Serviço de Educação de Adultos SEMED – Secretaria Municipal de Educação SEDU – Secretaria do Estado de Educação SRE – Secretaria Regional de Educação
TIC – Tecnologia da Informação e Conhecimento
UNESCO – United Nation Educational, Scientific and Cultural Organization (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura)
SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ...17 1.1 PROBLEMA DE PESQUISA ...21 1.2 OBJETIVO GERAL ...22 1.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ...22 1.4 PRODUTO EDUCATIVO ...23
2 UM OLHAR PARA EJA EM COLATINA-ES: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS...25
3 REVISÃO DE LITERATURA ...32
3.1 A UTILIZAÇÃO DE RECURSOS DIDÁTICOS NA EJA ...32
3.2 ESTUDOS VOLTADOS PARA EJA E UTILIZAÇÃO DA INFORMÁTICA...35
3.3 ESTUDOS VOLTADOS PARA UTILIZAÇÃO DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS...36
4 REFERENCIAL TEÓRICO...39
4.1 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL...39
4.2 EJA - DA LEGALIDADE A REALIDADE ...45
4.3 ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA NA EJA...48
4.4 ARTICULAÇÃO EJA E TECNOLOGIA...52
5 CONTEXTO DA PESQUISA: O LOCAL DO ESTUDO ...58
5.1 A EJA NAS ESCOLAS MUNICIPAIS...59
5.2 A EJA NA REDE ESTADUAL...64
5.2.1 A EJA no Programa “Brasil Alfabetizado” (PBA)...64
5.2.2 A EJA na Modalidade Supletivo...65
5.2.3 A EJA em escolas estaduais ...67
5.3 A ESCOLHA DA ESCOLA E DOS SUJEITOS DE PESQUISA ...70
5.4 ANÁLISES REFERENTES AO CONTEXTO ESCOLAR DAS APLICAÇÕES DAS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS ...71
6 O ENSINO DE MATEMÁTICA COM INFORMÁTICA PARA ALUNOS DA EJA:UM RELATO DE EXPERIÊNCIA ...76
6.1 A SEQUÊNCIA DIDÁTICA 1 E OS SUJEITOS ...77
6.2 A VALIDAÇÃO DA SEQUÊNCIA ...78
6.3 O DESENVOLVIMENTO DA SEQUÊNCIA 2: INFORMÁTICA PARA FACILITAR A VIDA ...82
6.4 ANÁLISES DA APLICAÇÃO DAS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS COM UTILIZAÇÃO DE INFORMÁTICA ...87
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS...95
REFERÊNCIAS...99
APÊNDICE...105
APÊNDICE A – Questionário para levantamento de dados dos professores da EJA 1º segmento do município de Colatina...106
APÊNDICE B - Termo de consentimento livre e esclarecido - Alunos...108
APÊNDICE C - Sequência Didática 1...109
APÊNDICE D - Sequência Didática 2...113
APÊNDICE E - Entrevista I - concedida pela diretora Glaucia da Silva...116
APÊNDICE F - Entrevista II - concedida pela diretora Karla Reis...117
APÊNDICE G - Entrevista III - concedida pela diretora da EEEFM “Professora Carolina Pichler” - Giseli Brito...118
APÊNDICE H - Dados obtidos em conversa com os alunos e professora (coletados durante e após a aplicação da Sequência 1)...119
APÊNDICE I - Dados obtidos em conversa com alunos (coletados durante e após a aplicação da Sequência 2)...120
APÊNDICE J - Entrevista VI - concedida pela professora titular - Ilana Alves...121
APÊNDICE K - Entrevista VII - concedida pelo técnico do LIED – Marcos Sandro Torres...123
ANEXO...124
ANEXO A - Texto “Orçamento doméstico no controle das despesas?”...125
ANEXO B - Texto “Água – A economia que faz sentido”...126
1 INTRODUÇÃO
Ninguém nasce feito, é experimentando-nos no mundo que nós nos fazemos. Ninguém nasce feito. Vamos nos fazendo aos poucos, na prática social de que nos tornamos parte. (FREIRE, 1993, p. 40)
Eis uma grande verdade, dita por Freire: não nascemos prontos, somos tudo o que o mundo nos proporciona. Nós, seres humanos, somos fruto do que escolhemos e das nossas ações e reações. Logo, fazer parte do mundo é sorrir, amar, aceitar, errar, acertar, escolher, saber, reconhecer, admitir, buscar, sofrer, enfim, vivenciar cada momento como se fosse único. Inicio aqui, um pouco das minhas escolhas de vida. O intuito é que você – leitor – conheça um pouco de minhas escolhas profissionais, que me direcionaram para a temática da pesquisa.
Nascida, criada e residente até os dias atuais em Colatina, cidade que amo. Filha de comerciantes, sempre sonhei que seria professora (aliás, sempre disse que seria uma “Mestre”).
O Curso de Magistério possibilitou-me a inserção na área da educação, quando a partir de 2002 comecei a atuar como Professora de Anos Iniciais do Ensino Fundamental pela Prefeitura Municipal de Colatina. Ainda no Magistério fiz parte do meu estágio em uma turma de Educação de Jovens e Adultos (me recordo até hoje a calorosa recepção e o anseio que os alunos tinham em aprender e que me auxiliaram na prática de estágio).
Minha formação acadêmica inicial foi em Pedagogia em 2003, com Habilitação em Supervisão Escolar, Anos Iniciais do Ensino Fundamental e Educação Infantil, pela Faculdade Castelo Branco em Colatina-ES. No ano seguinte, em continuidade à formação, me especializei na área de Planejamento Educacional.
Comecei a atuar como Tutora EAD em 2007, em uma Faculdade à Distância e, isso contribuiu muito com os conhecimentos que já possuía em informática e com a utilização de outros recursos tecnológicos. Esse é um ponto que merece destaque: a
vontade que sempre tive em buscar conhecimentos da informática relacionando-os a educação.
Já o ingresso, em 2009, como Tutora à Distância do curso de Especialização PROEJA, fez com que eu buscasse conhecimentos teórico-metodológicos sobre a Educação de Jovens e Adultos por meio de práticas tutoriais voltadas para o processo de ensino e aprendizagem dos discentes. A partir de então acabei me interessando pelos conhecimentos relacionados à EJA, na qual desenvolvi essa pesquisa de Mestrado.
Ainda exerço a função de Tutora à Distância do curso de Especialização PROEJA, modalidade Educação à Distância (EAD), do IFES, no Pólo Colatina, desenvolvendo práticas pedagógicas por meio de ambientes virtuais e presenciais de aprendizagem. Além disso, em 2011 prestei concurso público para Supervisor Escolar da Prefeitura Municipal de Colatina e, aprovada, assumi exercício no início do ano letivo de 2012.
Meu interesse pelo Programa de Pós-graduação Strictu Sensu em Educação em Ciências e Matemática do Instituto Federal do Espírito Santo (IFES), convergiu com a necessidade pessoal de aprofundar conhecimentos, a fim de contribuir para o desenvolvimento científico de demandas locais, especialmente na modalidade da EJA. Ao adentrar na pesquisa in-loco sobre a EJA no município de Colatina, optei em evidenciar no texto da dissertação alguns aspectos na 1ª pessoa do singular (eu) devido ter vivenciado tais situações.
Ao considerar que a Educação de Jovens e Adultos – EJA – tem por objetivo contribuir para que o indivíduo exerça sua cidadania de forma plena e crítica em relação ao mundo que está inserido. O Documento Base do Proeja enfatiza a importância da EJA ao contribuir com essa cidadania, valorizando a ascensão do aluno por meio da graduação ao sugerir:
[...] uma qualificação social e profissional que permita ao jovem ou adulto o enfrentamento permanente com situações novas, as quais para serem resolvidas exigem não mais apenas o bom senso e a experiência, mas também conhecimentos, que só podem ser construídos por meio da escolaridade. (BRASIL, 2007, p. 24).
Para tanto, esperamos que o ensino das disciplinas, em especial, a Matemática – por se tratar de objeto de estudo desta pesquisa – não esteja fechado a práticas de repetição de procedimentos mecânicos, mas sim que possa, efetivamente, garantir uma aprendizagem compreensiva e com aplicabilidade dos conceitos.
Portanto, ao se tratar do ensino da Matemática para jovens e adultos é real imaginarmos que o currículo poderia voltar-se para a problematização e a contextualização dos conteúdos e não trabalhá-los de forma isolada. Suprimos então, as atividades passivas e mecânicas por atividades de raciocínio investigativo e dedutivo, com resultados visíveis, onde podem ser desenvolvidas competências e habilidades objetivadas e compartilhadas a cada aula.
Para que as ações de ensino e aprendizagem da Matemática ocorram nessa direção, com uma prática que respeite as especificidades dos estudantes jovens e adultos e, ao mesmo tempo, primando pela qualidade educacional, faz-se necessário que os professores que atuam na EJA desenvolvam estudos e práticas a respeito das peculiaridades bem como desafios inerentes a essa modalidade. Um desses desafios é a utilização dos recursos tecnológicos da informática para essa modalidade. Com esse intuito, o foco desta pesquisa está centrado na análise de situações educacionais vivenciadas por alunos da EJA com utilização de recursos tecnológicos.
Buscando expandir os primeiros olhares, sentimos necessidade de adentrar no contexto local para conhecermos as transformações que vêm ocorrendo em termos de atendimento à educação de jovens e adultos nas escolas do município de Colatina. Sem definir posturas a priori e uniformizadas, mas reconhecendo a importância de estabelecer condições para a utilização de recursos tecnológicos da informática nas aulas, de uma forma geral, de modo a tornarem-se mais atraentes e dinamizadas. Com esse propósito, a pesquisa de campo teve uma parte inicial voltada a investigações das escolas que ofertam EJA em Colatina, procurando evidenciar a utilização dos recursos pedagógicos e didáticos utilizados (ou não) nas práticas das aulas de Matemática. Um olhar atento foi destinado a essas aulas, aos objetivos e a adequação para os estudantes da EJA. Foi também objeto de estudo
dessa pesquisa as aulas de Matemática com utilização de recursos tecnológicos da informática tornando notório os desafios e embates que o(s) professor(es) enfrentam. Borba e Penteado (2010, p. 15) argumentam que:
O computador, portanto, pode ser um problema a mais na vida já atribulada do professor, mas pode também desencadear o surgimento de novas possibilidades para o seu desenvolvimento como um profissional da educação.
Assim, essas possibilidades podem vir a favor do educador da EJA ao transformar as aulas em situações de ensino em que os alunos sintam-se parte integrante desse processo. Ao analisar os desafios e peculiaridades da EJA, ficam evidentes a contribuição que a educação poderia dar para os alunos tornarem-se atuantes na sociedade. Skovsmose (2010, p. 87) aborda, de um modo geral, para todos os alunos, a importância da formação dos cidadãos críticos e atuantes na sociedade,
Tomo a hipótese de que a educação desempenha um papel específico no desenvolvimento da competência democrática, e isso levanta um conjunto de novos objetivos para a educação. Tradicionalmente, uma preocupação importante da educação tem sido a de preparar os alunos para sua futura participação nos processos de trabalho na sociedade. Mas tendências alternativas na educação têm enfatizado que ela deve também preparar os indivíduos para lidar com os aspectos da vida social fora da esfera do trabalho, incluindo aspectos culturais e políticos. Em resumo, um dos objetivos da educação deve ser preparar para uma cidadania crítica.
Há que se considerar, em meio às discussões, as constantes mudanças dos direcionamentos curriculares e de políticas públicas para a EJA no Brasil, cujas problematizações são ainda insufladas pela diversidade de formações dos professores e alunos da EJA. Isso influencia o espaço de trabalho e de inter-relações educacionais, que poderiam se transformar em comunidades cooperadoras, com profissionais adequadamente formados e compromissados na busca conjunta de soluções para alcance de uma educação mais qualitativa.
D’Ambrosio (2012, p.74) cita que:
Será essencial para a escola estimular a aquisição, a organização, a geração e a difusão do conhecimento vivo, integrado nos valores e nas expectativas da sociedade. Isso será impossível de atingir sem a ampla utilização de tecnologia na educação. Informática e comunicações dominarão a tecnologia educativa do futuro.
Além disso, segundo Canclini (2009), a falta de acesso ou a precariedade no manejo de bens tecnológicos, que proporcionam informação atualizada e comunicação, reduz as possibilidades de se conseguir trabalho mais bem remunerado e dificulta a integração socioeconômica. Chega mesmo a produzir exclusão a determinadas comunidades sociais, às indústrias culturais ou a instrumentos interativos. Logo, é necessário que o docente, com sua formação inicial e continuada, seja capaz de por em prática um currículo que considere as tecnologias no cotidiano escolar. Mas, em virtude de estarmos vivenciando uma constante mudança de comportamentos e valores, em uma sociedade exigente, que utiliza constantemente recursos tecnológicos, os educadores poderiam conhecer sobre essa utilização, para que possam incorporá-la à educação escolar.
Essas preocupações habitavam o meu modo de pensar quando iniciei as aulas do mestrado no Programa EDUCIMAT. Em uma primeira conversa com minha orientadora Lígia Arantes Sad, relatei que a pretensão era por uma pesquisa que envolvesse o ensino de Matemática nas escolas que ofertam Educação de Jovens e Adultos no município de Colatina. Também demonstrei interesse em investigar a utilização de recursos tecnológicos da informática, por ter vontade em relacionar esse campo com a educação.
Durante as orientações, fui percebendo a necessidade de buscar em campo todas as unidades escolares que ofertavam EJA em Colatina, para posteriormente, escolher os sujeitos de pesquisa com os quais também seriam planejadas e desenvolvidas as atividades.
À medida que as ideias iam surgindo e recebia sugestões apresentadas pela orientadora foi se delineando a metodologia a ser utilizada na pesquisa e os objetivos traçados de acordo com o problema investigado.
1.1 PROBLEMA DE PESQUISA
É difícil acreditar que a maioria das aulas de matemática nas escolas que ofertam EJA em Colatina (e que pude verificar através de observação in-loco) possam ainda ser caracterizadas por aula expositiva, quase totalmente instrucional e que
transformam o aluno em receptor passivo dos conteúdos provenientes de currículos carregados de propostas aleatórias à vivência social. Nesse sentido, os recursos pedagógicos e materiais didáticos, inclusive os tecnológicos, mostram-se à primeira vista pouco ou indevidamente utilizados pelos professores. Isso pode estar a contribuir para um agravamento deaulas cansativas e pouco atraentes, o que afasta cada vez mais uma aprendizagem em prol de uma formação mais cidadã1 dentro da
realidade exigida aos alunos na contemporaneidade.
Pensando nessa delicada e complexa situação, chegamos à seguinte questão de pesquisa: diante das possíveis utilizações dos recursos tecnológicos da
informática na matemática, em escolas que ofertam EJA 1º Segmento em Colatina, que proposta didática poderia ser viabilizada com os professores e alunos de modo a promover uma formação para maior inclusão social?
1.2 OBJETIVO GERAL
Verificar a utilização de possíveis recursos tecnológicos da informática2, nas aulas
de matemática, por professores da EJA que atuam nos anos iniciais em escolas públicas de Colatina, com intuito de propor uma intervenção didática que promova a formação dos alunos voltada para a inclusão dos jovens e adultos na realidade social.
1.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Como objetivos específicos destacam-se:
• Descrever características gerais das escolas que atuam com EJA Ensino Fundamental no município de Colatina;
1 A essa expressão “formação mais cidadã” entende-se como aquela em que prioriza a construção do conhecimento por meio de práticas voltadas para a realidade do aluno, com atividades relativas também à inserção dos educandos no mundo do trabalho e participação ativa na sociedade.
2 A expressão recursos tecnológicos da informática refere-se aos recursos utilizados pela pesquisadora no Laboratório de Informática Educacional visando contribuir com a construção significativa do conhecimento.
• Conhecer a formação acadêmica e continuada dos profissionais que trabalham com EJA (1º Segmento, do Ensino Fundamental) nessas escolas;
• Investigar nas escolas a utilização dos recursos tecnológicos de informática disponíveis na Educação de Jovens e Adultos do município de Colatina;
• Elaborar um conjunto de Sequências Didáticas de matemática com utilização de recursos de informática, relacionados a uma formação cidadã, submetendo como proposta a ser aplicada nessa modalidade escolar.
1.4 PRODUTO EDUCATIVO
O último objetivo apresentado constituiu-se o Produto Educativo da pesquisa, qual seja um Guia de Sequências Didáticas de Matemática com utilização da Informática e gerando possibilidades de trabalhos pedagógicos voltados a realidade dos alunos da EJA 1º Segmento, ofertado aos Professores, de modo especial das Escolas Estaduais e Municipais de Colatina.
O Guia elaborado contempla atividades que buscam valorizar os conhecimentos prévios e as vivências desses alunos, identificando conexões e aproximações entre o ensino e aprendizagem de Matemática com a Informática. Isso demandou uma necessidade de aproximação e intervenção junto aos professores e alunos da EJA.
Para a construção das possibilidades pedagógicas, tomamos como base as situações de ensino da disciplina Matemática articulado com o Plano de Curso de Matemática do 1º Segmento (Ensino Fundamental).
Acredito que a educação, em especial a educação matemática, possa contribuir com o desenvolvimento da criticidade e da cidadania, formando assim cidadãos autônomos e conscientes de seu papel na sociedade. Para as atividades de formação utilizou-se da resolução de problemas em que se vivenciam situações reais do cotidiano.
Ao refletir sobre o destino desse produto educativo, faz-se necessário a compreensão de que a Educação de Jovens e Adultos é, em parte, um campo da educação especial e que busca soluções para as carências educacionais, afetivo, sociais, políticas e econômicas. Assim, uma proposta de trabalho mais interdisciplinar é o ponto forte das Sequências Didáticas aqui apresentadas, cujo objetivo maior é a formação do cidadão.
2 UM OLHAR PARA EJA EM COLATINA-ES: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Naturalmente, me senti “cutucada” e muito “entristecida” ao perceber a dura realidade das aulas da EJA no município de Colatina-ES, totalmente tradicionais3,
sem utilização de recursos didáticos e muito menos da informática. Essa realidade foi constatada quando visitei as escolas que ofertam EJA nesse município a fim de me apresentar como pesquisadora. Dessa triste constatação, evidenciamos mais profundamente, a necessidade de estudos voltados para refletir sobre ações possíveis que amenizem essa situação.
A partir disso, viabilizamos a presente investigação que se identifica como uma pesquisa qualitativa com elementos de intervenção didática junto a uma turma da modalidade EJA, que ocorreu auxiliado por um estudo teórico-prático sobre o ensino e aprendizagem de matemática na Educação de Jovens e Adultos.
Mediante as discussões e os questionamentos levantados com os sujeitos de pesquisa, idealizei propostas de intervenções possíveis (trabalho no Laboratório de Informática, investigação, uso de calculadoras, de Sequências Didáticas, de panfletos midiáticos, etc.) junto à professora e sua turma. Essas propostas de intervenção estão de acordo com o que Arroyo (2006, p.46) menciona que:
Teremos de inventar alternativas corajosas, assumindo que as formas como se cristalizou a garantia pública à educação não são estáticas. Podem e devem ser reinventadas. [...] Reinventando formas possíveis de garantir o direito à educação na especificidade das trajetórias vividas pelos setores populares. [...]
A utilização da informática em aulas de matemática é objeto de estudo específico desta pesquisa que neste caso é classificada como um estudo de natureza qualitativa. Os sujeitos envolvidos na intervenção didática faziam parte de uma turma do 1º Segmento (desde a 1ª etapa até a 4ª etapa – que corresponde aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental) da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio “Carolina Pichler”. Em consonância com o que Borba e Araújo (2006, p.24) afirmam
3 Por aulas tradicionais entendem-se aquelas criticadas por Paulo Freire (1997), com caráter de educação bancária, em que o professor é transmissor do conhecimento e o aluno é mero receptor do conhecimento.
em seu livro Pesquisa Qualitativa em Educação Matemática, adiciona-se que “[...] podemos perceber que pesquisas que utilizam abordagens qualitativas nos fornecem informações mais descritivas, que primam pelo significado dado às ações”. Bogdan e Biklen (1994, p. 16) também justificam a investigação qualitativa como:
[...] um termo genérico que agrupa diversas estratégias de investigação que partilham determinadas características. Os dados recolhidos são designados por qualitativos, o que significa ricos em pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas, e de complexo tratamento estatístico. As questões a investigar não se estabelecem mediante a operacionalização de variáveis, sendo outros-sim, formuladas com objetivo de investigar os fenômenos em toda a sua complexidade e em contexto natural.
Nesse movimento, tornou-se intrigante pensar em um estudo teórico-prático que evidenciasse elementos da Pesquisa Participante (PP), pois, conforme Demo (2008, p. 20) argumenta que a
[...] Grande pretensão da PP é contribuir para que as comunidades se tornem sujeito capaz de história própria, individual e coletiva, para saberem pensar sua condição e intervenção alternativa. [...] é possível alimentar o espírito crítico, de tal sorte que possam “ler” a realidade no sentido desconstrutivo e reconstrutivo de Paulo Freire.
Assim, ao definir a Pesquisa Participante como aquela que contribui na formação dos sujeitos com criticidade, Brandão (2006, p.11) também define algumas tarefas do pesquisador nessa pesquisa:
Conhecer a sua realidade. Participar da produção deste conhecimento e tomar posse dele. Aprender a escrever a sua história de classe. Aprender a reescrever a História através da sua história. Ter no agente que pesquisa uma espécie de gente que serve. Uma gente aliada, armada dos conhecimentos científicos que foram sempre negados ao povo, àqueles para quem a pesquisa participante – onde afinal pesquisadores-e-pesquisados são sujeitos de um mesmo trabalho comum, ainda que com situações e tarefas diferentes – pretende ser um instrumento a mais de reconquista popular.
Essas foram atitudes da pesquisadora: conhecimento da realidade municipal, escolha dos sujeitos, vivência na comunidade, busca de conteúdos da realidade desses sujeitos a fim de inseri-los criticamente na sociedade. Tais atitudes convergem com as ideias de Freire em que educar não é transmitir conhecimentos e não existem saberes acabados para serem depositados nos educandos, mas que
esses devem descobrir, reinventar a realidade a fim de conhecê-la. Oliveira e Oliveira (2006, p.19) concorda com o pensamento de Freire ao reportar que
Dentro dessa perspectiva pedagógica, que parte da situação vivida pelos educandos como um problema que os desafia, é evidente que a definição do conteúdo programático da ação educativa não pode ser feita apenas pelo educador. Esta definição implica um trabalho conjunto de pesquisa e discussão no qual participam educador e educandos mediatizados sempre pela realidade a ser conhecida e transformada.
Esta pesquisa com caráter qualitativo teve por objetivo geral propor uma intervenção didática que promovesse a formação dos alunos voltada para a inclusão dos jovens e adultos na realidade social. Essa intervenção deu-se através da participação dos sujeitos de pesquisa quanto à escolha de instrumentos didáticos, bem como de temas, aplicação e validação de Sequências Didáticas sobre o ensino de matemática com utilização de informática.
Zabala (1998, p.18) define Sequência Didática como sendo:
[...] um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos. Através da sequência didática é possível analisar as diferentes formas de intervenção e avaliar a pertinência de cada uma delas.
A proposta metodológica na qual a Sequência Didática se apoiou foi baseada no que Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) chamam de momentos pedagógicos, que são identificados como: problematização (P), organização do conhecimento (OC) e aplicação do conhecimento (AC); diferindo-se de uma proposta tradicional de memorização do ensino. Esses autores abordam que a problematização objetiva que os educandos sintam-se motivados a expressarem seus conhecimentos prévios e refletirem sobre a temática, de modo a buscarem conhecimentos para solucionarem o problema.
A busca do conhecimento se dá por meio da seleção e organização dos conteúdos necessários, o que pode ocorrer por meio de atividades diversas. No tocante a aplicação do conhecimento, Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002, p. 202) justificam como sendo “capacitar os alunos ao emprego dos conhecimentos, no
intuito de formá-los para que articulem constante e rotineiramente, a conceituação científica com situações reais”.
As Sequências Didáticas elaboradas foram reestruturadas seguindo os modelos utilizados por Alves (2013), que se baseou na sugestão de Guimarães e Giordan (2011, p. 3-4) quanto às partes necessárias:
Título: Apesar de ser dentre os elementos da SD o mais simples o titulo não deve ser menosprezado, pois por si só é capaz de atrair a atenção ou, pelo contrário, criar resistências no alunado. Desta forma, enfatizamos que o título deve ser atrativo como também é necessário que ele reflita o conteúdo e as intenções formativas.
Público Alvo: Um fato fundamental e pouco considerado é que as SD não são universais, não há um método definitivo válido em qualquer situação. Assim, uma característica implícita da eficácia de um plano de ensino é quanto ele foi planejado segundo as condições sob as quais será submetido.
Problematização: A problematização é o agente que une e sustenta a relação sistêmica da sequência didática, portanto, a argumentação sobre o problema é o que ancora a SD, através de questões sociais e cientificas que justifiquem o tema e também que problematizem os conceitos que serão abordados.
Objetivos Gerais: Os objetivos propostos devem ser passíveis de serem atingidos, os conteúdos devem refletir tais objetivos, que a metodologia deve propiciar para que sejam atingidos e que a avaliação é uma das formas de se verificar se foram efetivamente alcançados.
Objetivos Específicos: representam metas do processo de ensino-aprendizagem passiveis de serem atingidas mediante desenvolvimento da situação de ensino proposta (SD). São um organizador detalhado das intenções de ensino, que auxiliam a planejar tanto a escolha das metodologias mais pertinentes a tal situação didática como nas formas de avaliação.
Conteúdos: Embora os conteúdos estejam tradicionalmente organizados de forma disciplinar é também possível estabelecer relação com os demais componentes curriculares e integrar conceitos aparentemente isolados, mesmo porque os fenômenos da natureza não se manifestam segundo a divisão disciplinar, igualmente importante é promover a continuidade de várias unidades didáticas ao longo das aulas que compõem o plano de ensino.
Dinâmica: As metodologias de ensino têm caráter fundamental, pois é principalmente através do desenvolvimento delas que as situações de aprendizagem se estabelecem. Dinâmicas variadas de ensino são importantes e necessárias desde que se mantenham fiel à estrutura e ao contexto social que a escola-alvo ofereça.
Avaliação: Os métodos avaliativos precisam ser condizentes com os objetivos e com os conteúdos previstos na sequência didática. Desta forma, o que se avalia deve estar diretamente relacionado com o que se pretende ensinar.
No que diz respeito à validação das Sequências Didáticas destaca-se como fundamental e necessária, uma vez que por ela se verifica a qualidade da
Sequência, observando-se a maneira pela qual esta foi empregada em relação a sua estrutura, a problematização, conteúdos e metodologia que foram utilizados.
Méheut (apud Giordan, Guimarães e Massi, 2011, p.4) aponta que um dos critérios é a:
[...] validação interna, realizada através da análise das sequências didáticas em relação aos seus objetivos, por exemplo, comparando-se as “vias de aprendizagem” que os estudantes efetivamente desenvolvem através da sequência didática com vias de aprendizagem esperadas, conforme caracterizações prévias.
Assim, as Sequências Didáticas trabalhadas nessa pesquisa tiveram como foco principal a utilização da informática (esta sendo uma “via de aprendizagem”) para o ensino da matemática.
Em geral, durante a pesquisa de campo, para a coleta de dados utilizamos os seguintes procedimentos e instrumentos de acordo com os objetivos já mencionados, e apresentados conforme quadro a seguir:
Quadro 1 - Procedimentos e Instrumentos utilizados na coleta de dados
Procedimentos Instrumentos
Levantamento de dados, onde se buscou informações “in loco” sobre as escolas do município de Colatina;
- Caderno de bordo;
Coleta de dados sobre a formação acadêmica dos profissionais que trabalham com EJA nessas escolas e se estão cursando alguma formação continuada na modalidade;
- Questionário;
Anotações no caderno de bordo com descrição crítica sobre os dados da escola;
- Caderno de bordo;
Gravação em áudio de conversa com os professores;
- Gravador de voz;
- Caderno de bordo para transcrição; Observação em sala de aula; - Caderno de bordo;
Leitura e discussão sobre as propostas das Sequências Didáticas;
- Caderno de bordo;
Aplicação das Sequências Didáticas; - Gravador de voz; - Caderno de bordo; Descrição das falas dos alunos, das
professoras, dos diretores e pedagogos com elementos apontados durante a aplicação das Sequências Didáticas.
- Caderno de bordo;
Fonte: Autora.
No que diz respeito a esta pesquisa qualitativa, na utilização de dados de procedências variadas (discurso dos professores e alunos, anotações no caderno de bordo, gravações de áudio) Vianna (2007, p. 93) enfatiza que:
[...] faz-se necessário que o observador não se concentre apenas em elementos factuais demonstrativo de um suposto “conhecimento”, mas que verifique, igualmente, a ocorrência de habilidades, interesses, atitudes e a demonstração de novos valores da parte dos alunos, para que possa ajudar, com relativa segurança, sobre a qualidade do produto de todo o processo educacional.
As aulas observadas foram devidamente registradas em um caderno de bordo, que além de contribuírem para a análise das entrevistas, também auxiliaram na análise geral da investigação do contexto escolar.
Quanto às ações utilizadas, durante os procedimentos, destacamos:
• Para a coleta de dados sobre a EJA no município de Colatina, no mês de outubro de 2013, realizei duas visitas na Superintendência Regional de Educação (SRE) e, obtive informações, registradas no caderno de bordo, com uma das superintendentes que é responsável pela EJA no município de Colatina. Também visitei a coordenadora pedagógica responsável pela EJA da Secretaria Municipal de Educação de Colatina (SEMED).
• Nos meses de fevereiro e março de 2014, visitei todas as escolas que ofertam EJA em Colatina (estaduais e municipais) para apresentação e autorização de pesquisa. Nessas escolas, obtive dados e entrevistei os professores da EJA Anos Iniciais (ver questionário no Apêndice A).
• Após constatadas as informações in-loco sobre a realidade de cada escola, escolhemos o público alvo para observações na escola e em sala de aula. Essas observações, realizadas no mês de abril, foram registradas em caderno de bordo durante as visitas realizadas na escola.
• Percebi a necessidade de intervir nas aulas de matemática com utilização de informática e, para que assim fizesse, elaborei as Sequências Didáticas e levei para apreciação tanto da professora quanto da supervisora escolar e dos alunos. As Sequências foram analisadas e discutidas (até mesmo adaptadas) e, posteriormente aplicadas aos alunos. Essas ações tiveram sua ocorrência nos meses de abril a agosto de 2014.
Na finalização dessas ações, no mês seguinte (setembro), os alunos, o técnico do Laboratório de Informática, a professora, a supervisora e a diretora foram convidados a relatarem sobre a aplicação das Sequências Didáticas. Esses relatos foram gravados em áudio e transcritos em caderno de bordo.
Na seção que segue, foram feitos estudos de revisão de literatura para ampliar conhecimentos a respeito de bases teóricas e pesquisas acadêmicas correlatas ao tema investigado.
3 REVISÃO DE LITERATURA
A presente sessão se constitui na escolha de trabalhos dos últimos cinco anos, que tenham afinidades com minha pesquisa, a fim de contribuírem para a compreensão de ideias e da preferência quanto aos referenciais teóricos.
Nos estudos de revisão de bibliografia é notória a relação do trabalho de Brito (2012) com minha pesquisa no aspecto da utilização (ou não) por parte dos professores e alunos da EJA da informática. Já a utilização de um material didático proposto por Freitas (2011) para o trabalho com turmas de PROEJA é uma ideia que fortalece minha visão de aprendizagem a partir dos conhecimentos prévios dos alunos da EJA, o que pode ser relevante ao se utilizar a tecnologia. No tocante a utilização das Sequências Didáticas como instrumento para alcance dos objetivos propostos, o trabalho de Lima (2014) e Alves (2013) que contribuíram com possibilidades de objetivos a serem traçados com os alunos da EJA e a estruturação das Sequências Didáticas em minha pesquisa. Tais leituras contribuíram para traçar características presentes no perfil da EJA e na qualidade de sua oferta, como um meio de levantamento, reflexão, novas pesquisas e indicação de transformações para uma educação efetiva e de qualidade.
Nas próximas seções aprofundam-se as discussões acerca de cada um desses trabalhos, buscando as relações com esta pesquisa.
3.1 A UTILIZAÇÃO DE RECURSOS DIDÁTICOS NA EJA
É importante pensar que, os alunos da EJA também podem ter sua aprendizagem mediada por recursos didáticos que a torne mais prazerosa. Isso contribuirá para que, o aluno adquira saberes matemáticos4 apresentados nos currículos escolares, a
fim de internalizar e desenvolver os conceitos e novas estruturas favoráveis à aprendizagem por meio da abstração e sistematização. Januário et al (2011, p.12) afirmam que:
4 A esses saberes, Velho e Lara (2011), caracterizam como os conhecimentos da Matemática Formal ou Acadêmica, ou seja, a ciência dos números e fórmulas.
[...] os materiais didáticos, enquanto mediadores do processo de ensino e de aprendizagem para mediar o tratamento do significado de conteúdos matemáticos. Porém, para que haja a (re) construção de significados é fundamental que o aluno queira trabalhar com esses recursos e que apresente a predisposição para a manipulação, fator esse essencial para que ocorra a aprendizagem significativa.
Logo, é importante pensar que, os materiais didáticos poderão ser importantes aliados na promoção da aprendizagem, partindo do concreto para que depois o aluno possa abstrair. Januário et al. (2011) complementam “ [...] o artefato didático instiga os alunos à interação, autonomia, criatividade, responsabilidade e motivação”, isso mostra a necessidade de, mesmo para EJA, da utilização de recursos didáticos. Mas, para que a aprendizagem ocorra, é primordial que haja o fator interesse, e no caso dos jovens e adultos, é bem mais comum existir, ou seja, os alunos dessa modalidade possuem uma predisposição em “querer” estudar e buscar novos conhecimentos. Esse e outros fatores (como: facilidade de acesso à escola, acolhimento e afetividade) são de suma importância, para que os alunos interajam, discutam soluções, provoquem criticamente desafios que os faça despertar novas aprendizagens.
Estudos realizados por Freitas (2011) no Ifes, campus-Vitória, deram origem ao livro Educação Matemática na Formação Profissional de Jovens e Adultos, que entre outras coisas, traz uma explanação do material idealizado pelo autor, para o trabalho com a disciplina de Matemática no curso de Edificações na modalidade de EJA. O material consiste em fichas de exploração de conteúdos matemáticos, tendo por base metodológica a resolução de problemas, aliada à utilização de recursos tecnológicos, trabalhos em grupos e a promoção de discussões que partam do conhecimento dos alunos para se chegar a conclusões. Outros materiais semelhantes a esse já foram criados (exemplos: material do PROJOVEM, fichas voltadas para alunos do campo, etc.), porém me detenho a explicar aqui somente esse material recente, criado em sua pesquisa de Doutorado.
Freitas (2011) escolheu quatro bases teóricas epistemológicas: Metodologia Comunicativa Crítica (Habermas), Educação Matemática (Skovsmose), Educação e Trabalho (Gramsci), e Educação de Jovens e Adultos (Freire). A metodologia de
pesquisa utilizada foi a Metodologia Comunicativa Crítica.
O problema levantado por Freitas (2011) e discutido ao longo de seu livro permitiu produzir e adequar materiais com atividades para serem partilhadas por professores de matemática e alunos do PROEJA. Essa produção de material didático, conforme Freitas (2011) foi idealizada e está sendo realizada, aos poucos, de modo colaborativo por um grupo de professores de matemática da referida Instituição, em forma de "fichas didáticas" agrupadas em fascículos.
No início do processo, a primeira utilização das fichas elaboradas por Freitas (2011) foi testada na prática por outro professor. Os alunos reclamaram – e o professor que utilizou as fichas em suas aulas concordou – que não havia relação entre a proposta metodológica praticada e o material didático. Posteriormente, parte dos professores de Matemática do Ifes se uniu em um grupo de estudo onde discutiam as reais possibilidades da utilização, vinculação do material didático, prática pedagógica e uma teoria que desse suporte, para que a utilização das fichas trouxesse segurança aos professores e contribuísse para o desenvolvimento profissional dos alunos.
O real objetivo das fichas, desde então, seria pensar a aprendizagem a partir das experiências dos alunos, de forma a contribuir com interações entre o grupo, considerando o diálogo como um importante fator de promoção da liberdade. Para isso, o ensino e a aprendizagem se fortaleceriam ao serem pensados em meio a construções pedagógicas que possam reforçar a integração curricular dos cursos de ensino médio integrados ao profissional e voltados à modalidade da EJA.
Segundo Freitas (2011, p.187), as fichas são
(...) meios para que possa partir do que o estudante já traz e, no momento em que isso ocorre, trazer o conteúdo que possa ser significativo para a construção, originada daquilo que o estudante já conhecia.
O autor acima citado concluiu ainda que, ao utilizar o material pode alcançar com os alunos uma aprendizagem crítica com produção de conhecimentos matemáticos relacionados também a outras áreas.
3.2 ESTUDOS VOLTADOS PARA EJA E UTILIZAÇÃO DA INFORMÁTICA
Em sua dissertação de Mestrado, Bianca Maria Santana de Brito (2012) apresentou uma investigação de como as tecnologias são utilizadas na EJA. Evidenciou as vivências dos alunos com essa ferramenta, fora da escola (em ambientes sociais), e as possíveis relações desses usos no processo de ensino e aprendizagem. Aplicou questionários investigativos com alunos da EJA sobre a utilização das tecnologias e percebeu que elas são facilitadoras da aprendizagem. Verificou também com os alunos que, para se fazer uso das tecnologias é necessário certo conhecimento adquirido na escola.
Assim, Brito (2012) destaca a importância da escolaridade para que os alunos consigam navegar em redes e utilizar as tecnologias digitais em prol da aquisição de novos conhecimentos. Mas, também enfatiza que, quanto mais as tecnologias são utilizadas no campo da EJA, mais motivação na aprendizagem ocorre, pois as tecnologias são encaradas como facilitadoras do processo de ensino e aprendizagem.
Ao longo de sua pesquisa, Brito (2012) faz um panorama sobre a VI Conferência Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA) que ocorreu em 2009, na cidade de Belém – PA, em que nela foi consagrado o conceito de aprendizagem ao longo da vida, que implica a necessidade de superação da concepção de educação de jovens e adultos restrita somente a alfabetização. Torres (apud BRITO, 2012, p. 11) – estudiosa da perspectiva aprendizagem ao longo da vida – enfatiza a importância da educação para esse público com o intuito de melhoria nos aspectos pessoal, familiar e comunitário. Segundo Torres, isso implicaria em qualidade de vida e também de desenvolvimento humano, cidadania e transformação social.
Brito (2012) conclui seu trabalho mostrando que para os alunos da EJA que tiveram oportunidade de estudo e retornam a escola com o único objetivo de certificação não fazia diferença à utilização das tecnologias na sala de aula. Já os alunos que nunca tiveram acesso a escolarização na infância têm como objetivo principal sair da condição de analfabetos. Esses alunos, apesar de acharem distante a possibilidade de aprendizagem das tecnologias digitais solicitaram sua inclusão para que
pudessem se sentir inseridos também na “sociedade digital”.
É importante ressaltar que Brito (2012) traça um panorama no qual a maioria dos alunos entrevistados possui computadores em casa, utiliza internet para pesquisas e comunicação. Em suma, as tecnologias estão presentes em suas vidas. Apesar de tudo isso, poucos alunos fazem relação de sua vida escolar com uso das tecnologias. O que a autora conclui é que falta incentivo à utilização das tecnologias como fonte de pesquisa, de leitura, de conhecimento, enfim, de aprendizagem.
O ponto importante, na conclusão deste trabalho, destacado por Brito (2012) é a necessidade de: a) investimento em tecnologias voltadas para escolas que ofertam EJA (internet em formato e licenças livres, materiais didáticos de acesso dentro e fora das escolas, etc.); b) valorização e formação de professores para que utilizem de forma significativa as tecnologias digitais; c) investimento na criação e execução de projetos voltados para implantação do paradigma da aprendizagem ao longo da vida nas turmas de EJA.
3.3 ESTUDOS VOLTADOS PARA UTILIZAÇÃO DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS
A pesquisa de mestrado de Reinaldo Feio Lima (2014) da Universidade Católica do Rio Grande do Sul teve como objetivo principal compreender as contribuições de uma Sequência Didática sobre representações tabular e gráfica com uso de tecnologias para a aprendizagem de Estatística na EJA. Para isso, o autor utilizou uma metodologia de pesquisa desenvolvida nos moldes da Engenharia Didática de uma pesquisadora francesa. Seu referencial teórico para Matemática estava baseado na Teoria dos Registros de Representação Semiótica de Duval, assim como nos estudos dos níveis de compreensão de leitura e interpretação de gráficos de Curcio e o de tabelas de Wainer. Os sujeitos da pesquisa foram 15 alunos voluntários da 4ª Etapa do 2º Segmento (antiga 7ª e 8ª série) do Ensino Fundamental de uma escola pública do município de Tailândia/PA. Os alunos participaram de sessões, que aconteciam no horário normal de aulas. A pesquisa trouxe como destaque a possibilidade de utilização e exploração de diferentes registros de representação semiótica, como a da linguagem natural, da numérica, do tratamento, da conversão e da coordenação entre os registros, além do
aprimoramento de ler e interpretar dados, feitos através de leitura e interpretação de tabelas e gráficos realizados pelos alunos da EJA. As atividades foram realizadas com sucesso, pois a utilização das sequências didáticas mediadas pela tecnologia permitiu a aprendizagem dos conteúdos de estatística.
Lima (2014) utilizou os pressupostos metodológicos da Engenharia Didática para elaboração da sequência didática que favoreceu também a aplicação e análise das seções elaboradas. Os dados foram analisados qualitativa e quantitativamente. Destacou que durante o processo, os alunos estavam bastante motivados em cada etapa da pesquisa, demonstraram atitudes de responsabilidade e autonomia ao buscarem estratégias próprias para a solução dos problemas, tornando-se sujeitos próprios na construção do seu conhecimento. O ensino e a aprendizagem com computador tornou-se fundamental para (re) construção do conhecimento, uma vez que esta ferramenta permite aos alunos experimentarem, controlarem e explorarem os conteúdos estatísticos.
Essa pesquisa muito se assemelha aos objetivos de minha pesquisa, uma vez que utiliza tanto sequências didáticas quanto as contribuições das tecnologias.
Outra dissertação de Mestrado que engloba a utilização de Sequências Didáticas é apresentada por Leonardo Polese Alves (2013) do Instituto Federal do Espírito Santo (IFES). O autor trabalha com as sequências para integrar os conteúdos de Ciências e Matemática nas disciplinas técnicas do primeiro período do curso de Geoprocessamento. Para isso, utilizou a metodologia de ensino da investigação e promoveu discussões a fim de favorecer a educação científica. Apesar dos professores terem validado a proposta dessas sequências, essa integração não é comum no cotidiano escolar.
Essa pesquisa acarretou uma publicação na Série Guia de Livros Didáticos de Ciências, com as Sequências Didáticas trabalhadas e sua reestruturação pós validação. Esse mesmo modelo de Sequências Didáticas foi utilizado no Produto Educativo de minha pesquisa pós-validação das Sequências trabalhadas com a turma de 1º Segmento da EJA do município de Colatina. O modelo utilizado por
Alves (2013) foi assim escolhido por ser de fácil entendimento e detalhava cada parte da Sequência.
4 REFERENCIAL TEÓRICO
Dentre as escolhas feitas para constituir esse Referencial Teórico, iremos nos basear em Freire (para EJA), em Fonseca (para EJA na Educação Matemática), em Borba e Penteado (na relação Informática na Educação) e em Skovsmose (na Educação Matemática Crítica).
4.1 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL
Nesse item pretendemos fazer uma breve síntese histórica sobre a Educação de Jovens e Adultos no Brasil, relembrando aspectos de interesse a essa pesquisa, uma vez que, segundo Freire (1997) é importante conhecer os meandros do contexto histórico para poder fomentar transformações políticas educacionais almejadas.
Segundo Cunha (1999), a história da EJA na educação brasileira é considerada nova. Contudo, existem registros escritos que, no período Brasil Colônia, já existia atenção especial voltada para a população adulta, com caráter de doutrina religiosa, não educacional e não de forma sistemática. Durante o Brasil Império, ocorreram algumas reformas educacionais que emergiram a necessidade do ensino noturno para jovens considerados analfabetos. O ministro José Bento da Cunha Figueiredo, no ano de 1876, relatou que o Brasil tinha cerca de 200 mil alunos que frequentavam esse ensino noturno.
Cunha (1999) comenta que por muito tempo as escolas noturnas foram a única forma de educação de adultos existente no Brasil. Essa autora aponta ainda que, no início do século XX originou-se de forma lenta e crescente um processo de melhorias para a educação de adultos. Porém, ainda havia pontos de vista divergentes relacionados à modalidade EJA de ensino. Essas divergências estavam baseadas na ênfase do domínio da língua falada e escrita, não havia domínio entre as técnicas de produção, entre a aquisição da leitura e escrita como fonte de ascensão social ou progresso do país e, por fim, a ênfase principal estava na valorização da alfabetização como fonte de ampliação da base de votos.
A partir da década de 40, finalmente, o governo elabora a implementação de um fundo para a alfabetização dos adultos devido o reconhecimento dos altos índices de analfabetismo que o país se encontrava. No período pós-ditadura, surgiram os movimentos democráticos e, com a criação da UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura) surgiram inúmeras recomendações aos países participantes – inclusive para o Brasil – para que se alfabetizasse a população adulta. A partir de então, em 1947, o Brasil estabelece a 1ª Campanha de Educação de Adultos, uma proposta de alfabetização em apenas três meses, além da oferta do curso primário divido em duas etapas de sete meses cada, a fim de promover a capacitação profissional e o desenvolvimento comunitário. Nesse tempo, o adulto analfabeto era tido como incapaz social e psicologicamente, o que lhe negava ainda o direito de voto (CUNHA, 1999).
Por sua vez, Soares (1996) argumenta que o motivo pela oferta da EJA no Brasil foi tanto a campanha da UNESCO para elevação do índice de pessoas alfabetizadas no país quanto a elevação do número de eleitores, pois o Brasil vivenciava o fim do Estado Novo e almejava a redemocratização. Esse processo de redemocratização fez emergir uma discussão sobre a Educação de Jovens e Adultos. O primeiro Congresso Nacional de Educação de Adultos foi promovido pelo Departamento de Educação juntamente com a Associação dos Professores do Ensino Noturno. O Ministério da Educação pediu que cada estado enviasse dois representantes do Serviço de Educação de Adultos (SEA) para participarem desse Congresso. Nele foram elaboradas publicações sobre os temas: a não necessidade de formação específica; alfabetizar adultos como tarefa fácil; o analfabetismo de adultos como causa de pobreza; e a não necessidade de remuneração. Quanto ao primeiro tema, cabe indagar se não seria esse um dos motivos de muitos cursos de Graduação, até os dias atuais, não ofertarem a disciplina na qual se aborde os desafios da modalidade EJA. Essas e outras temáticas trouxeram a mobilização nacional em favor de discussões relacionadas à EJA.
Soares (1996) ainda afirma que essas discussões não surtiram muito efeito apesar de, no campo da psicologia, fazer surgir muitas pesquisas que demonstraram a capacidade do adulto de aprender. O autor reforça que os principais motivos para o fracasso da campanha de alfabetização de adultos foram: a baixa frequência e
rendimento dos alunos, as condições precárias de funcionamento das aulas, a má remuneração dos professores, a falta de conhecimentos/estudos para formação dos mesmos, programas de alfabetização para adultos inadequados, além de materiais didáticos impróprios para esses alunos. No cenário nacional, o estado de Pernambuco começou a se destacar com uma proposta de educação voltada para a realidade dos alunos adultos, cujo principal educador era Paulo Freire.
Entre as décadas de 50 e 60, a educação de adultos recebe destaque nacional com programas de iniciativas públicas, oriundas da intensa mobilização para as reformas de base. O ponto de destaque para essa mobilização foi um exame crítico da realidade na qual estão inseridos esses alunos de forma a intervir na estrutura social que culminava no analfabetismo. Neste contexto, Paulo Freire recebe reconhecimento nacional por seu trabalho por suas ideias que inovaram as práticas pedagógicas de alfabetização no país, merecendo destaque a educação popular de jovens e adultos. Gentil (2005, p.5) ressalta a importância de Paulo Freire para a educação de adultos
O pensamento pedagógico de Paulo Freire, assim como sua proposta para a alfabetização de adultos, inspirou-se as principais propostas de alfabetização e educação popular que se realizaram no país no início dos anos 60. Essas propostas foram empreendidas por intelectuais e estudantes católicos engajados numa ação política junto aos grupos populares.
O Ministério da Educação então nomeou Paulo Freire, em 1963, para desenvolver um Programa Nacional de Alfabetização de Adultos. Porém, um ano depois, o Golpe Militar interrompe esse programa, alegando ser uma ameaça a ordem. Iniciaram, em movimento oposto, programas de alfabetização de adultos conservadores e assistencialistas.
O Brasil volta a se preocupar com a alfabetização de adultos somente em 1967, com a implementação do Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) cujo público alvo eram pessoas entre 15 e 30 anos de idade, mas não se levava em conta a metodologia e materiais didáticos sugeridos por Paulo Freire (CUNHA, 1999). O MOBRAL se expandiu, a partir dos anos 70, com objetivo principal de conclusão do
antigo ensino primário5. Nessa década, também entra em vigor o Ensino Supletivo
estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação 5692/71, na qual há uma seção especial para a EJA reconhecendo a educação de adultos como direito do cidadão.
Em 1974, o MEC implanta em todo o território nacional o Centro de Estudos Supletivos (CES), cujo principal objetivo era diminuir custos e tempo de formação. Os cursos oferecidos pelos CES apresentavam caráter tecnicista, com atendimento individualizado e para auto-instrução e, o aluno optava por estudos em módulos ou semestrais. Soares (1996) alega que isso veio contribuir com a evasão (nas escolas regulares), com o individualismo, o pragmatismo e a certificação superficial e rápida.
Cunha (1999) ressalta que houve uma melhoria na EJA a partir do momento em que surgiram pesquisa sobre a língua escrita com reflexos positivos sobre a Educação de Jovens e Adultos e com o fim do programa Mobral. A promulgação da Constituição de 1988 beneficiou a EJA ao ampliar para o Estado a obrigação da garantia e da gratuidade. O artigo 208 dessa Constituição garante que:
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria; II - progressiva universalização do ensino médio gratuito; (BRASIL, 1988). Fonseca (2007b) acredita que essa Constituição foi um avanço no cenário educacional, pois garantiu a obrigatoriedade e gratuidade da Educação Básica e, exigindo do Estado a responsabilizar-se pelo Ensino Fundamental. Em conseqüência, seguiu-se a garantia pública, gratuita e adequada da Educação Fundamental para os jovens e adultos sob a responsabilidade dos municípios e estados, com vistas a promover e implantar projetos destinados a esses alunos.
A LDB (9394/96) é a primeira lei que traz um Título (III) com dois artigos (4º e 5º) referenciando sobre a Educação de Jovens e Adultos:
5 Hoje pode ser comparado aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (regular) ou ao 1º segmento da EJA (que constitui da 1ª até a 4ª etapa).
