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UNIJUÍ – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
DHE – DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA
ALFABETIZAÇÃO: PROCESSOS DO ENSINAR
E DO APRENDER
TATIANE CORASSA GABI
Ijuí – RS 2016
TATIANE CORASSA GABI
ALFABETIZAÇÃO: PROCESSOS DO ENSINAR
E DO APRENDER
Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção do título de graduada em Pedagogia na Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul.
Orientadora: Ms. Iselda Sausen Feil
Ijuí – RS 2016
TATIANE CORASSA GABI
ALFABETIZAÇÃO: PROCESSOS DO ENSINAR
E DO APRENDER
Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção do título de graduada em Pedagogia na Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul. Banca Examinadora: ______________________________________ ______________________________________ Conceito: _______________________ Ijuí, Junho de 2016.
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho primeiramente aos meus pais, que tornaram meu sonho possível e que nunca mediram esforços para que eu conseguisse estar em uma universidade, e ao meu noivo, pelo carinho, paciência e incentivo durante toda esta trajetória.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, pois sem ele não terias conseguido superar este e os demais desafios que se apresentaram durante toda a minha vida. Agradeço aos meus pais Amarildo Luis Gabi e Clecir Corassa Gabi por me apoiarem e entenderem os momentos de nervosismo nos finais de semestres. Agradeço, de forma especial, ao meu noivo Diego Paulo Jacoboski, que esteve do meu lado durante toda a minha trajetória enquanto acadêmica, por entender minha ausência e ter, acima de tudo, sempre uma palavra de incentivo às diversas vezes que necessitei.
Agradeço a todos os professores do curso de Pedagogia em especial à minha orientadora Iselda Sausen Feil já que sem sua ajuda não seria possível desenvolver esta monografia.
RESUMO
A presente monografia busca responder diversas questões que surgem no dia a dia de um processo bastante complexo que é a alfabetização. Busca entender, ao longo dos capítulos, de que forma a criança aprende a ler e a escrever, evidenciando o que devemos mediar e de que forma mediar. Em busca destas respostas percebe-se que não existe um método salvador, cada professor formará seu próprio método. Para entender e apropriar-se de certos conhecimentos que encontramos em uma escola pública elementos para continuar a reflexão sobre a alfabetização, buscando entender como a criança se manifesta e de que forma se manifesta em sala de aula, fazendo parte de seu processo de aprendizagem ou como mero expectador? Como isso se evidencia? Com principais referencias cito Pedro Demo, Patrícia Corsino, sem esquecer-se de Magda Soares que brilhantemente contribuíram muito para as discussões geradas ao longo do presente trabalho. Ao término desta monografia afirmo que, não basta um método, é necessário interação entre professora e alunos, as situações de aprendizagem desafiadoras são essenciais, bem como o ambiente escolar contribui para este processo. Todavia, para que este processo ocorra é necessária formação continuada da professora mediadora.
ABSTRACT
This monograph seeks to answer several questions that arise in the day to day about a very complex process that is literacy, seeking to understand throughout the chapters how the child learns to read and write thus showing what we mediate and how to mediate in search of these answers I came across a dilemma there is no savior method, each teacher will form their own method. To understand and take ownership of certain knowledge sought in a public school elements to continue to reflect the right of literacy, seeking to understand how the child is manifested and how it manifests itself in the classroom as part of their learning process or as mere spectator? How does this evidence? However as the main reference I used Pedro Demo, Patrícia Corsino, without forgetting Magda Soares who brilliantly contributed greatly to the discussions generated throughout this work.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 ... 33
Figura 2 ... 33
Figura 3 ... 34
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 10
1 ALFABETIZAÇÃO: CONSTRUINDO ENTENDIMENTOS ... 12
2 O PROCESSO DA ALFABETIZAÇÃO NO COTIDIANO DE SALA DE AULA ... 18
2.1 A CRIANÇA E A ALFABETIZAÇÃO ... 18
2.2 QUEM SÃO OS SUJEITOS DA ALFABETIZAÇÃO: CRIANÇA DE SEIS ANOS NO ENSINO FUNDAMENTAL? ... 19
3 HÁ COMO ALFABETIZAR SEM MÉTODO? ... 24
4 BUSCANDO CONFIRMAÇÕES ... 28
CONCLUSÃO ... 36
INTRODUÇÃO
Compreender, de forma fundamentada o processo da alfabetização: como este ocorre qual, ou quais metodologias que melhor respondem as características da infância e, ao mesmo tempo, que atendam às diretrizes que norteiam este tempo pedagógico, é o objeto deste trabalho. Foi movido pelo desejo de poder autorizar-me a ser reconhecida como professora alfabetizadora. Em razão disso, a pesquisa pautou-se em releituras de textos, autores já trabalhados durante o curso de graduação, de novas leituras e observações interativas junto a uma turma do primeiro anos do Ensino Fundamental, sempre com a intenção de agregar conhecimentos básicos para entender melhor o processo de ensino e de aprendizagem das crianças que frequentam as salas de aula alfabetizadoras. Estas leituras, observações e conversações eram acompanhadas por questões bastante concretas, entre as quais destaco: Como a criança aprende a ler e a escrever? Como a criança participa deste processo de aprendizagem? Quais os fatores que interferem para uma aprendizagem mais efetiva? Quais as metodologias usadas em sala de aula? Elas são eficientes? Qual é o melhor método para alfabetizar? Existe um método ideal? E o papel da professora neste processo todo? Que competências são necessárias para que a professora possa desenvolver com segurança o ensino da leitura e da escrita? Certamente, eram muitas as questões e nem todas foram devidamente respondidas e também no lugar destas outras surgiram.
São inúmeros os desafios das professoras alfabetizadoras, pois só processo apontou de que são complexos os saberes e fazeres destas profissionais, que ora também me incluo. Vivemos em um mundo onde a linguagem se faz presente em todos os âmbitos, desta forma faz-se necessário compreendê-la e saber lidar com a
mesma, já que para sermos cidadãos alfabetizados é necessária a apropriação do sistema de escrita, e a compreensão do que lemos.
No primeiro capítulo, explicito os diferentes entendimentos de alfabetização e a importância da leitura e da escrita nos dias atuais, baseando-me autores como em Demo (2007), Soares (2014), Barbosa (1990), entre outros, sendo que todos defendem uma alfabetização emancipatória, como aprendizagem imprescindível para a inserção dos sujeitos na sociedade.
No segundo capítulo, a criança frente à alfabetização ocupa a centralidade da escrita. Quem é o sujeito da alfabetização? Historicamente os métodos de alfabetização ignoravam a criança, eram todos pensados pelo adulto sem considerar o modo de aprender da criança e nem a sua trajetória de vida e sua cultura, reduzindo a função social e política da alfabetização.
Corsino (2007) entre outras educadoras e educadores defende a necessidade do olhar do educador sobre (e como) a criança, fazendo com que a sua prática alfabetizadora garanta que a criança siga o foco do processo participando ativamente de sua aprendizagem e não ser apenas mera espectadora.
Sempre que se fala em alfabetizar, surgem questões referentes ao melhor método. No terceiro capítulo, trago reflexões acerca desta questão: Há como alfabetizar sem método? Junto a estas reflexões, considerando também, as contribuições dos autores lidos, é possível afirmar que não existe um método que possa dar conta da complexidade de alfabetizar, embora o não uso de método, comprometerá todo o processo.
Para concluir, escrevo a experiência vivida junto a uma turma em processo de alfabetização na perspectiva de estabelecer um embate entre oque os autores trazem e o que efetivamente ocorre no cotidiano de sala. Foi uma experiência rica e que possibilitou reflexões importantes para a minha profissão, tais como, quais são as melhores maneiras de mediar este processo, compreendendo que não é possível alfabetizar sem métodos.
1 ALFABETIZAÇÃO: CONSTRUINDO ENTENDIMENTOS
Ler é entrar em outros mundos possíveis. É indagar a realidade para compreendê-la melhor, é se distanciar do texto e assumir uma postura crítica frente ao que se diz e ao que se quer dizer, é tirar carta de cidadania no mundo da cultura escrita (LERNER, 2002, p. 73).
Vivemos em uma sociedade em que ser alfabetizado, no seu sentido mais amplo, é algo imprescindível para a inserção de qualquer sujeito nesta sociedade e viver nela como condição de cidadão. Poderíamos afirmar que estamos vivendo uma nova era da alfabetização, pois, se assim não fosse, não haveria tantos movimentos em defesa da formação do leitor. Talvez estejamos nos aproximando da realização de um dos sonhos republicano: cidadãos alfabetizados. Não há como negar que a concepção da alfabetização vem acompanhando o desenvolvimento da sociedade e, por isso em constante mudança. Atualmente, nem tanto por questões humanitárias, ou talvez sim, o processo de alfabetização vem sendo oportunizada às crianças do povo, legitimada por políticas públicas de educação que redefinem os tempos, espaços e dimensões da alfabetização.
Buscando construir um entendimento sobre alfabetização que rompa com os históricos reducionismos, evidenciados ou consolidados pelos diferentes métodos “ditos” ora sintéticos (alfabéticos, silábicos, fônicos), ora analíticos (palavração, sentenciação, contos) e até ecléticos, analíticos- sintéticos, todos baseados em cartilhas, em métodos rígidos os quais usavam como estratégia de leitura a correspondência som/grafia, transformando uma cadeia de sinais sonoros que permitiam ou não extrair significado do texto (BARBOSA, 1990, p. 147). Além disso, a alfabetização, a leitura e a escrita eram consideradas importantes somente no ambiente escolar. Romper com esta lógica, exclusivamente escolar, não é tarefa fácil, pois, este novo entendimento, ainda citando Barbosa, só iniciou a ser questionado nos anos de 1970, a partir das pesquisas desenvolvidas pela psicolinguística sobre o comportamento do leitor no ato da leitura, sendo que no Brasil este debate se dá apenas nos meados da década de 1980, quando aqui surgiram movimentos apontando a defasagem destes métodos, considerando as pesquisas sobre a criança, infância e o modo de aprender, ou seja, a concepção do que seja aprender e como este se processa.
A partir destes questionamentos, muitas propostas foram sendo desenvolvidas considerando o caráter social de alfabetização e a participação da criança nos seu processo de aprendizagem. No entanto, a maioria dos esforços centrava-se apenas no processo da alfabetização e considerava o primeiro ano o ciclo da alfabetização. Apenas na implementação do Ensino Fundamental dos Nove Anos (ano) a alfabetização começou a ser entendida como eixo norteador dos três primeiro anos do Ensino Fundamental, o que já caracteriza um avanço, mas não o suficiente. A construção de um novo entendimento, a produção de novas políticas para a alfabetização precisa ser realizado considerando a Escola Básica, como um todo: alfabetização não é compromisso de um professor, mas de toda escola.
Lajolo (2005) já advertia que mesmo discutindo sobre o processo de aprender a ler e escrever, é necessário que, junto a este debate, faz-se repensar a educação brasileira, e daí sim, romper de vez o “conceito tradicional da leitura, sobretudo aquele atrelado a escolarização: aprende sílabas, reconhece palavras, balbucia frase e ainda assim, ser incapaz de compreender o que leu” (p. 14).
Em razão destes e outros depoimentos de educadores e pesquisadores, esta pesquisa não teve a pretensão de fazer um histórico dos métodos de alfabetização, pois parece bastante evidenciado que estes não atendem nem às políticas públicas que tratam da questão e nem sequer à lógica do aprender da criança. O que consideramos pertinente, no entanto, é reforçar sobre a necessidade de continuarmos questionando para superar, de vez métodos tradicionais de alfabetização, já que os mesmos apenas permitem que a criança decifre a escrita, mas não se aproprie deste conceito tão importante da leitura e da escrita como objeto de uso social. Trata-se de um ensino desinteressante, pois muito distante do tempo da criança, como afirma Demo (2007, p. 71), “o desinteresse por literatura só cresce, porque encontra nas crianças e adolescentes concorrentes de peso, em particular o mundo eletrônico da nova mídia”.
No entanto, isso não quer dizer que as escolas precisem se dobrar ao que a mídia dita, mas não pode ignorar que o surgimento destas, modifica a relação da criança com a aprendizagem. É preciso pensar em estratégias de alfabetização para as crianças do nosso tempo. O que os autores defendem é que é preciso ir além de um método pré-estabelecido, pois nossas crianças precisam sair da escola apaixonados pela literatura, já que desta forma é possível transformar a próxima geração como leitores e não alfabetizados somente.
No meio acadêmico, nos últimos anos estamos discutido dois conceitos básicos que definem este processo tão importante que nossas crianças estão passando que é o processo de aprender a ler e escrever. De um lado há pedagogos que defendam a compreensão de alfabetização numa visão ampla, assim como projetada por Freire, não havendo necessidade da separação destas dimensões da aprendizagem da leitura e da escrita e, de outro lado, pesquisadores, defendem assim, como apregoa Soares (2014), a distinção da alfabetização e letramento, embora defendam sua necessária articulação na constituição do leitor.
Freire (1990, p. 7-8) define a alfabetização como um ato político, amplo comprometido com a formação de um sujeito, cidadão inserido na sociedade de modo crítico e propositivo.
A alfabetização não é tratada meramente como habilidade técnica a ser adquirida, mas como fundamento necessário à ação cultural para a liberdade, aspecto essencial daquilo que significa ser um agente individual e socialmente constituído (...) assim, alfabetização é parte do processo pelo qual alguém se torna autocrítico a respeito da natureza historicamente construída de sua própria existência. Ser capaz de nomear a própria existência é parte do que significa “ler” o mundo e começar a compreender a natureza política dos limites bem como das possibilidades que caracterizam a sociedade mais ampla.
Demo (2007) ao defender a compreensão de alfabetização de Paulo Freire e destaca dentre outros argumentos, a relação deste conhecimento com a leitura de mundo e destaca que “[...] A leitura de mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele” (p. 9). E, acrescenta reforçando sua defesa ao posicionamento da alfabetização: “Lemos para dar conta da realidade e de todos os desafios que dela recebemos ou a ela impomos. A cidadania é a referência maior”.
Soares (2014, p. 31), por sua vez, afirma que:
“Alfabetizar é tornar o indivíduo capaz de ler e escrever” e alerta que ser capaz de ler e escrever não quer dizer que a criança poderá ser um indivíduo atuante em nossa sociedade, nem mesmo que ele se tornará um leitor que é o que almejamos para o futuro de nossas crianças.
Na visão de Soares (1998, p. 47), para haver um real aprendizado primeiramente é preciso saber que há diferenças entre alfabetizar e letrar:
Alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado.
Qual a diferença destes entendimentos? Inicialmente poderíamos citar duas diferenças importantes. Na afirmação de Freire, a alfabetização assume uma abrangência pedagógica e política e não a compreende como uma técnica de ensinar a ler e a escrever. Soares (2010) coloca a alfabetização, como uma etapa para o processo de formação do leitor, reduzindo-a como uma aquisição tecnológica e, defende que há um outro conhecimento necessário para a formação do leitor que é o letramento. Segundo a autora (2010, p. 22), apenas a aquisição da tecnologia da escrita (alfabetização) não é suficiente para a entrada no mundo da escrita. Com este debate surgiu, então, uma nova expressão para contemplar a formação de leitores em nossa sociedade que é o termo letramento, que vem, de acordo os seus defensores, ajudar a pensar este processo sendo muito mais além de saber ler e escrever, mas de se apropriar da leitura não para o ambiente escolar, mas para a vida toda daquela criança.
Como diz a autora “alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; já o individuo letrado, o indivíduo que vive o estado de letramento, é não só aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e escrita pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente as demandas sociais de leitura e escrita” (SOARES, 2014, p. 39-40).
São duas posições, que conceitualmente não se contradizem, mas pode criar confusão se não bem esclarecido. Apenas citando estes dois autores, já é possível compreender os desafios para os professores? Quem está certo? Como proceder? Como professores, ao pensarmos entre estes dois conceitos, nos perguntamos, será que é possível dividir este processo? Não deveríamos alfabetizar e ao mesmo tempo letrar? Por isso defende o alfabetizar letrando. Pensando desta forma nosso trabalho docente e sabendo que não deveríamos separar estes dois importantes processos, já que um depende do outro.
Analisando os entendimentos distintos, percebemos que este debate não deveria ocupar a centralidade, pois o importante é desenvolver na escola um processo de alfabetização ou a “alfabeletração” (acreditando termos criado um termo novo) que efetivamente promova o desejo da criança por este conhecimento, sendo
que para isso precisa estar pautado nas características destes sujeitos e seus modos de ser, viver e aprender; que seja uma aprendizagem efetiva, ou seja, duradoura e que, seja relevante na sua vida e que este conhecimento lhe proporcione mais uma via de comunicação, interlocução e aprendizagens com os outros, sem deixar de ser criança.
Como afirma Demo (2004, p. 9);
Não pretendo exacerbar polêmicas (geralmente inglórias) entre alfabetização e letramento, ou entre o mundo escolar e o mundo fora da escola, ainda que perceba claramente que o mundo fora da escola é bem maior e mais decisivo (...) No espaço por mim pesquisado sistematicamente, em especial o da aprendizagem escolar e sua vinculação com a cidadania popular, sempre me preocupou a dificuldade de alfabetização dos alunos do ensino fundamental.
Em razão disso, é imprescindível que no período da alfabetização, a criança tenha oportunidade de se apropriar dos conhecimentos necessários para que ela possa usufruir da leitura e da escrita nos diferentes momentos e situações de sua vida. No entanto, é importante sempre lembrar que um processo de alfabetização, ao se tratar de criança, seja mediado de forma lúdica e participativa, já que a aprendizagem se torna mais eficaz e produtiva quando a criança é convidada a participar do seu processo de aprendizagem ao seu modo. Para que a alfabetização se efetive faz-se necessário um currículo que priorize o conhecimento, pautado na lógica da criança a qual se caracteriza ente outros princípios, pelo brincar, uma vez que é brincando que a criança descobre e recria seu meio. O grande desafio é a escola assumir o seu papel, enfatizando a alfabetização como aprendizagem essencial para a aprendizagem de outros conhecimentos, igualmente necessários para sua inserção na sociedade.
Segundo Alves (1993, p. 1), a escola possui o papel de,
Preparar a criança para ler e escrever implica colocá-la em contato com a língua escrita nas suas mais diferentes situações. Aprender a ler e escrever requer a criação de ocasiões que permitam a criança sentir necessidade e a razão de fazê-lo. Aprender a ler e a escrever depende, portanto, de contato com a língua, em suas diferentes formas de uso pessoais e sociais.
Para isso, é fundamental colocar as crianças em contato com diferentes gêneros textuais, ler e contar muitas histórias, permitindo à criança conhecer,
descobrir, criar o seu universo simbólico e de suas representações do mundo em que vive, ou em outras palavras, tornar-se leitor. O adulto, ao contar ou ler histórias, está proporcionando elementos para que as crianças possam imaginar e escrever suas próprias histórias.
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2 O PROCESSO DA ALFABETIZAÇÃO NO COTIDIANO DE SALA DE AULA
2.1 A CRIANÇA E A ALFABETIZAÇÃO
“Não deve ser negado à criança o direito de brincar. Alfabetizar não é o objetivo deste primeiro anos, mas socializar! Pergunta-se: brincar impede uma criança de se alfabetizar?” (RANGEL, 2008, p. 11).
Quando da implantação do Ensino Fundamental de nove anos (2006), promovendo a inserção da criança de seis anos neste ciclo de formação, muitos debates surgiram entre os educadores, muitos deles, questionando esta inserção pelo fato de compreender que haveria o risco de haver um aceleramento da infância, pois entendiam, que o ensino fundamental enfatizava exclusivamente a escolarização, ignorando as características e necessidades da criança de viver sua infância. Estes autores traziam como argumentos, a histórica forma de alfabetizar. Os métodos de alfabetização, historicamente, como já destacado, não consideravam a criança e esta era entendida de um modo diferente de como é concebida atualmente: um ser menor que pouco sabia.
Os métodos pautados na lógica do adulto, nos interesses políticos e econômicos da sociedade, sempre sendo entendida em seu sentido restrito, ou seja, o ensino mecânico da leitura da escrita. O ensino do uso deste conhecimento só ocorria posterior à aprendizagem deste conhecimento. Os métodos eram desenvolvidos passo a passo, orientados pela professora, partindo do princípio de que a criança não tinha noção ou conhecimento prévio sobre a leitura e a escrita. Apenas, recentemente, principalmente através das pesquisas sobre a infância, esta lógica vem sendo questionada e defendem que a criança é sujeito e que além de ser produtora de cultura também produz cultura, por conviver, desde seu nascimento, num contexto concreto, no qual recebe mediações das mais variadas as quais vão constituindo-a, tornando-se partícipe desta cultura e, ao mesmo, tempo significando-a.
Desta forma, mesmo antes de ingressar na escola, já possui conhecimentos e já levanta hipóteses acerca da leitura e da escrita e, que mediante práticas de leitura e escrita pautadas na ludicidade, no movimento e na livre expressão, a criança de seis anos está apta para ter acesso e se apropriar destes conhecimentos sem problemas, pelo contrário, pois pesquisas apontam que a criança,
independentemente de sua idade, é capaz de participar de seu processo de aprendizagem, desde que se considere sua característica, sua cultura, seu tempo e espaço que vive. Estas pesquisas rompem com vários paradigmas, entre os quais a concepção de criança, infância e aprendizagem, entre outros, Estes novos entendimentos promovem uma profunda “revolução” no campo educacional, principalmente no que se refere ao ensino e o papel das professoras.
A alfabetização, como não poderia ser diferente, se torna centralidade neste debate, pois não era mais admissível a adoção de métodos lineares, padronizados e que negavam a presença da voz da criança neste processo. Além disso, fica cada vez mais evidente que ser alfabetizado não poderia permanecer neste reducionismo da aquisição do código linguístico, ou como uma forma de aquisição de uma técnica mecanizada, uma vez que a criança, principalmente de seis anos apresenta características singulares e modo próprio de aprender e que estas teriam que ser referência para a alfabetização.
2.2 QUEM SÃO OS SUJEITOS DA ALFABETIZAÇÃO: CRIANÇA DE SEIS ANOS NO ENSINO FUNDAMENTAL?
Não se trata de transferir para as crianças de seis anos os conteúdos e atividades da tradicional primeira série, mas de conceber uma nova estrutura de organização dos conteúdos em um ensino fundamental de nove anos, considerando o perfil de seus alunos (BRASIL, 2004, p. 16).
Quando a criança ingressa nos anos iniciais, não é mais chamada de criança e sim de aluna, embora este sujeito esteja vivendo o período pleno de sua infância, inclusive amparada pela constituição da República Brasileira. Por diversas vezes na ânsia de “trabalhar conteúdos” impostos em sala de aula ignora-se que a criança necessita de outras atividades também importantes e necessárias para o seu desenvolvimento, como é caso do brincar já que na brincadeira se apropria de diversos conceitos de extrema importância para o seu desenvolvimento e aprendizagem. O brincar nos primeiros anos do Ensino Fundamental, não pode ser colocado em segundo plano sob o risco de desconsiderar que a criança, neste ciclo, possui características e necessidades específicas às quais precisam nortear as práticas educativas.
Embora a implantação do Ensino Fundamental de nove anos já tenha dez anos e completado um ciclo, muitas instituições, professores e pais ainda estão confusos quanto à questão que o primeiro ano não ser de responsabilidade exclusivo para alfabetizar as crianças. Material elaborado pelo MEC (BRASIL, 2007, p. 8) prolonga o tempo de alfabetização e letramento para três anos, no qual traz subsídios e orientações para a sua implantação. Ao introduzir o conteúdo explicita:
[...] Como as diferentes redes de ensino adotam distintos sistemas de organização, alguns optando por ciclos, outros pela seriação, estamos considerando aqui três anos do ensino fundamental destinado ao trabalho com as turmas de alfabetização, quer dizer, as turmas de seis, sete e oito anos. Nosso objetivo é o de concentrarmos um esforço e atenção do aprendizado da língua escrita nestes anos decisivos da trajetória escolar de nossos alunos [...]
Nesta determinação de prolongamento do tempo para alfabetizar, enfatiza em seus documentos, ser este também reconhecido como um tempo da infância e define os seguintes eixos norteadores do currículo dos anos iniciais: a infância e sua singularidade; a infância na escola e na vida; o brincar como um modo de ser e estar no mundo; as expressões e o desenvolvimento da criança; as áreas do conhecimento: uma abordagem integrada e integradora; organização do trabalho pedagógico: alfabetização e letramento (BRASIL, 2006). Com este posicionamento, fica claro quem são os sujeitos da alfabetização. E, considerando serem as crianças de seis, sete e oito anos os sujeitos da alfabetização, significa mudar os tempos e espaços escolares, rompendo com uma organização descontinuada, com os currículos rigidamente organizados, incorporando projetos de manifestações culturais e artísticas no fazer do cotidiano escolar. Aí está um dos grandes desafios do professor que é conhecer a criança, estabelecendo um vínculo afetivo e buscar sempre comunicar-se com a mesma. Como destaca Corsino (2007, p. 58) “Conhecer, por sua vez, implica sensibilidade, conhecimentos e disponibilidade para observar, indagar, desenvolver respostas para articular o que as crianças sabem com os objetivos das diferentes áreas do currículo”.
A criança necessita ser estimulada com atividades criativas, que sejam pensadas no aprendizado das crianças e não somente atividades pensadas pelas professoras sem que a criança participe deste processo ativamente. Ao planejar é importante pensar sempre sobre o que está sendo planejado, na perspectiva de
garantir que sejam situações de aprendizagens que possibilitem que a criança se aproprie de forma interativa e não apenas permaneça “quieta” por algum tempo para melhor reproduzir o “ensinado”.
Destacando a autora Corsino (2007, p. 57).
O olhar sensível nesse processo de interação. o olhar sensível para as produções infantis permitirá conhecer os interesses das crianças, os conhecimentos que estão sendo apropriados por elas, assim como os elementos culturais do grupo social em que estão imersas. A partir daí, será possível desenvolver um trabalho pedagógico em que a criança esteja em foco.
É certo que a época em que os métodos tradicionais ditavam as “regras” já passou e a professora que exerce a função de ensinar a criança de seis anos, sete ou oito anos, deve sempre pensar na criança em primeira instância, se o aluno se interessa o conhecimento se torna mais prazeroso tanto para a criança quanto para a professora.
Neste raciocínio, ao pensarmos nas crianças faz-se necessário que primeiramente se tenha em mente, independentemente de sua idade, que ela é um ser social e como todos os adultos possui desejos e vontades próprias. E neste ponto que entra a escola, pois sendo a criança um sujeito de direitos, cabe à escola e aos professores respeitar suas singularidades, sem, no entanto, esquecer a realidade em que está inserida. Aí entra a importância do planejamento coletivo pautado num diagnóstico fruto de uma pesquisa participativa.
Tendo como ponto de referência quem são os sujeitos da aprendizagem, quais suas demandas e desejos, é possível organizar e desenvolver práticas significativas que promovam a participação efetiva da criança no seu processo de aprender. É preciso considerar, também que cada ser humano possui diversas características que os definem, alguns possuem facilidades e outros podem apresentar dificuldades em determinados assuntos, por isso a importância do diálogo em sala de aula, como forma de aprendizado. Todas estas reflexões proporcionam um movimento de rejeição aos métodos tradicionais e rígidos, sem desconsiderar a importância de uma linha orientadora, uma metodologia que se utilize do diálogo, dos usos de mediações diversificadas de leitura, escrita e experiências que permitam uma relação entre o que criança estuda na escola e vive no seu cotidiano.
Proporcionar situações em que a criança seja protagonista é possível desde que o planejamento esteja organizado para tal e, neste contexto, Corsino (2007, p. 65) sugere que a organização das aulas priorizem a experiência e que as situações de aprendizagem sejam planejadas sob forma de projetos, cujos temas sejam de interesse e demanda da criança e do seu meio. A autora afirma que o interesse mostra-se ser fundamental para uma prática pedagógica de sucesso que entendo ser uma ótima escolha o trabalho com projetos em sala de aula. Além de proporcionar uma alternativa ao livro didático (que existe em muitas escolas) ele busca sempre atender os interesses das crianças, tornando-se um recurso bastante usado pelas professoras. Como destaca Corsino (2007, p. 66) “os projetos exigem cooperação, interesse, curiosidade, pesquisa coletiva em diferentes fontes”.
Os projetos apresentam-se como uma ferramenta ideal para mediarmos os conhecimentos que as crianças gostariam de aprender, já que os projetos são pensados e analisados pelos professores juntamente com os alunos, buscando a opinião e o envolvimento das crianças nas atividades propostas. Esta ferramenta está fazendo um grande sucesso, visto que, não deixa de trabalhar com os conceitos fundamentais para aprimorar o conhecimento do aluno e mostra-se mais eficaz.
A criança quando desafiada a realizar algo busca por respostas desta forma, surgirá uma investigação. Por sua vez este conteúdo que por diversas vezes poderia ser considerado “chato” se tornará algo prazeroso e espontâneo. Desta forma:
Cabe a nós, professores (as), planejar, propor e coordenar atividades significativas e desafiadoras capazes de impulsionar o desenvolvimento das crianças e de amplificar as suas experiências e práticas socioculturais. Somos nós que mediamos às relações das crianças com os elementos da natureza e da cultura (CORSINO, 2007, p. 58).
O uso de diferentes recursos metodológicos contribui de forma positiva para o aprendizado, já que através de uma história, de uma imagem é possível desenvolver diversos conceitos. Cada criança interpreta as coisas de uma forma distinta e cada interpretação ajuda o outro a pensar em algo que ele não havia se dado conta anteriormente.
Desta forma, os projetos pedagógicos tornam a criança um ser que, ainda referendando Corsino (2007, p. 61), reflete se comunica e que futuramente se tornará uma pessoa ativa em nossa sociedade. A autora afirma que “além dos
projetos precisamos oportunizar textos significativos para as crianças, produzidos nas mais variadas situações de uso da linguagem oral e escrita, em que elas participem como locutores e como ouvintes”. E acrescenta:
Quando as crianças ainda se encontram na Educação Infantil buscamos sempre oferecer variadas histórias infantis e infelizmente quando nos deparamos com os anos iniciais acabamos por “esquecer” que para que nossos alunos se tornem leitores necessitam ter a leitura como algo natural/fundamental em suas vidas.
A imaginação é fundamental para que nossos alunos possam explorar tudo que nosso mundo tem para oferecê-los, através das histórias contadas em sala de aula podemos instigá-los a formular suas próprias histórias. Desta forma, oportunizar variados materiais no ciclo da alfabetização possibilitará o encantamento com a leitura e escrita, que se mostra fundamental para tornar nossos alunos leitores, sendo este um dos principais objetivos atualmente no processo de ensino aprendizagem dos primeiros anos do ensino fundamental.
3 HÁ COMO ALFABETIZAR SEM MÉTODO?
“A alfabetização só é possível pela interlocução entre quem sabe e quem não sabe ler e escrever, pois ninguém se alfabetiza sozinho” (RANGEL, 2008, p. 8).
Como alfabetizar uma criança de seis anos? Existe um método que garanta a alfabetização de todos ao mesmo tempo? Ou seria o caso de não usar métodos, pois os métodos tradicionais limitam o processo e sempre atendem a um interesse ideológico ou econômico? Método ou métodos? São questões muito presentes entre os professores responsáveis pela alfabetização das crianças. Estas questões se intensificaram no momento da implantação do Ensino Fundamental de Nove Anos, inserindo a criança de seis anos neste tempo de formação e ampliando o ciclo da alfabetização para três anos. Paralelo a isso, mediado pelas pesquisas sobre o modo de como a criança aprende, o uso de um método, que segue passo a passo o ensino da leitura e da escrita, como se a criança não tivesse experiências anteriores destes conhecimentos, é fortemente questionado evidenciando a sua ineficiência. Este cenário gera insegurança e faz os alfabetizadores a se interrogar: é possível alfabetizar sem método?
As pesquisas apontam que a criança de seis anos de idade, mesmo sendo pequena, traz para a escola uma “bagagem” cultural importante desde seu nascimento que não pode ser desconsiderado. Em razão disso, não é possível à professora entrar numa sala de aula e simplesmente ignorar o que ficou da porta para fora e começar tudo do zero, como se o que a criança já construiu até então, não fizesse sentido para a aprendizagem. Mas, era assim que os métodos tradicionais se colocavam. Em razão disso, acabavam sendo ineficientes e promoveram e promovem o movimento por parte de alguns pesquisadores da alfabetização do questionamento do uso de um método para alfabetizar. Defendem estes pesquisadores, que o uso de um único método limita o processo, ignora as construções das crianças realizadas antes do processo da escolarização e a capacidade da criança participar do seu processo de aprendizagem como coautora e, junto a isso a possibilidade de cada criança ter seu ritmo de aprender. O problema é de que as defesas eram tão incisivas que acabaram colocando em dúvida sobre a necessidade do uso de uma metodologia.
Parece ser bastante evidente que ensinar os conteúdos escolares, passo a passo, a todos ao mesmo tempo, sem respeitar as diferenças e dificuldades de cada aluno, na sua individualidade, possivelmente (ou certamente) promoverá fracasso na trajetória de aprendizagem de um número significativo de crianças, já que como sujeitos singulares, possuem uma vida diferente fora da sala de aula e, em razão disso, demandam mediações diferenciadas. Isso quer dizer que o professor terá que fazer tantos planejamentos quantos alunos possui em sala? Certamente que não! Afinal a criança está na escola para aprender certos conhecimentos que talvez apenas a escola possa lhe proporcionar. Neste sentido, para atender esta finalidade, cabe à escola construir não um método rígido e burocrático para ensinar a ler e a escrever, mas método, ou metodologias que façam sentido tanto para as crianças quanto às professoras. É importante, que se desconstrua o sentido reducionista de método, pois ao quando nos referimos a palavra “método” já pensamos em algo fechado, que não podemos mudar um padrão a ser seguido, porém não precisamos ser radicais. A melhor forma de trabalharmos é desenvolver um método específico a cada turma que tivermos durante nossa trajetória como professora. Como destaca Demo (2007, p. 25), “não pode estar à pretensão de caminho a ser seguido a ferro e fogo, mas de instrumento de aprendizagem, tão flexível quanto à própria aprendizagem, à qual serve”.
O que Demo (2007) sugere é que o método ou os instrumentos a serem utilizados pelas professoras em sala de aula devem ser bastante flexíveis (sem perder a direção e a intenção), visto que, dependendo do momento, a criança poderá não estar interessada (ou não estar pronta) por determinado conhecimento e desta forma, nenhum método conseguirá mediá-lo.
Primeiramente, caberá ao professor produzir o desejo e pensar/construir formas para tornar aquele conhecimento atrativo, necessário, desejado. Pensando desta forma, cada criança é especial nas suas diferenças e, nenhuma turma é igual à outra, o que inviabiliza a definição de um padrão de método a ser seguido.
Segundo as autoras Zen e Xavier (2010, p. 17) “Sem falsos preconceitos, proponho, portanto, mais de um método da alfabetização”. Seguindo esta linha de pensamento, agregado ao que se tem afirmado anteriormente no que se refere ao direito da criança em ser criança, é possível afirmar que não há como alfabetizar sem método, mas que ao mesmo tempo não há um método de alfabetização que possa dar conta de ensinar a ler e a escrever, fazendo uso destas aprendizagens e
inserir-se na sociedade letrada. Há necessidade, assim como defendem Kramer (2006), Rapoport (2009), Barbosa (2013), Rangel (2008), Demo (2007), entre outros, de metodologias de trabalho adequadas, integrandos todas as áreas do conhecimento ao se planejar a ação educativa, sem o abandono das brincadeiras, ao afeto, à criação de um ambiente rico de exploração, aspectos que caracterizam a educação da infância. A alfabetização, nesta perspectiva não se limita ao ensino mecânico da leitura e da escrita, mas de uma aprendizagem integrada, pois, enquanto o professor proporciona a ampliação da leitura do mundo, vai inserindo a aprendizagem do funcionamento da língua escrita.
Diante estas reflexões é possível reafirmar que não é possível alfabetizar sem método. Não aquele método restrito ao ensino da mecânica da decifração de signos, mas de métodos que proporcionem simultaneamente a aprendizagem da leitura de mundo e da palavra escrita, importante segundo Soares (2010, p. 21):
É garantir a entrada da criança no mundo da palavra e afirma que esta entrada exige dois passaportes, não apenas um. Um passaporte é aquisição de uma tecnologia – o sistema escrito alfabético e ortográfico, e as convenções para seu uso; o outro é o desenvolvimento de competência para o uso desta tecnologia em práticas sociais que envolvam a língua escrita.
Portanto, é infrutífera a discussão sobre alfabetização x letramento e também a doção deste ou daquele método como sendo completo e válido para todas as realidades. É importante conhecer os diferentes métodos, compreender quais são suas linhas teóricas, suas concepções sobre criança e sobre como estas aprendem. Todos, ou um número significativo de métodos, podem oferecer bons subsídios para determinadas crianças, ou determinado momento do processo e alfabetização, proporcionando às professoras alfabetizadoras em consonância de projeto da escola produzir seus próprios métodos, criar novas didáticas e metodologias. O que não é possível à professora entrar na sala de aula sem direção, objetivos claros e planejamento coerente com o que se propõe.
Para concluir, retomamos Soares (2010, p. 27) quando afirma que,
[...] Já não se pode pretender a UM único método para a orientação da aprendizagem inicial da língua escrita, é preciso lançar mão de MÉTODOS, no plural: uma articulação de procedimentos que alfabetizem letrem, proporcionando, à criança uma entrada plena no mundo da escrita, que é a finalidade última da aprendizagem inicial da língua escrita.
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4 BUSCANDO CONFIRMAÇÕES
A escrita dos capítulos anteriores resulta da leitura de obras e autores pesquisadores sobre criança, infância, e, principalmente alfabetização. Os autores escolhidos proporcionaram reflexões importantes, destacando enfatizando as grandes transformações que a alfabetização vem sofrendo, em razão das novas pesquisas sobre os sujeitos da alfabetização, como aprendem e quais as formas de alfabetizar, entre outros, já citados anteriormente. Após esta pesquisa, surgem, embora tenha trazido contribuições importantes, novas perguntas: Será que estas propostas funcionam na prática. Estas conquistas já se refletem nas salas de aula?
O ciclo da alfabetização é visto pela maioria dos professores pelo olhar de algum método, porém na prática em sala de aula qual método seria mais utilizado pelas professoras? Pensando nisso, surge outra questão: será que as professoras se baseiam em um método somente, ou aproveitam as contribuições que cada método tem a oferecer? (constrói seu próprio método pensando na sua turma em especial?).
Na perspectiva de buscar evidências sobre as reflexões realizadas e também para encontrar respostas às perguntas ainda não plenamente respondidas, realizamos uma pesquisa de campo, participando de um tempo de 10 dias na Escola Municipal do Ensino Fundamental Professora Nelci Tobias Oedmann, que se situa no município de Ajuricaba/RS, Centro. A escola atende crianças da Educação Infantil e Ensino Fundamental. A minha observação ocorreu na turma do primeiro ano, a qual é formada por 15 alunos sendo 4 meninas e 11 meninos, todos na idade “certa da alfabetização”. A professora participou durante dois anos da formação continuada do Programa do MEC para os professores do Ciclo da Alfabetização denominado Pacto Nacional da Alfabetização na Idade Certa - PNAIC- implantado no ano de 2013 ela afirma que a participação desta formação está contribuindo na mudança no seu modo de alfabetizar, embora ainda se caracterize num trabalho isolado, isto é, não acontece à integração das professoras do segundo e terceiro anos no processo de alfabetização consolidando a ideia dos três primeiros caracterizarem-se no ciclo da alfabetização. As professoras não costumam encontrar-se para um planejamento coletivo, o que já fragiliza a possibilidade de uma promoção progressiva, a qual é prevista tanto na política do Ensino Fundamental de Nove
Anos quanto no PNAIC, que determinam os três primeiros anos como ciclo da alfabetização.
Durante os dias que estive presente em sala de aula, a professora da turma mostrou ser bastante carinhosa, visto que sempre recebe as crianças com um abraço e, durante as atividades, desloca-se de mesa em mesa para acompanhar o progresso das crianças nas atividades desenvolvidas. No entanto, em relação ao protagonismo, as crianças, pelo menos no tempo em que interagi, não contribuíam de forma ativa na organização da sala de aula e de sua aprendizagem. Não há exposição de painéis, murais com trabalhos desenvolvidos pelas crianças.
Por outro lado, a infraestrutura da escola é boa e bem aconchegante e os alunos fazem uso da mesma com criatividade e dinamicidade. A direção e os professores respeitam e incentivam a criatividade e opinião de suas crianças durante o processo.
Conforme já afirmado em outras oportunidades, a grande maioria dos professores se preocupa em encontrar um método de alfabetização que se mostre salvador em sua sala de aula. A professora desta turma não se mostra diferente das demais, já que em suas aulas e, posteriormente, em uma entrevista relatou que gosta de utilizar como instrumento de trabalho o método fônico. Desta forma, durante os dias em que estive presente, a professora sempre iniciou as aulas com os relatos das crianças sobre o dia anterior, perguntava se havia algo que gostariam de falar para a turma e posteriormente aos relatos, iniciava trabalhando com o som de uma letra, pedindo ajuda das crianças para encontrarem algumas palavras que iniciassem ou então que possuíssem esta letra, assim as escreviam no quadro e liam em voz alta, porém nenhuma criança as copiava, somente iriam “treinando” o som que as letras possuíam.
Certo dia, a professora falou para as crianças que certas letras “brincam de esconde-esconde”. Neste caso, estava se referindo a letra “H”, as crianças assimilaram facilmente o que ela havia explicado, já que ligaram uma brincadeira que eles gostam com o que estavam aprendendo, e nos dias se sucederam já haviam se apropriado deste conhecimento. Como forma de registro das “letras” estudadas disponibiliza uma folha xerocada, na qual devem preencher o que esta faltando, ex: --nela, (janela).
Apesar de ensinar a leitura pelo “método fônico”, de um modo mecânico, sua relação com as crianças e com a organização do cotidiano e demais atividades do
dia, a professora estabelece uma relação positiva e aberta. Frente às dúvidas, mostra-se interessada em saná-las sendo compreensiva e explica várias vezes quando necessário, sem demonstrar desagrado. Os principais recursos metodológicos utilizados em sala de aula são os poemas, músicas, textos pequenos de fácil compreensão e linguagem acessível. Todavia quando questionada sobre as histórias infantis, mostra que não possui uma rotina para a contação de histórias, e que não as conta ou lê todos os dias. Penso que esta atividade poderia ser potencializada, uma vez que isso poderia contribuir no desejo da criança em constituir-se leitor e promover situações de aprendizagem significativas e mais abrangentes. O fato de não ler e/ou contar muitas histórias não quer dizer que ela não valorize o livro, pois disponibiliza diversas histórias em um canto da leitura, quando demonstrado interesse pelos alunos as conta na rodinha no final da aula.
O planejamento é centralizado nos interesses que a professora acredita que os alunos devem aprender e não ao contrário, a criança não é convidada a participar com opiniões, mostrando ser passiva ao processo. Isso pode ser superado, pois a escola, juntamente com os professores, está organizando um projeto trimestral prevendo a participação dos mesmos. As crianças participaram da escolha do tema que querem estudar e, no caso desta turma foi escolhido o tema “brinquedos”.
As crianças, quando questionadas por que elas vêm à escola, a primeira e principal resposta foi “para aprender”, quando questionadas sobre o que gostariam de aprender surgiu como principal resposta “aprendê a lê”. Todavia quando questionei uma menina do porquê ela queria saber ler, a resposta foi simplesmente linda, “para ajudar quem não sabe ler e até os cegos, os cegos perdem um nervinho do olho e não podem ver”. Porém, quando questionada sobre o que ela mais gosta na escola, a resposta foi um tanto surpreendente; “gosto mais da hora de i pra casa”. Esta resposta me surpreendeu visto que ela queria aprender, mas mostrou que não se sente feliz em ir para a escola, já que a melhor hora era quando ia para casa.
Refletindo, principalmente na resposta desta criança questionei-me: Será que a escola está oportunizando aos seus alunos o prazer de estudar? Será que somente basta alfabetizar no sentido restrito tão apregoado e desenvolvido durante tantos anos? Nesta sala de aula está havendo realmente um processo de letramento ou apenas uma alfabetização mecanizada?
Esta reflexão permitiu que chegasse à conclusão que ainda há um grande distanciamento entre os novos entendimentos de alfabetização e as práticas de sala
de aula. No meio educacional está se discutindo o processo de alfabetização como algo imprescindível e muitos esforços estão sendo realizados para que todos tenham acesso à leitura e escrita e se tornem usuários destas aprendizagens na sociedade. No entanto, estes esforços e reflexões precisam chegar às escolas, se os professores não se sensibilizarem e se mobilizarem para uma mudança querida e coletiva. A alfabetização não é tarefa para um só profissional e nem para um ano. É sabido que de nada adianta querer que a criança se torne um leitor se não lhe forem dadas as condições de viver experiências de leitura e de escrita, seja em casa, na comunidade e, principalmente, na escola que é o lugar organizado para tal. Por diversas vezes as famílias não acreditam que a leitura seja um instrumento fundamental e isso é até certo ponto compreensível, já que os pais nem sempre são pessoas informadas sobre o mundo educacional, porém para um professor alfabetizador não é admissível que não encontre na leitura o seu valor social e também afetivo, permitindo há criança inserir-se no seu meio e se encantar com o mundo imaginário. Para isso, certamente, o professor precisa, primeiro ele, constituir-se leitor e dar seu testemunho para as crianças. Ninguém pode ensinar o que não pode testemunhar e só pode testemunhar quem vive ou já viveu esta experiência.
O que é certo é que na vida contemporânea já não basta apenas saber decifrar alguns códigos. É bem mais complexo do que isso, já que é necessário entender o que estamos lendo e isso se evidencia quando a criança consegue nos contar o que leu, além de conseguir desenvolver diversos cálculos matemáticos. Desta forma, não basta ser alfabetizado precisamos ser letrados concomitantemente. E esta aprendizagem precisa ser gradual, respeitando o modo de aprender da criança. Em razão disso, é muito importante uma avaliação processual para que a professora possa mediar situações de aprendizagem mais adequadas.
Um dos princípios que pautam a proposta da alfabetização preconizada pelo PNAIC é o uso da psicogênese da escrita como forma de o professor compreender as hipóteses que as crianças fazem da escrita, criar/mediar situações de aprendizagens que auxiliem a criança superar o nível de escrita em que se encontra.
Conforme a teoria da psicogênese da escrita, elaborada por Ferreiro e Teberosky (1999), os aprendizes passam por quatro períodos nos quais têm diferentes hipóteses ou explicações para como a escrita alfabética funciona:
pré-silábico, pré-silábico, silábico-alfabético e alfabético. Os níveis da escrita permitem há professora alfabetizadora conhecer o que cada aluno sabe sobre o sistema de escrita. Isso permite que as intervenções sejam adequadas à diversidade de saberes da turma, como a professora chama de diagnóstico.
No período pré-silábico, a criança ainda não entende que o que a escrita registra é a sequência de “pedaços sonoros” das palavras. Num momento muito inicial, a criança, ao distinguir desenho de escrita, começa a produzir rabiscos, bolinhas e garatujas que ainda não são letras. À medida que vai observando as palavras ao seu redor (e aprendendo a reproduzir seu nome próprio ou outras palavras), ela passa a usar letras, mas sem estabelecer relação entre elas e as partes orais da palavra que quer escrever.
No período silábico, a criança descobre que o que coloca no papel tem a ver com as partes orais que pronuncia. Mas, nessa etapa, ela acha que as letras substituem as sílabas que pronuncia. Num momento de transição inicial, a criança ainda não planeja, cuidadosamente, quantas e quais letras vai colocar para cada palavra, mas demonstra que está começando a compreender que a escrita nota a pauta sonora das palavras.
Nível 1: Silábico sem valor sonoro: representam cada sílaba por uma letra qualquer; O que escrevem ainda não tem correspondência com o som convencional daquela sílaba.
No período silábico-alfabético, um novo e enorme salto qualitativo ocorre e a criança começa a entender que o que a escrita nota ou registra no papel tem a ver com os pedaços sonoros das palavras, mas que é preciso “observar os sonzinhos no interior das sílabas”.
No período alfabético, as crianças escrevem com muitos erros ortográficos, mas já seguindo o princípio de que a escrita nota, de modo exaustivo, a pauta sonora das palavras, colocando letras para cada um dos “sonzinhos” que aparecem em cada sílaba.
Durante as observações realizadas, percebi que as crianças desta turma encontram-se em diferentes níveis de aprendizagem da escrita, o que foi evidenciado durante uma avaliação/diagnóstico realizado pela professora. A avaliação aconteceu através de um ditado das seguintes palavras: OI, FOCA, VACA, EU, SAPO, SINO, SAPATO, MALA, LUA, MACACO, RATO, PATO, MATO E SUCO.
Cada criança escreveu ao seu modo revelando o nível de escrita, por meio de suas compreensões.
Figura 1
Esta criança da figura 1 é a única que ainda se encontra no nível de escrita no pré-silábico, embora já produza, ou evidencie um “avanço”, já que aparentemente, ao escrever utiliza-se apenas de letras. Ainda apresenta uma escrita pré-silábica por não associar letra e som e, encontra-se, também, numa fase de transição importante, neste processo de construção, que “a criança começa a diferenciar letras de números, desenhos ou símbolos e reconhece o papel das letras na escrita. Percebe que as letras servem para escrever, mas não sabe como isso ocorre” (CÓCCO; HAILER, 1996, p. 39). Nesta fase em especial é necessário bastante atenção e dedicação da professora.
Esta criança da figura 2 já está, de certo modo, entendendo o sistema de escrita. Segundo Cócco e Hailer (1996, p. 43) a criança se encontra no nível silábico, evidenciando ter entendido o sistema de escrita. Cócco e Hailer (1996, p. 43) ao contrário da criança anterior, escreve, algumas vezes escreve de forma silábica e em outras já acrescenta mais letras, passando da fase silábica para alfabética, o que as autoras denominam de nível intermediário I, o que “caracteriza-se por um conflito” (1996, p. 40):
Figura 3
Esta criança da figura 3, já demonstrar estar entendendo o funcionamento da escrita ao escrever de forma silábica alfabética... É importante observar que já faz relação entre som e letra.
Figura 4
Nesta figura 4 mostra uma criança que já escreve alfabeticamente, isto é, escreve foneticamente e já evidencia a necessidade da professora caminhar em direção a convencionalidade, em direção da escrita ortográfica e gramatical.
Durante as fases da construção da escrita, a professora precisa ter o cuidado, de saber as atividades adequadas para cada uma delas, criar um ambiente alfabetizador e dar seu testemunho, pois assim como alertam as autoras acima citadas, a aprendizagem da escrita e da leitura implica em uma “postura do alfabetizador, bem como a estimulação linguística presente no meio, irão determinar se a criança dará continuidade a sua busca ou se desanimará (p. 43)”. Sabendo disso, temos certeza que as condições que as crianças terão presente em sala de aula farão toda a diferença no que diz respeito à aprendizagem, já que sempre buscará em seu professor a referência a ser seguida.
Neste aspecto, percebi uma fragilidade, pois apesar de a professora realizar sistematicamente esta atividade de avaliação, sugerida pela proposta do PNAIC, não deu para perceber que a mesma tenha realizado uma reflexão sobre a escrita das crianças e nem sequer evidenciar que os resultados desta avaliação referenciassem a continuidade do processo da alfabetização.
CONCLUSÃO
Retomando a caminhada realizada até então, afirmo que o sucesso da alfabetização depende de muitos fatores, sendo eles comprometimento dos professores, alfabetizar e letrar de forma conjunta, dialogar com as crianças, respeitar o tempo individual buscando desenvolver atividades desafiadoras e não menos importante manter-se atualizado/ em constante aperfeiçoamento. Gostaria de salientar a importância de tratar os alunos de forma igual, ou seja, como sujeitos de direito, o que implica em entender que ninguém é igual a ninguém e que cada criança possui o seu tempo próprio em relação à aprendizagem, não adianta forçar o processo, muito pelo contrário se forçarmos será bem mais doloroso e terá resultados desastrosos. A criança, antes de tudo, precisa querer aprender, sentir necessidade do conhecimento.
Nesta oportunidade de observar o ambiente escolar como um todo, pude perceber que a relação de cumplicidade entre professora e aluno se mostra fundamental, já que somente poderá perceber suas dificuldades se houver diálogo e confiança mútua. O aluno somente aprenderá com certa professora se assim ele quiser, se a mesma o conquistar. Considerando esta reflexão, poderia afirmar que a professora seguiu tudo o que foi visto durante a formação continuada em que ela participou no PNAIC, somente seguiu as orientações como técnica, sem fazer relações entre os momentos com o todo.
Todo esforço para a criança aprender vale a pena. Foi assim que entendi o uso da psicogênese na alfabetização. A inclusão da psicogênese no processo de alfabetização é importante, mas não suficiente. Ela apenas revela à professora o que cada criança é capaz de produzir em relação à escrita e, a partir daí ter mais elementos para planejar situações de aprendizagens adequadas para a superação
da fase em que cada criança se encontra e avançar na sua aprendizagem. É importante que a professora fique atenta para a criança superar o estágio em que se encontra, mas que isso seja realizado com ludicidade, seriedade e reflexão Mas, o mais importante é integrar este processo numa relação interdisciplinar, na qual a criança, ao estar escrevendo, também esteja realizando a leitura de mundo e das palavras num contexto significativo. É importante que as crianças, junto com a professora, construam uma cumplicidade e acreditem uns nos outros. Que a professora, também se coloque como aprendente, pois o processo caracterizado como alfabetização, permitiu perceber a importância da formação continuada da professora- não de qualquer formação, mas pautada em pesquisas, construções e diálogos entre seus pares, pois como já defendem tantos educadores que tive oportunidade de ler e interagir durante meu processo de formação de que só quem pesquisa tem o que planejar só quem lê ensina a ler.
Os anos passam e os sujeitos mudam, porém o que não muda no cotidiano da escola é a busca por conhecimentos. Em razão disso, todo professor deve ter em mente que ao escolher esta profissão, escolheu, concomitantemente, estudar a vida toda buscando sempre sua atualização. Os anos passam e o conhecimento, até então seguro, se mostra insuficiente (sempre será desta forma). Isso é plenamente normal, já que a cada ano que passa surgem novos desafios e novas realidades. Diante isso, o professor precisa saber lidar com tantas novidades. Não importa se estudamos a vida toda, pois, mesmo assim, jamais saberemos tudo, sempre haverá o que aprender. E... que graça teria se não fosse assim? Os desafios são motivadores e fazem com que a gente se desacomode.
Ao iniciar o estudo para a realização deste trabalho estive e continuo sendo movida e desafiada a compreender a complexidade da alfabetização e do desafio de ser professora alfabetizadora: do desafio em dar conta de tantas realidades presentes numa sala de aula e assim mesmo alfabetizar. No momento, após a pesquisa realizada, continuo entendendo que alfabetizar é complexo, mas ouso a afirmar que, há sim, possibilidades de promover uma prática alfabetizadora inclusiva e, emanciapatória. Pesquisando diferentes formas de mediar os conhecimentos constatei que em relação à alfabetização existem métodos e maneiras diferentes de alfabetizar, mas, independentemente de qual método o professor vier a optar, é imprescindível que saiba explicitar seu entendimento de conhecimento, de quem são os sujeitos da alfabetização e como aprendem. Em relação que como as crianças
aprendem, destaco a importância de compreender o conhecimento como uma construção humana, que os sujeitos da alfabetização são crianças e sujeitos de direitos com capacidade de ser coautores de suas aprendizagens, ou seja, aprendem interagindo com seus pares mediados pelo professor num ambiente alfabetizador. É importante destacar que o ambiente escolar se mostra parte da alfabetização, visto que as crianças estão imersas neste ambiente durante todo o processo e nele que se constituirá participante desta determinada turma ou não. A criança deve se sentir presente em sala de aula participando de todo o processo, tendo claro das razões de tal organização.
Frente a estas considerações, concluo que para alfabetizar não basta utilizar um método para ensinar mecanicamente a leitura e a escrita, mas a necessidade de uma efetiva interação entre professor e alunos; de um ambiente alfabetizador e a promoção de situações de aprendizagens desafiadoras e adequadas aos alfabetizandos. Para isso, faz-se necessário professores com sólida formação teórica e metodológica que saibam responder o que é alfabetizar, quem são os sujeitos da alfabetização, como aprendem, entre outros.
No final desta pesquisa, concluo que, apesar de ainda não saber responder com toda segurança qual é a melhor maneira de alfabetizar, já possuo elementos de afirmar de como não proceder e a necessidade de construir alternativas metodológicas pautadas na lógica da criança (um exemplo é o trabalho realizado a partir de projetos), sejam promotoras do desejo pela leitura e escrita pela criança e que permitam a vivência/experiência de leituras e escritas por diferentes razões.
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