A constituição psíquica e a não aprendizagem escolar na infância

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UNIJUÍ – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL

DHE – DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E EDUCAÇÃO

CURSO DE PSICOLOGIA

A CONSTITUIÇÃO PSÍQUICA E A NÃO

APRENDIZAGEM NA INFÂNCIA

CRISTEL ELISA NEUHAUS

CRISTEL ELISA NEUHAUS

A CONSTITUIÇÃO PSÍQUICA E A NÃO

APRENDIZAGEM ESCOLAR NA INFÂNCIA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como requisito parcial para conclusão do curso de formação de Psicólogo.

Orientadora: Profª Elisiane Felzke Schonardie

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AGRADECIMENTOS

À minha família, em especial aos meus pais Liane Lucia e Valdir Rudi por terem sido modelo de caráter, de força, de incentivo para a busca da realização dos meus sonhos.

Ao meu esposo Lucas, pelas palavras de incentivo, pelo exemplo de determinação e amor incondicional e a minha filha Helena Maria, que nasceu no quinto ano de graduação e foi inspiração à realização dos meus sonhos. A todos os amigos e colegas, de Ijuí onde iniciei o Curso de Psicologia e de Santa Rosa onde passei a cursar a partir do sétimo semestre.

À querida Professora Elisiane, agradeço a confiança, o carinho e todas as palavras de incentivo.

E também, a minha psicóloga Ana Dias, que considero muito.

Enfim, a todos os professores que no decorrer do curso ajudaram na construção profissional e pessoal, pelos quais tenho um carinho enorme.

RESUMO

Para que as potencialidades psíquicas da criança e as funções ligadas ao aprendizado tenham um bom desenvolvimento é importante um bom vínculo parental inicial estabelecido, pois é através deste meio que surge o sentimento de confiança, básico num sujeito em desenvolvimento. Há uma rede complexa de relações perturbadoras que interfere no processo de aprendizagem, devendo ser levadas em conta para conseguir compreender a causa, o motivo da não aprendizagem. Assim, o trabalho discute o que é pertinente na constituição psíquica da criança e a relação dessa com a não aprendizagem na infância.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ... 5

1 A CONSTITUIÇÃO PSÍQUICA ... 7

2 A CONSTITUIÇÃO PSÍQUICA E A NÃO APRENDIZAGEM DA CRIANÇA ...17

CONCLUSÃO...27

INTRODUÇÃO

No decorrer do trabalho irei abordar um tema pertinente à atualidade, sobre a constituição psíquica do sujeito e a sua relação com a não aprendizagem na infância. O que me levou a escrever sobre esse assunto foram questões relacionadas a não aprendizagem das crianças, na escola na qual fiz estágio e o quão esse tema estava relacionado a questões psíquicas. No decorrer do ano, conforme ia percebendo as necessidades de acompanhamento chamava individualmente alunos, pais, professores, direção e por vezes outros familiares participantes do desenvolvimento da criança, onde pude constatar o fracasso escolar presente em vários níveis. E dentre as inúmeras possibilidades a que me repercutia era a não aprendizagem.

É difícil entender o porquê das dificuldades de aprendizado das crianças perante inúmeras técnicas e métodos presentes atualmente para um bom desenvolvimento dessas potencialidades. E para iniciar o estudo, em seu primeiro capítulo abordo a constituição psíquica do sujeito, porque é relevante esse processo na vida da criança, o quanto influencia para ser um aprendiz. No segundo capítulo aparecem as questões relacionadas a não aprendizagem, como pode ocorrer tal possibilidade e quais seriam os fracassos dentre seus inúmeros aspectos.

Especificando os termos trazidos acima, aprender como sinônimo de conhecer, saber, guardar na memória e aprendiz como iniciante, que ainda não tem experiência.

A constituição psíquica da criança tem início no nascimento, através da relação estabelecida entre ela e seus familiares. Quando a criança nasce ela se encontra na condição psíquica de Infans, pois ainda é um estado onde a criança não

passou pelas crises subjetivantes, que são o Estádio do Espelho e o Complexo de Édipo.

Ao nascer, o sujeito é imerso em um berço simbólico denominado linguagem, sendo que os elementos psicológicos presentes no social é que irão subjetivar a criança. Este berço simbólico vai conter significações, valores e é depositário de uma história. Os valores e significações formam os mitos familiares que são as proibições, expectativas, etc., que operam consciente e inconscientemente. O encontro da criança com o berço simbólico acontece através do vínculo com o outro primordial que vai determinar o processo de sua constituição psíquica.

Para que as potencialidades psíquicas da criança e as funções ligadas ao aprendizado tenham um bom desenvolvimento é importante um bom vínculo parental inicial estabelecido, pois é através deste meio que surge o sentimento de confiança, básico num sujeito em desenvolvimento.

A relação dual mãe-bebê acrescentada da função paterna é complementar à sustentação das necessidades da função materna e, portanto, determinantes neste processo que a criança desenvolverá dando lugar à cultura, ao conhecimento e ao aprendizado. Por isso, não podemos desvincular do processo relacional familiar e sociocultural as dificuldades de aprendizagem.

O que ocasiona esse tipo de dificuldade muitas vezes não é lembrado pela criança, mas aparece mais adiante e mesmo durante o desenvolvimento e crescimento. O surgimento do problema maior aparece quando já se passou da fase e a criança ainda não a elaborou, refletindo na vida do sujeito sob diferentes formas.

Um dos elementos fundamentais para tal questionamento é a presença ou não do desejo da aprendizagem, este está relacionado ao sujeito do inconsciente, a falta constitutiva, portanto não deve ser comparado à vontade ou querer saber-aprender.

Estes são os aspectos apresentados no trabalho, construídos através de leituras de referenciais teóricos que dão sequência a um entendimento.

1 A CONSTITUIÇÃO PSÍQUICA

Antes mesmo de um bebê nascer ele já é esperado, mencionado e idealizado. Constitui-se um espaço para ele, mesmo que sua presença não seja efetiva. O bebê se depara com uma estrutura simbólica que o antecede, um lugar previamente determinado nessa estrutura, seja “pela cultura que nasce, pelo modo que se articulam os laços parentais nela, pela posição que vem a ocupar na família, pelo nome que lhe coube, entre tantas outras sobredeterminações simbólicas com as quais terá de lidar sem tê-las escolhidas” (JERUSALINSKY, 2002, p. 258) e isso levará um tempo até que a estrutura simbólica, uma vez que ele ainda não tenha vindo ao mundo, reflita nele inscrições constituintes. Em outras palavras:

Não só antes de falar e de caminhar, mas antes mesmo de nascer, empiricamente à vida, o sujeito já é objeto do discurso, do desejo, das fantasias de seus genitores que, por sua vez, são sujeitos assujeitados as estruturas linguísticas, psicanalíticas e histórico-culturais (LAJOUNQUIÈRE, 2013, p. 214).

Sem dúvida a gestação é um momento significativo. Vai-se pensando e observando tudo em sua volta e também o que está presente na cadeia significante da família, onde circulam diferentes contextos presentes na cultura familiar. É nesse período que já se inicia a constituição da criança, mas é preciso pensar que não somente se constitui um lugar para a criança como também um lugar de exercício da função materna e paterna.

A idealização do filho remete os pais a pensar sobre si, pois toda criança que vem ao mundo, pertence a uma história que a precede, história própria dos pais, do encontro deles, do desejo de ter filhos, ou seja, ela já vem sendo pensada, falada e sonhada. Ela é destinada a atuar num cenário que por vezes é ditado sem o conhecimento dos pais, o mais perto de seu romance ou das gerações que os precederam.

A partir de então temos uma perda, onde se deixa de ocupar o lugar de filho para exercer a função materna e paterna. Chamamos esse processo de castração simbólica1, significando que a função paterna já operou no Outro Primordial.

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A castração refere-se ao falo, enquanto um objeto, não real, mas imaginário. [...] a castração implica, primeiramente, a renúncia de ser o falo, mas ainda implica renunciar a tê-lo [...] (GOULART apud CHEMAMA, 1995, p. 31).

Como são muitos os significantes, também são muitas as possibilidades desses significantes se engatarem nesse sujeito, há sempre uma dúvida em relação a isso. A escolha do nome, por exemplo, pode vir de um significante específico ou de um que indique outros. “O nome próprio, atribuído ao sujeito, condensará em si a soma dos atributos: ele passa a funcionar como uma verdadeira síntese do molde imaginário do sujeito que resulta ser o Eu” (LAJOUNQUIÈRE, 2013, p. 233).

A criança nasce à vida, mas para sustentar-se nela deve ser ratificada como um sujeito, pelos outros, pelo desejo historicizado desses outros no interior de um ordenamento simbólico, em resumo, no campo do Outro. Ou de outra ótica, digamos que, para manter-se na vida a criança precisa que o outro a pulsione a viver (LAJOUNQUIÈ RE, 2013, p. 218).

Ao nascer somos dotados de toda uma aparelhagem biológica, um sistema nervoso central e nesse amontoado de músculos, nervos e ossos é preciso pensar um organismo, um conjunto de partes que convergem para o mesmo fim, a sobrevivência. E sabemos que sozinho esse organismo não sobrevive, pois não dispõe dos atributos necessários para a sua manutenção. Dentre as espécies, o ser humano é o que mais tempo leva para adquirir independência.

O bebê precisa encontrar na família o seu lugar, que deverá introduzi-lo na cultura, na linguagem, no meio simbólico e na educação. Devendo ser feita por pessoas interessadas pela criança, que planejam um futuro para o bebê. Assim a criança internaliza essa estrutura simbólica, instaura a instância psíquica constituída pelo sistema nervoso central, formando seu psiquismo, que aos poucos lhe dá lugar de sujeito, criador de sua própria história. Essa veemência lhe dá espaço no mundo, não apenas na família, mas em todo ambiente que ele terá que frequentar. Com o desenvolvimento das operações psíquicas, o bebê vai aprendendo a diferença do mundo interno e externo.

Nesse momento, a criança se encontra na condição psíquica de Infans, pois é um estado onde a criança ainda não passou pelas crises subjetivantes, que são o Estádio do Espelho e o Complexo de Édipo. Nada disso acontecerá de forma rápida, a criança aos poucos vai sendo introduzida nesse mundo simbólico, pela sua família, por quem exerça a função de humanização, sendo basicamente a função materna e função paterna. Não necessariamente essas pessoas que precisam desempenhar esse papel pode não ser os pais biológicos, mas é fundamental que a função seja cumprida.

Etimologicamente falando, a posição lógica do Infans é denominada por:

Aquele que ainda não fala e, portanto, que é ainda incapaz de contar a sua própria história. Não se trata apenas de que não tenha adquirido a legalidade sintática da língua e sua correta modulação fonoarticulatória, mas de não ter nem sequer inscritas as coordenadas que fazem possível a enunciação do desejo (JERUSALINSKY, 2002, p. 258-259).

Passamos então a ser inseridos numa cultura, constituída basicamente de palavras que já está existente. É uma organização pronta à sua espera, tendo que ser incorporado pelo bebê. Portanto, já se encontra ali uma estrutura familiar operando, tudo que o cerca foi construído pelo homem, situando-o assim num registro simbólico, onde as coisas têm um valor, uma significação e uma determinada história.

Quem deverá introduzir o bebê na cultura, na linguagem, no meio simbólico e na educação é a família. Devendo ser feita por pessoas interessadas pela criança, que planejam um futuro para o bebê. Assim, a criança internaliza essa estrutura simbólica, instaura a instância psíquica constituída pelo sistema nervoso central, formando seu psiquismo que aos poucos lhe dá lugar de sujeito, criador de sua própria história. Essa veemência lhe dá espaço no mundo, não apenas na família, mas em todo ambiente que ele terá que frequentar. Com o desenvolvimento das operações psíquicas o bebê vai aprendendo a diferença do mundo interno e externo.

É preciso constar que as funções materna e paterna são construídas, ninguém nasce sabendo ser mãe e pai.

Esse bebê precisa ser cuidado e banhado na linguagem. E a presença materna é que permite justamente o encontro entre mãe e bebê, no qual se estabeleça um diálogo, um reconhecimento entre eles (BERNARDINO, 2008, p. 61). É dando-lhe um nome e inscrevendo-o simbolicamente numa cadeia significante que dará sentido a sua existência, estabelecendo um lugar para que se inicie o processo de reconhecimento e construção subjetiva.

A criança é investida narcisicamente e encontra na família um espaço para constituir-se psiquicamente. A partir do que o Outro Primordial2 representou para quem realiza as funções materna e paterna e deixou como marcas na sua

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A função do Outro Primordial – mãe – vem dizer das bases iniciais cedidas para a construção do alicerce do corpo do sujeito, ou seja, da imagem corporal e do esquema corporal (GOULART, 1996, p. 27).

subjetivação que a mãe e o pai poderão retomar a esse momento inicial e dar sentido ao que o bebê vir a fazer.

A presença da mãe faz com que se estabeleça um laço entre os dois, tendo que ter presente na vida da mãe um espaço para esse filho, onde ele se sinta acolhido para depois transmitir os valores culturais, simbólicos, não apenas os desejos.

Quem deve exercer a função de cuidado do bebê para ele se desenvolver e sobreviver é a mãe que além da satisfação das suas necessidades biológicas irá lhe oferecer o seio, estabelecendo assim uma relação afetiva, cuidando da criança, olhando nos olhos quando está amamentando, tocando, dando um colo aconchegante. A criança começa a trabalhar na sua constituição, registra as marcas do que lhe foi antecipado pela função materna. O brincar se torna parte da relação dual, forma que a mãe encontra para recobrir o corpo e o entorno, dando sequência à construção de uma superfície. Localizar esses orifícios e oferecer ao Outro Primordial em forma de objetos também lhe permite constituir-se.

Nesta relação mãe-bebê:

Num primeiro momento de pós-diferenciação, a criança deseja ser o objeto suposto que preenche o que falta à mãe e busca se identificar com o suposto objeto (a criança é o falo3 materno) e, num segundo momento, deseja possuir, ter o objeto que falta à mãe (ter o falo). Aí entra a questão da identificação, por se reconhecer em não ser, a criança buscaria a identificação com aquele que supõe “ter” o objeto que falta à mãe (Outro Primordial), no caso, o pai (função paterna). Ao reconhecer que esse também é desprovido de tal objeto ela se defronta com a castração simbólica, que é o que lhe possibilitará o acesso ao lugar do Sujeito Desejante, à condição de desejar e não apenas ser desejada (GOULART, 1996, p. 23).

Todo esse a mais que a mãe oferece ao seu filho, além do que é de sua sobrevivência física, o olhar, as palavras ditas, toques carinhosos, o vai e vem de presenças e ausências é o que lhe dará a sobrevivência psíquica, é o que vai construir a partir das inscrições psíquicas dessas experiências, uma vida mental nesse bebê. “Esse bebezinho, além de estar vivendo experiências de satisfação de necessidade, também estará vivendo experiências que tem significação, a partir do

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Para Freud o falo é uma espécie de operador da dissimetria necessária ao desejo e ao gozo sexuais (GOULART, 1996, p. 86).

que o outro materno vai passando para ele como experiências boas ou experiências ruins” (BERNARDINO, 2008, p. 61).

A partir de então, as palavras da mãe além de satisfazer as suas necessidades irão lhe submeter a uma significação, desenvolvendo-se assim em termos físicos e estruturando-se mentalmente.

Vindo num segundo momento, mas como básica, a função paterna é muito importante para que a mãe consiga exercer a sua função. É o que servirá de referência para a mãe em relação com seu bebê, assim ele lembra de que a criança é um sujeito diferente dela e pelo qual ela não tem posse absoluta. A mãe precisa instaurar na criança ritmos de vida, fazendo com que a criança entre nas regras da cultura da família, se referindo assim a fatores externos com relação ao seu bebê, permitindo a entrada da função paterna, rompendo a relação mãe-bebê, produzindo na criança a entrada de um outro. Essa função é essencial para dar abertura ao mundo externo, fazendo com que mais tarde a criança não fique presa ao universo materno. A criança deverá perceber que o Outro, no caso quem exerce a função paterna, função de interdito, é quem completa e que possui o atributo daquilo que falta à mãe. E perceber também que esse Outro é incompleto, onde a falta se faz presente de igual forma e que a falta estará presente na cultura e na socialização.

Tanto a função materna quanto a paterna possuem um papel central na transição edípica, bem como na definição de uma estrutura.

A Fase do Espelho que falo a seguir é o momento onde a criança, ainda em um estado de impotência e de incoordenação motora, antecipa de forma imaginária a apreensão e o domínio de sua unidade corporal. No estádio do espelho a criança identifica-se com a imagem de filho que os pais sustentam através do discurso.

Basta compreender, no sentido pleno que a análise atribui, o estádio do espelho como uma identificação que ocorre quando o sujeito assume uma imagem e a sua função é estabelecer uma relação do organismo com a realidade. Termo antigo utilizado como imago para predestinar essa fase.

Portanto, esse desenvolvimento é vivido como uma dialética temporal que projeta decisivamente na história a formação do indivíduo: o estádio do espelho é um drama cujo impulso interno precipita-se da insuficiência para a antecipação – e que fabrica para o sujeito, apanhado no engodo da identificação espacial, as fantasias que te sucedem desde uma imagem despedaçada do corpo até uma forma de sua totalidade que chamaremos de ortopédica – e para a armadura enfim

assumida de uma identidade alienante que marcará com a sua estrutura rígida todo o seu desenvolvimento mental.

Jacques Lacan em 1936 designa estádio do espelho como um momento psíquico e ontológico da evolução humana, situado entre os primeiros 6 e 18 meses, durante a qual a criança antecipa o domínio sobre sua unidade corporal através de uma identificação, com a imagem do semelhante e da percepção de sua própria imagem num espelho (ROUDINESCO; PLON, 1998, p. 194).

Quando se observa um bebê na frente do espelho percebe-se como o mesmo seduz a criança. Essa sedução ocorre mesmo quando ele ainda não se reconhece naquela imagem. A partir do momento em que, desse confronto com o espelho, surge o reconhecimento da sua imagem, o bebê será capturado por ela para sempre.

No início da vida de um recém-nascido há, por um lado, o organismo enquanto real e, por outro, o que já está inscrito na estrutura determinando simbolicamente este que vai nascer. É a partir destes dois polos [sic] que começa a se constituir um corpo imaginário no qual o bebê – no estádio do Espelho –, por meio do agente materno, que lhe diz “este é você”, poderá se identificar, antecipando como unarizado este corpo que ainda nem sequer consegue coordenar (JERUSALINSKY, 2002, p. 286).

Segundo Lacan (1949 apud ZAHAR, 1998) em “O estádio do espelho como formador da função do eu tal como se revela na experiência psicanalítica”, apesar da imaturidade motora do bebê ele reconhece determinada imagem do espelho como sendo a sua. Esse reconhecimento não se dá sem sobressaltos e é preciso um longo caminho a ser percorrido para que essa imagem possa ser reconhecida.

Quando a criança se interroga sobre a imagem que vê no espelho, ela busca, no adulto, a referência de que aquela é a sua própria imagem. Desse modo, a imagem especular pode ser assumida jubilosamente pela criança manifestando a matriz simbólica na qual o eu se precipita numa forma primordial antes de “objetivar-se” na dialética da identificação com o outro e antes que a linguagem lhe restitua no universal a função de sujeito (LACAN, 1949 apud ZAHAR, 1998, p. 87).

Nessa fase a criança se vê através dos olhos (sentidos) do Outro, como ela se encontra presa, alienada, acredita ser o que vê nesse Outro. Ao final da maturação neurológica que permite com que ela tenha dependência orgânica, como locomoção, alimentação, controle urinário e esfincteriano, ela já pode se ver

completa. O seu corpo será um só, os membros terão lugar, isso porque a função materna foi exercida de tal forma unificar pela palavra e ação o corpo dessa criança.

Compreendemos o estádio do espelho como sendo uma identificação, uma transformação quando o sujeito assume uma imagem.

A função desse Outro é apresentar o corpo da criança para ela, mostrar e falar das suas partes, mãos, pés, cabeça, olhos, ouvidos, nariz, boca... marcando e inscrevendo pela linguagem esse corpo, dando-lhe então uma significação.

A deficiência orgânica que esse corpo possa vir apresentar ou a não maturação biológica não são empecilhos para que esse Outro (mãe) deixe de unificar o corpo da criança e isso ajuda no seu desenvolvimento e na sua constituição para que ela não fique presa a essa impotência corporal que se encontra anteriormente.

A imagem corporal unificada nada mais é do que a noção e o reconhecimento do que um corpo é capaz de realizar em nível de linguagem. É, portanto, construída a partir da linguagem (simbólica) e, nesse sentido, contém em si aspectos que lhe dão características singulares. Supõe, então, uma série de marcas simbólicas que vão dizer das possibilidades e impossibilidades ou do estabelecimento de limites para esse corpo do sujeito, limites esses imaginários, mas que foram criados a partir do simbólico parental (GOULART, 1996, p. 26).

Lacan propõe três tempos fundamentais para o estádio do espelho que assinalam a conquista da imagem corporal:

O primeiro momento, tal como frente ao espelho, a criança percebe a imagem de seu corpo como se fosse de outro ser real de quem ela tenta se aproximar e tocar. Num primeiro momento fixado a imagem e mais tarde procurando atrás do espelho aquela a quem ela ainda tem como outra, como não sendo ela mesma (GOULART, 1996, p. 27).

Esse é o momento que quando outra criança chora ela se sente triste e chora também, e quando bate em alguém diz que foi batida.

No segundo momento a criança é levada a descobrir que o outro do espelho não é um outro real, mas sim uma imagem. Começa, então, haver certa distinção entre a imagem do outro e a realidade do outro. Talvez seja possível pensar como aquele momento em que a criança para de procurar atrás do espelho e passa a observar mais os movimentos e os detalhes, tanto da imagem tida como de outro real, quanto desse outro que a acompanha frente ao espelho, voltando a olhar para este (acompanhante), buscando uma confirmação de sua nova descoberta (GOULART, 1996, p. 27).

O terceiro momento é o da certeza de que aquela imagem é a sua. [...] Reconhece-se e com isto recupera a dispersão do corpo esfacelado numa totalidade unificada. É claro que esta totalidade unificada ainda é uma promessa, pois que isto não reflete uma independência biológica. Contudo, essa imagem é estruturante do Eu, é sua identificação primordial (GOULART, 1996, p. 28).

Lacan considera o terceiro momento do estádio do espelho como ao primeiro tempo do Complexo de Édipo, pois por mais que a criança já tenha visão do Eu e do outro ela ainda está alienada no desejo materno, identificada ao falo.

O olhar desejante da mãe investe na criança um sentido, um movimento de identificação primordial. O espelho pode ser entendido como uma metáfora, na medida em que a referência unificatória é o olhar materno.

Do mesmo modo, para Lacan, a noção de falo é designada como significante do desejo. Da forma como reformulou o conceito do Complexo de Édipo cai sobre uma ambiguidade de ser ou não ser o falo de ter ou não o tê-lo. O falo ocupará um lugar no desejo dos três protagonistas, mãe-filho-falo. Ele pode ser visto como significante, uma tríade imaginária com os três protagonistas citados. Para Lacan designar o falo como desejo da mãe, a criança deseja ocupar o lugar do falo para satisfazer a mãe, ou seja, ser o significante do desejo do Outro.

Falar de Édipo é introduzir como essencial a função do pai na constituição psíquica. Função essencial que intervém em diversos planos interdita a relação de prazer existente entre uma mãe e seu filho, fazendo valer a lei do incesto e emergindo dessa forma a entrada da criança no registro do simbólico.

Em um período situado entre os 3 e 5 anos, as crianças encontram-se no apogeu dos conflitos desencadeados pelo Complexo de Édipo, experimentando um conjunto de desejos amorosos e hostis em relação aos pais. Mas, além da novela edípica, com o caráter imaginário de todas as suas rivalidades, importa o que está se tramitando a partir da estrutura: a saber, a castração como operação simbólica pela qual se constitui a diferença sexual, as identificações e escolha de objeto amoroso desde uma posição masculina e feminina, assim como a constituição da infância do supereu pela “introjeção das imagos parentais” – como situa Freud – concomitantemente à operação de recalque secundário no aparelho psíquico (JERUSALINSKY, 2002, p. 260).

Pensamos então que a operação inconsciente da castração é fundamental para que a constituição psíquica seja dada, tanto “na estruturação dinâmica dos sintomas como na instalação no sujeito de uma posição inconsciente sem a qual não

poderiam ser efetuadas as identificações e escolhas de objetos sexuais” (JERUSALINSKY, 2002, p. 260-261).

A primeira relação psíquica que é estabelecida entre a mãe e filho é intermediada pela função fálica. É através da relação mãe-filho-falo que a criança experimenta as primeiras realidades até seu contato com o meio.

Freud situa o Complexo de Édipo como um conflito resultante da interdição do incesto – que faz incidir sobre a vida sexual da criança uma proibição a partir da qual a mãe, que é o primeiro objeto de amor tanto para meninos quanto para meninas, é interditada pela lei paterna. Posteriormente as suas descobertas, os trabalhos de Lévi-Strauss a respeito das estruturas elementares do parentesco vem demonstrar que a interdição sexual é concomitante ao nascimento da cultura. Ao falar em seres humanos atravessados pela cultura, não há nada anterior à estrutura da interdição sexual. Assim, o fundamental do Complexo de Édipo, é o que ele comporta de estrutural ao atrelar a sexualidade do humano a uma lei simbólica (JERUSALINSKY, 2002, p. 263).

Lacan propõe três tempos ao desdobramento do Complexo de Édipo:

O primeiro tempo é quando a criança deseja ser o objeto de desejo da mãe. Busca identificar-se com o que ela supõe ser o objeto de desejo da mãe, ou seja, a equivalência fálica. A criança só poderá satisfazer esse desejo surgindo no objeto de desejo da mãe. O objeto de desejo da mãe é o falo.

O segundo tempo é o momento em que o pai se faz presente, pois a fala do pai que nessa fase é uma proibição é transmitida no nível em que a criança recebe a mensagem esperada da mãe. A partir daí inicia-se um deslocamento, em que o filho imagina que o falo da mãe é o pai (imaginário) e não mais ele. Nesse sentido pai e falo se confundem, trata-se aí de um falo imaginário que não circula e que não marca o pai como onipotente e privador.

E no terceiro tempo o pai castra a mãe ao privá-la da criança. Remetendo a mãe a uma lei que não é dela, mas sim de um outro, fornecendo a chave da relação do Édipo. Representando um obstáculo ao instinto materno e a satisfação da criança como objeto do desejo materno. A criança é abalada para seu enorme benefício, em sua posição de assujeito, pois à medida que o desejo da mãe é tocado, pela proibição paterna a criança não se torna pura e simplesmente objeto de desejo da mãe.

O filho é equivalente a um objeto faltante da mãe, o grande Outro seria um lugar de referências de significantes, de onde advém um sujeito e no primeiro tempo a criança se coloca no objeto de desejo do outro.

A identificação com a instância paterna também se realiza em três tempos: no primeiro tempo a instância paterna se introduz de forma velada ou ainda não aparece; no segundo tempo o pai se afirma em sua presença privadora, como aquele que é portador da lei; e no terceiro tempo o pai se revela como aquele que tem o falo e a saída do Complexo de Édipo. Esta saída se torna favorável se a identificação com o pai acontecer nesse terceiro tempo. Esta identificação chama-se ideal do eu.

Existe uma relação do filho com o falo que se estabelece quando o falo é o objeto de desejo da mãe, desempenhando assim um papel ativo essencial nas relações que o filho mantém com o casal parental. O pai que priva a mãe do objeto de seu desejo exerce papel fundamental, evitando o desenvolvimento de uma neurose, mesmo que seja normal do Complexo de Édipo.

Portanto, para um sujeito se constituir psiquicamente ele depende do encontro com o Outro Primordial, função exercida pela mãe que terá como exercício principal atender as necessidades do bebê e assim inscrevê-lo na cadeia significante, aonde o bebê irá se identificar às referências subjetivas. A mãe não será a única a sustentar a constituição desse sujeito, é preciso que a função paterna entre em cena, retirando a mãe desta fusão imaginária a que se encontra com a criança. O pai fará referência a outros significantes fazendo com que o bebê permita-se sair da alienação materna e referenciando-permita-se a outros significantes.

2 A CONSTITUIÇÃO PSÍQUICA E A NÃO APRENDIZAGEM DA CRIANÇA

Sabemos que todo sujeito se desenvolve, quer dizer “no princípio existiria uma espécie de não sujeito ou substância, com pretensões de vir a ser, e que com o tempo e com esforço, consegue finalmente devir tal” (LAJOUNQUIÈRE, 2013, p. 213). Acaba então que o sujeito se desenvolve e os contratempos no aprender são simbolicamente conceituados por acidentes do desdobramento da subjetividade e não dos reveses inerentes ao desenvolvimento do organismo.

... como não chegar a pensar que todo sujeito começa, na origem, sendo um mero organismo que maturando acaba ganhando por acréscimo uma subjetividade? Em outras palavras, como ousar pensar que os acidentes da constituição de uma subjetividade não podem reduzir-se, de forma alguma, a simples contratempos no desenvolvimento de alguma espécie de apêndice do organismo? Com efeito, se não mudarmos de ponto de partida jamais poderemos chegar a pensar os acidentes de constituição de uma subjetividade em outros termos que não sejam esses. Mais ainda, tampouco poderemos chegar a colocar sob outra lógica que não seja da maturação as mesmíssimas vicissitudes no aprender, objeto do nosso estudo (LAJOUNQUIÈRE, 2013, p. 213).

Na teoria freudiana encontramos algumas reflexões que nos levam a pensar o que habilita uma criança para o mundo do conhecimento e em que circunstâncias essa busca do conhecimento se torna possível, ou seja, trata-se de buscar entender os determinantes psíquicos que levam alguém a ser um “desejante de saber”. Freud tratava as questões referentes à aprendizagem com um olhar clínico, onde a preocupação era livrar as pessoas do peso das neuroses, portanto não há textos específicos escritos por ele sobre esse assunto.

Kupfer (1995, p. 79) também aborda esse tema da aprendizagem, a partir de uma perspectiva freudiana e diz que antes de mais nada é preciso buscar resposta para a seguinte pergunta: O que se busca quando se quer aprender algo? Conforme a autora, só então é possível refletir sobre o que é o processo de aprendizagem, tendo em vista que o processo depende da razão que motiva a busca pelo conhecimento.

O fragmento trazido a seguir, já mencionado no capítulo anterior, especifica a busca pelo conhecimento numa criança:

Observa-se que, principalmente em determinados períodos da infância, a criança faz muitas perguntas, direciona aos adultos muitos porquês. Em relação a isso, Freud diz que a criança está na verdade interessada em dois porquês fundamentais: por que nascemos e porque morremos, ou em outras palavras de onde viemos e para onde vamos (KUPFER, 1995, p. 79).

Iniciando nos primórdios da vida, a aprendizagem é um processo que vai se construindo e é ali que os fundamentos são instaurados. A mãe muito importante nessa fase, mesmo oferecendo o melhor para o seu bebê, pode falhar, o que é necessário, pois essas falhas permitem que o bebê encontre recursos para enfrentá-las. Porém, quando se torna uma falha excessiva é complicado para a criança suportar a ansiedade ocasionada e acaba gerando danos psíquicos nesse sujeito.

O processo de aprendizagem torna-se algo prazeroso que, portanto, será investido e desenvolvido quando a criança confia no mundo e no outro; quando está segura de que não será invadida ou “engolida”, pode experimentar a aprendizagem como uma vivência de “ser”, isto é, como um momento para expressar um gesto autêntico e criativo. Quando isso é possível, a criança se apropria do mundo. Algo como possuir os direitos autorais sobre suas conquistas. Pois, se os objetos (mesmo quando apresentados por alguém) são “criados”, eles passam a lhe pertencer, ficando disponíveis para serem usados sempre que necessário e possível (SANCHES, 2010, p. 23).

Acima apresento o prazer em obter o aprendizado, porém, devemos saber que esse prazer vem da necessidade e do conflito resolvido. Então o aprendizado deve estar em concordância à necessidade do que se precisa.

Há um momento decisivo na vida do sujeito, quando ele descobre o que chamamos de diferença sexual anatômica, onde até certo período da vida as crianças pensavam que todos eram providos de pênis e a partir de então eles percebem que existem homens e mulheres, seres que possuem pênis e não.

... a mola propulsora do desenvolvimento intelectual é sexual. Melhor dizendo, a matéria de que se alimenta a inteligência em seu trabalho investigativo é sexual. Ou, nas palavras de O. Mannoni, são restos da sexualidade, na medida em que se trata da sublimação de parte da pulsão sexual visual4. A inteligência emerge a partir de um apoio sobre “restos sexuais”. É nesse ponto que se situa uma diferença radical da teoria

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O visual não é um elemento acessório ou secundário nas esferas das pulsões sexuais. Ao contrário, é um aspecto constitutivo delas. ... Muito tem se dito sobre as pulsões oral, anal e fálica, mas embora menos comentada, a pulsão visual tem em relação a elas o mesmo estatuto. Na constituição da sexualidade, um elemento central estudado por Freud é a fantasia da cena primária, ou cena de relação sexual entre os pais, na qual essa relação sexual “é objeto de uma visão pela qual o sujeito imagina (põe em imagens a sua origem)” (KUPFER, 1998, p. 83).

psicanalítica em relação a qualquer teoria cognitiva sobre o desenvolvimento da inteligência... (FREUD apud KUPFER, 1995, p. 84).

De início, Freud pensava que “a pergunta pelas origens era detonada depois que um irmão nascia e isso quando a criança já tinha mais ou menos dois anos (antes, tal conhecimento não tinha esse poder detonador)” (KUPFER, 1995, p. 80). Mas ele foi vendo que não era tão fácil, porque senão os filhos únicos não passariam pela angústia de castração e assim que fez essa observação foi à procura de elementos estruturais para justificar tal questionamento. O que levou Freud a estudar sobre o Complexo de Édipo, uma de suas principais teorias. E justamente o que leva a criança a descobrir essa diferença anatômica é a passagem pelo Complexo de Édipo.

Segundo Kupfer (1995, p. 80):

... e o Édipo é, como já foi dito, o processo através do qual uma menina se “define” como mulher e o menino como homem (ou vice-versa), depois de terem extraído das relações com o pai e a mãe as referências necessárias para essa definição.

São angústias como essas que fazem a criança querer saber. É no Complexo de Édipo que estruturamos os limites de nossa subjetividade desejante, pois a sua não realização, ou seja, a castração do sujeito é que forma essa encruzilhada estrutural, relevante para a subjetivação.

A castração, para a psicanálise, além do fato de também implicar essa dimensão imaginária é o momento fecundo graças ao qual o sujeito fica separado de sua ligação incestuosa com a mãe para se dar um objeto fora do grupo familiar (MASOTTA, 1976 apud LAJOUNQUIÈRE, 2013, p. 169).

Sendo assim, o complexo de castração é o principal meio para a realização do Complexo de Édipo, conceituar dessa forma é comentar a ameaça que tem o homem de perder seu pênis ou mesmo da inveja dele por parte da mulher.

O Édipo submerge a criança dentro do Saber, pois há procura por aquilo que lhe falta, que está incompleto, desejar mais conhecimento e as marcas registradas na passagem do Édipo. Mas só fará sentido se a criança conseguir processar o saber sobre o desejo na medida em que articular a ruptura narcísica. Portanto, apenas a operação da castração e os empecilhos ocorridos nesse percurso irão

quebrar o espelhamento da relação mãe-filho, possibilitando à criança na busca pelo desejo. Caso a criança ficar presa nessa posição se sustentará na certeza de que sua mãe transmitirá o saber e não saberá como agir diante dele.

Desta forma, os contratempos da estruturação edipiana determinam a posição subjetiva inconsciente na qual a criança fica presa e a partir da qual processará o Saber do desejo na busca das chaves que lhe permitam recuperar parte da Certeza deixada para trás – por sinal, a “certeza plena” a sufocaria (no seu desejo de saber sobre o desejo). As idas e vindas do Édipo farão, precisamente, que a busca resulte sumamente singular, pois no seu interior infantil sujeito deparou-se e processou a falta no Outro de uma maneira impossível de ser padronizada.

A identidade sexual, dada pela castração – a angústia de perder o pênis e a inveja por não tê-lo, subjetiva o sujeito através de um jogo identificatório. Podendo-se dizer que é através do complexo de castração que o sujeito define Podendo-se a sua subjetividade será masculina ou feminina, independente de seus sexos biológicos. E também “ao constituir a castração uma operação de corte simbólico que recai sobre um vínculo incestuoso imaginário acaba lançando aquele que até esse momento era um objeto do desejo do Outro (materno) a ser sujeito do desejo” (LAJOUNQUIÈRE, 2013). Por isso que é o Édipo que funda uma subjetividade desejante ou mesmo um sujeito o qual desejar ser o falo imaginário da mãe não será mais o seu único desejo.

O Édipo não se reduz a um traspés cronológico na vida de um sujeito, mas é uma verdadeira encruzilhada estrutural inerente à subjetividade, na qual se põe em jogo a instauração da falta de objeto ou a articulação do desejo. A articulação do desejo implica a formulação de uma pergunta e de uma resposta a respeito do objeto faltante, objeto “a” (ou a respeito da falta no

Outro). Nesta medida pode-se afirmar que a dramática edipiana encena,

precisamente, a formulação e a resposta dessa pergunta crucial para a constituição de uma subjetividade. O pivô sobre a qual se articulam pergunta e resposta é a experiência inconsciente de castração. Esta é recolocada incessantemente ao longo de toda a vida. Podemos dizer que, de certa forma, ela consiste em “admitir com a dor que os limites do corpo são mais estritos do que os limites do desejo” (NASIO, 1989 apud LAJOUNQUIÈRE, 2013, p. 3).

A teoria lacaniana permite-nos compreender o contexto acima como constatação da diferença sexual, que Freud trás como momento fundador do complexo de castração, em torno dos cinco anos de idade, onde o sujeito se pergunta o que lhe falta, procurando então uma resposta a chamada pergunta do desejo. Esse momento é fundamental para trabalharmos como o conhecimento vai

se fazer presente na vida desse sujeito, a partir da posição subjetiva em relação à castração.

Pensando agora, o menino e após a menina que seguem rumos diferentes para constituir-se psiquicamente, a partir do Falo que motoriza o complexo de castração em ambos os sexos e a estrutura à dramática edipiana.

No menino são cinco tempos fundamentais. O primeiro momento é de universalidade do pênis, pois ele não vê a diferença sexual anatômica ainda e quando percebe que o outro feminino não o tem ele constrói para manter íntegro a sua teoria infantil. O segundo momento vem das proibições de práticas autoeróticas que os pais impõem como forma de castração. No terceiro momento ele já descobre a diferença entre menino e menina, porém não consegue dizer que o seu órgão é o pênis e o da menina é a vagina, apenas vê que falta algo ali, percebe uma ausência de pênis (LAJOUNQUIÈRE, 2013, p. 266).

A constatação observacional da ausência do pênis está ligada ao jogo entre a audição das proibições próprias do momento anterior e a premissa fálica. Com efeito, a evocação de uma possível falta de alguma coisa que de

direito não pode faltar acaba convertendo, simultaneamente, a palavra

paterna numa ameaça, e a “falta de pênis” na mulher numa castração de fato5 (LAJOUNQUIÈRE, 2013, p. 266).

O quarto momento já não é mais de dúvida quanto à existência da castração, pois se a mãe pode dar a luz a mais um bebê, portanto um irmão, é que há uma diferença na constituição sexual. A partir desse tempo aparece a angústia inconsciente de castração. Ali, nesse momento, o menino renuncia ao amor incestuoso pela mãe para salvar seu pênis. Aceita a lei de proibição do incesto, poupando-se da angústia e colocando um ponto final ao complexo de castração, saindo assim do Édipo propriamente dito.

A passagem pelo Édipo revela-se a Freud como um acontecimento nuclear e fundador da subjetividade, na medida em que impõe limites aos desejos do infantil sujeito ou, se preferirmos, na medida em que o leva a renunciar ao objeto primordial – a mãe6

(LAJOUNQUIÈRE, 2013, p. 267).

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... é a ordem do simbólico que recorta o real e não o inverso: no real da anatomia não falta nenhum pênis, nele tão só há um “entalhe de diferença que a antinomia pênis-vagina costuma assinalar” (LAJOUNQUIÈRE, 2013, p. 314).

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Com maior exatidão, digamos que se renuncia ao desejo da mãe, ou seja, à mãe enquanto nela se desejava seu desejo (LAJOUNQUIÈ RE, 2013, p. 314).

Agora vamos para a menina. O percurso do complexo de castração em ambos coincide, tendo o mesmo objeto primordial, a mãe. A menina considera a universalidade do pênis, tendo seu clitóris o mesmo valor narcísico. O segundo tempo é quando ela percebe que seu clitóris é menor que o pênis, percebendo que este lhe falta e que foi castrada. Relembrando que no menino esse tempo vinha como a angústia de castração. No terceiro momento ela vê que sua mãe também não tem um pênis, assim como as outras mulheres. “Assim, ao reconhecer a castração em sua mãe, vê-se presa de sentimentos de ódio e desprezo para com ela, por tê-la gestado castrada e por também o estar ela mesma. ... separa-se de sua mãe e escolhe seu pai como objeto de amor” (LAJOUNQUIÈRE, 2013, p. 268). Vendo que o pai não responde da forma que gostaria, portanto não recebe do pai aquilo que deseja ela vai declinando ao complexo de castração. Nesse estado são três percursos que a menina vai ao encontro para sair do complexo de castração:

1. A menina amedrontada pela falta de um pênis, não é tomada pela inveja, não rivaliza de forma alguma com o menino e “abandona” a sexualidade. 2. Teima em pensar que algum dia terá um pênis tão grande quanto aquele que “viu” naquela “primeira” vez, negando a castração e mantendo o clitóris como zona erógena.

3. Reconhecimento imediato da castração que implica em si mesmo a mudança do progenitor amado (a mãe é substituída pelo pai, iniciando-se assim o Édipo feminino), a da zona erógena (o clitóris cede seu lugar a vagina) e a do objeto desejado (o pênis é substituído por um filho).

A partir do que foi dito anteriormente para pensar o desenvolvimento do sujeito vamos pensar que lugar a criança ocupa na fantasmática materna. Como a mãe também já foi menina e passou pela problemática edipiana, o(a) seu(sua) filho(a) nasce nas mesmas condições e ocupando simbolicamente o lugar de falo imaginário.

Desta forma, a menina deseja um pênis, e uma das modalidades de tê-lo simbolicamente é a do filho. Este filho, a menina primeiro o espera do próprio pai, entrando assim no seio mesmo do Édipo. Depois, na medida em que o pai não lhe dá esse filho que venha reparar a decepção fálica, a menina sai a buscá-lo além dos limites do triângulo familiar. Quando o encontra, então é ela, enquanto mulher, que intercambia simbolicamente na cultura filhos, por pênis imaginários, quem “enfia” na “cabeça” do infantil sujeito a equação criança = falo (LAJOUNQUIÈRE, 2013, p. 272).

a operação simbólica que corta o vínculo incestuoso sobre a qual se assenta o narcisismo/mãe fálica, que encontramos no primeiro tempo do Édipo. O Édipo, na medida de sua articulação, constitui um sujeito de desejo que, de certa forma, não se reduz a desejar, precisamente, o objeto de desejo materno (ou desejar o desejo da mãe) (LAJOUNQUIÈRE, 2013, p. 289).

Portanto, ambas as formas, o desejo vindo de uma castração acidentada ou não, levam para o mesmo resultado, uma espécie de não sujeito (do desejo). Mesmo sendo impossíveis as duas formas de variabilidade no sujeito acabam por se definir castrações mais ou menos acidentadas ou mais ou menos bem-sucedidas.

Não nos detendo nesse assunto, mas para findar o escrito acima, todo sujeito que é lançado para fora do Édipo, busca encontrar nos objetos suscetíveis algo para obturar o que a castração lhe provocou.

O desejo é realizado por insatisfação e o que mantém essa ideia é o não encontro do que foi perdido na experiência de satisfação bem-sucedida, dita anteriormente. Instaura-se assim a falta, pois o sujeito estará sempre em busca do objeto de satisfação. Seguir sempre desejando o desejo primeiro que será o significado do desejo. Os sintomas e a angústia são sinais da busca dessa satisfação, pois o sujeito saiu de um meio considerado justo.

Pensando o desejo como organizador da aprendizagem, “tomando o sentido de aprendizagem como de apreensão de conhecimentos acumulados e desenvolvidos pelo processo civilizatório” (GOULART, 1996, p. 47).

Como para que o sujeito se constitua é preciso passar pelo desejo do Outro Primordial também é preciso que haja o corte que impeça a fixação desse sujeito nesse Outro Primordial, fazendo o desejo surgir no sujeito e não sendo apenas objeto de desejo do Outro. Sendo a função paterna o operador desse corte, abrindo a possibilidade do sujeito desejar aprender, desejar buscar conhecimento. E o acesso à ordem simbólica se dará nesse momento que o sujeito se defrontar com a falta, instituída pela função paterna e ao perder o objeto real que é a mãe, a criança passa a invocá-la na linguagem.

Portanto, ao entrar na escola, a criança supostamente já terá passado pelo Édipo e suas implicações, a alfabetização então se dará pelo desejo, pela busca de algo que foi produzido pelo corte da função paterna, não ficando presa ao desejo materno.

Porém, não é sempre que esse momento da vida do sujeito se dá de forma tão tranquila, podendo a criança ainda estar presa no mundo materno, numa relação de dependência (família). “Nesses casos, a criança traduz também as dificuldades da mãe (ou da família), de trabalhar o que de certo modo sempre faz questão: a separação e a perda” (GOULART, 1996, p. 42).

“Mannoni nos ensina que para compreender uma criança é preciso recorrer pelo menos à terceira geração de antecessores. Os pais estão, por sua vez, incluídos em uma estrutura edípica que abrange seus próprios pais” (FERNÁNDEZ, 1991, p. 31).

A questão do saber se coloca na criança, por vezes, através de situações e conceitos presentes desde sua pré-história e se situa a partir dela para conduzir ao saber, “isto é que significantes apontados pelos pais e apropriados pela criança, sustentam uma escolarização e a realização de aprendizagens” (GOULART, 1996, p. 42).

Não responder ao processo de ensino-aprendizagem pode ser uma forma que a criança encontra de apontar aquilo que lhe faz problema. Ela, por vezes, não se vê como aprendiz e por isso age, seja através da impossibilidade mesma de aprender – negando, escondendo, não se permitindo. Ter acesso ao material que lhe é proposto –, seja através de ações de indisciplina, desatenção, desconcentração ou tantas outras “des” (GOULART, 1996, p. 43).

Há um entrelaçamento entre os fatores psicológicos e somáticos que tem gerado discussões acerca de que esses dois campos fazem parte dos problemas de aprendizagem. Através das leituras feitas sabemos que todo processo de aprendizagem está implicado em quatro níveis que são o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo, e não podemos falar da aprendizagem deixando de lado algum desses níveis. Conforme Fernández (1991, p. 57) “... o organismo transversalizado pelo desejo e pela inteligência, conforma uma corporeidade, um corpo que aprende, goza, pensa, sofre ou age”.

A aprendizagem vai passar pelo corpo do princípio até o fim, pois cada aprendizagem nova integra a que já se tem e somente quando agregamos ao prazer, esse conhecimento é apreendido, podendo então ser utilizado.

O corpo em sua participação na apropriação do conhecimento dá-se nos dois primeiros anos de vida pela ação. O corpo forma parte da maioria das aprendizagens, não só como ensenãs, mas como instrumento de apropriação do conhecimento. O corpo é ensenã, pois através dele realizam-se as demonstrações de “como fazer”, mas, sobretudo, porque através do olhar, as modulações da voz e a veemência do gesto, canalizam-se o interescanalizam-se e a paixão que o conhecimento significa para o outro. Escanalizam-se prazer adicionado, pelo simples fato de uma exibição corporizada significará esse “desejo do outro” onde deverá ancorar o do sujeito. Consequentemente, a descorporização da transmissão despoja o transmitido de todo interesse e garante seu esquecimento (FERNÁNDEZ, 2008, p. 60).

Fernández (2008, p. 61) nos trás em um dos trechos de seu texto que “as primeiras aprendizagens são feitas com a mesma boca que serve para o gozo; sem dúvida, o vínculo com a pessoa que dá ao bebê a chupeta, que estabelece uma relação com ele, tem tanto valor como a boca”.

Pensando no contexto escolar, o que pode estar vindo no lugar do problema de aprendizagem é a não aprendizagem. O professor espera o inverso ao que o aluno vem demonstrando em sala de aula, mas há situações a nível inconsciente que lidam com o saber, então quer dizer que a criança está aprendendo e que está operando.

“O não aprender tem também uma função positiva. Serve, às vezes para ganhar certa legitimidade. Dá-lhe certo prazer, permite-lhe manejar algumas situações” (FERNÁNDEZ, 1991 apud GOULART, 1996, p. 48). Dizemos que o desejo de saber se assimila ao de não saber, fazendo esse jogo de conhecer-desconhecer e as diferentes articulações presentes nesse contexto é que nós profissionais apresentamos nos diagnósticos.

Outro fato que deve ser considerado, pois está relacionado aos problemas de aprendizagem é o encaminhamento das crianças para avaliação neurológica e psicológica. Quando se trata desse assunto o professor tem certa resistência em lidar com o problema, pois ele não quer que essa dificuldade se coloque como fator relevante à sua forma de ensinar ou mesmo outras questões advindas dele próprio. Então é encaminhado para esses profissionais para comprovar que o possível fracasso ou dificuldade esteja presente no aluno, alertando os pais, os familiares e mesmo a escola do plano especial ou do auxílio que essa criança terá de ter.

Para algumas crianças aprender é sinônimo de prazer e para outras significa sofrimento, mesmo sabendo que é necessário, mas do qual sempre estão fugindo. Por isso, que o aprender se torna prazeroso assim como as outras atividades,

quando vem de encontro ao desejo. Se não for dessa forma se torna algo para o sujeito do qual ele não se apropria e não lhe pertence.

Por outro lado, a não aprendizagem não significa de modo algum que não esteja ocorrendo a aprendizagem. Nas palavras de Goulart (1996, p. 50):

... ao contrário, a não aprendizagem pode ser lida como a possibilidade de sucesso de outra aprendizagem, pode estar revelando ao professor e até mesmo aos pais a aprendizagem de um meio de falar de si, do entendimento do mundo e suas relações. Não aprender pode ser uma resposta apreendida pela criança e não uma impossibilidade ou incapacidade. Até porque a criança pode não apresentar um “problema” de aprendizagem e mesmo assim estar presa numa condição que não a permita ser para além do desejo do professor.

Por isso que devemos analisar diferentes contextos da vida da criança, sempre considerando a família, a escola e o sujeito. E para tanto é necessário que haja na criança o desejo, o interesse em aprender, seja qual for o seu interesse.

CONCLUSÃO

Ao iniciar o trabalho o foco principal era embasar na teoria psicanalítica questões relacionadas a não aprendizagem: a relação que esta poderia ter com a constituição psíquica do sujeito; onde as funções materna e paterna estão relacionadas com o surgimento do desejo de aprender; o educador responsável pelo ensino da criança no ambiente escolar; e quais seriam então os problemas possíveis para uma não aprendizagem na infância.

Apresentei as questões acima trazendo os pontos que influenciam/impedem o aprendizado, iniciando lá na constituição do sujeito onde a mãe, quando deixa de ser objeto de desejo da criança e abre caminhos para que a criança já com a imagem corporal unificada busque diferentes coisas dentre essas o conhecimento e a aprendizagem.

A castração em si remete o sujeito a defrontar-se com ganhos e perdas, onde o sujeito terá de lidar com questões vindas de quem lhe emprestou os significantes para que se tornasse um sujeito de desejo.

As marcas significantes que ficaram no sujeito tem muito a ver com o desenvolvimento da criança, com a aprendizagem, se essas se instauraram de determinada forma, a não favorecer o aprendizado, a única maneira de tal acontecer é a transferência, a fim de ressignificar os vínculos.

O educador na sua posição idealiza um ensino ao aluno que por vezes não é correspondido. E nesses casos pode haver relação com o narcisismo do professor que acaba impedindo o aluno de aprender, dificultando a relação professor-aluno e impedindo a transferência.

Mesmo sabendo que o aprendizado se enlaça ao desejo de aprender, quer dizer, a organização deste desejo e aos pressupostos, os problemas de aprendizagem requerem uma ampla gama de intervenções e se faz necessário situar outras formas de trabalho, diferenciando os enfoques de cada área, cada qual com seu objeto de pesquisa.

Portanto, o desafio posto é imenso: trata-se de trabalhar com uma ampla rede de significações, sem perder a própria especificidade, ou seja, em cada particular intervenção está presente o saber produzido pelas demais disciplinas.

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