UNIJUÍ – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
DHE – Departamento de Humanidades e Educação
Naira Cristina Kremer Bieger
A FORMAÇÃO INICIAL DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA
PARA A INCLUSÃO ESCOLAR
Ijuí 2011
Naira Cristina Kremer Bieger
A FORMAÇÃO INICIAL DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA
PARA A INCLUSÃO ESCOLAR
Trabalho apresentado à Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Unijuí) como pré-requisito para a obtenção de Certificado de Conclusão de Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Educação Especial: Deficiência Mental e Transtornos e Dificuldades de Aprendizagem
Orientadora: Maria Simone Vione Schwengber
Ijuí 2011
RESUMO
A escola de hoje está incumbida de exercitar políticas educacionais fundamentadas em diversos documentos que privilegiam a inclusão de crianças com necessidades educativas especiais/deficientes. Alguns dos documentos são: Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), Conferência Mundial de Educação para Todos (Jomtien, 1990), Conferência Mundial sobre Educação Especial (Salamanca, 1994) e Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – CDPD – publicada pela ONU em 2006 e promulgada pelo Brasil em 2009, que assegura às pessoas com deficiência o direito à educação com qualidade social. Os sistemas de ensino terão de matricular os alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades nas classes comuns do ensino regular. Para isso, deverão reelaborar o Projeto Político Pedagógico da Escola e realizar um trabalho em parceria com o profissional do Atendimento Educacional Especializado – AEE. A Educação Física, como componente curricular da escola básica, enquanto área do conhecimento, não tem mais a função de produzir “talentos esportivos”, mas o compromisso de articular as múltiplas dimensões do ser humano por meio do envolvimento efetivo nas discussões e na elaboração de propostas pedagógicas inclusivas. Por isso busco investigar como os Projetos Curriculares dos profissionais de Educação Física possibilitam (ou não) a participação efetiva na reforma da estrutura educacional e nos processos pedagógicos que se relacionam à inclusão escolar mediante uma análise da formação docente inicial na área da Educação Física, para averiguar o que, como e de que modo as universidades – Unijuí, Unicruz e URI – viabilizam o processo de ensino inclusivo na formação dos acadêmicos, sabendo-se que, no que se refere à formação inicial de professores para atender à política de inclusão, o Ministério da Educação já vem há muito tempo apontando a necessidade de incorporar conteúdos sobre necessidades educativas especiais em todos os cursos de Graduação, principalmente na área da formação dos professores, tanto da Pedagogia quanto das demais licenciaturas. A metodologia utilizada foi desenvolvida por intermédio de entrevista com os coordenadores dos cursos de Educação Física com emprego de um questionário previamente elaborado. A partir do resultado das análises, focalizo a falta de espaços nas universidades para oferecer além de três disciplinas (obrigatórias ou optativas) com maior número de horas aulas, necessitando, assim, de uma revisão dos currículos acadêmicos para realmente promover a articulação do conhecimento científico e a aplicabilidade na prática escolar dos assuntos relacionados à Educação Física Inclusiva.
SUMÁRIO
1 O CAMINHO DA PESQUISA ... 5
2 A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E SUAS IMPLICAÇÕES NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ... 11
2.1 A EDUCAÇÃO FÍSICA E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA ... 17
2.2 EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA ... 18
3 DIALOGANDO SOBRE A FORMAÇÃO INICIAL DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA A INCLUSÃO ESCOLAR ... 21
3.1 ESCOLA INCLUSIVA ... 21
3.2 FORMAÇÃO INICIAL E INCLUSÃO ... 22
4 PERCURSO METODOLÓGICO ... 26
4.1 ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA ... 27
4.2 PROCEDIMENTOS ... 28
4.3 ANÁLISES E DISCUSSÕES ... 28
4.4 SISTEMATIZAÇÃO DOS DADOS E ANÁLISES ... 35
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 38
1 O CAMINHO DA PESQUISA
A Formação Inicial dos Professores de Educação Física e a sua relação com a temática da Inclusão Escolar é a proposição que será desenvolvida nesta Monografia.
Justifico a escolha do tema pelo fato de a escola de hoje estar incumbida de exercitar políticas educacionais, fundamentadas em diversos documentos que privilegiam a inclusão de crianças com necessidades educativas especiais. Estas políticas estão fundamentadas nos seguintes documentos:
– Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948). A Constituição Federal, no artigo 205, assegura a educação como um direito de todos.
– Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien em 1990.
– Conferência Mundial sobre Educação Especial (Salamanca, 1994). A Declaração de Salamanca (1994), que surgiu na Conferência Mundial sobre Educação Especial, realizada em Salamanca, Espanha, em 1994, é um dos principais documentos mundiais que visam à inclusão social, ao lado da Convenção de Direitos da Criança (1988) e da Declaração sobre Educação para Todos de 1990. A Declaração de Salamanca proclama que as escolas regulares com orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias e que alunos com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, tendo como princípio orientador que “as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras” (BRASIL, 2006, p. 330).
– Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – CDPD –, publicada pela ONU em 2006 e promulgada pelo Brasil em 2009, assegura às pessoas com deficiência o direito à educação com qualidade social.
– LDB – Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96 – expressa a concepção integracionista de educação especial como modalidade substitutiva ao ensino regular. Essa Lei, no seu artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do Ensino Fundamental em virtude de suas deficiências e proporciona a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar.
– A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – ONU/2006 –, no seu artigo 24, afirma o compromisso na efetivação de um sistema de ensino inclusivo em todos os níveis e áreas do conhecimento.
Segundo a professora Claudia Pereira Dutra, secretária de Educação especial do MEC, a adequação do conjunto dos marcos legais à Convenção, é uma decorrência do tempo histórico no qual as políticas públicas de educação especial são reorientadas na perspectiva da inclusão escolar, a fim de programar ações específicas que garantam às pessoas com deficiência o pleno acesso ao ensino regular em igualdade de condições com os demais sujeitos.
Acompanhando o processo de mudanças, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, determinam que:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento dos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos (MEC/SEESP, 2008).
Os sistemas de ensino, objetivando a instituição do Decreto nº 6.571/2008, terão de matricular os alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns de ensino regular. Para isso, as escolas deverão reelaborar o Projeto Político Pedagógico com o compromisso de realizar um trabalho em parceria com o professor do Atendimento Educacional Especializado (AEE). Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela, impulsionando o desenvolvimento de todos os professores e da comunidade escolar.
As escolas inclusivas no Brasil não surgem da noite para o dia, mas são gestadas mediante as atitudes de políticas afirmativas e da ação eficaz do conjunto da sociedade contemporânea. As escolas devem considerar que a educação na diversidade é um de seus principais critérios de qualidade. Para tal, devem proporcionar momentos de reflexão, discussão e de formação aos professores, para que possam aceitar com prazer o desafio de transformação da sua prática educativa. Assim sendo, não haverá mais a confusão, a perplexidade e a insegurança dos profissionais da educação quanto aos assuntos relacionados à inclusão escolar.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) contribuíram para a consolidação da Educação Física como componente curricular da escola básica. Nestes documentos, o objeto de estudo da Educação Física passa a ser a Cultura Corporal de Movimento.1
A Educação Física, enquanto área do conhecimento, necessita se ressignificar de seu passado para a incorporação de valores e comportamentos sociais da sociedade em desenvolvimento (competitividade, desempenho e superação do corpo máquina), não apenas criando e selecionando talentos esportivos, mas passando a articular um olhar mais alargado ao ser humano.
A escola deve proporcionar fazer pedagógico, crítico, reflexivo e criativo em relação a conteúdos e saberes que discutam a educação inclusiva e a interface com a área da Educação Física para, então, mostrar caminhos cheios de avanços e retrocessos que evidenciam a enorme incidência dos valores sociais da prática educativa.
Acredito que a Educação Física, enquanto componente curricular com autonomia de participação na elaboração do Projeto Político Pedagógico, não pode permanecer indiferente ao movimento das propostas constitucionais da educação inclusiva. Deve a escola dar suporte aos docentes para serem os agentes transformadores e, realmente, fazer acontecer uma escola inclusiva.
O presente trabalho tem o objetivo de investigar e analisar a formação docente inicial na área da Educação Física para a educação inclusiva, para averiguar o que,
1
A Cultura Corporal de Movimento abrange as práticas esportivas, as ginásticas, as lutas, as atividades lúdicas, as práticas corporais expressivas, entre outras.
como e de que modo as universidades viabilizam o processo de ensino inclusivo na formação dos acadêmicos. Este estudo reconhece que a formação inicial dos professores é fundamental na profissionalização do professor e certifica as competências iniciais dos docentes.
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, define que as instituições de ensino superiores devem prever, em sua organização curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidade educacionais especiais.
No que se refere à formação de professores para atender à política de inclusão, observa-se que o Ministério da Educação já vem há muito tempo apontando a necessidade de incorporar conteúdos sobre necessidades educativas especiais em todos os cursos de Graduação, principalmente na área da formação de professores, tanto da Pedagogia quanto nas demais licenciaturas.
Enfim, estas proposições justificam o meu interesse neste projeto de pesquisa que será desenvolvido a partir do olhar de algumas universidades regionais (Unijuí, Unicruz e URI) para analisar os projetos curriculares das licenciaturas de Educação Física, o que contempla os projetos como um todo – o perfil, as disciplinas, as disciplinas optativas, os seminários, entre outras práticas e/ou trabalhos voltados à inclusão, perguntando: Como os projetos curriculares de Educação Física de formação inicial para licenciatura contemplam (ou não) a proposta inclusiva na formação dos profissionais?
A problemática surgiu a partir da seguinte constatação: apresenta-se hoje, no contexto escolar no qual desempenho a função de professora de Educação Física, uma realidade que causa estranheza e insegurança quanto a minha prática pedagógica: a presença dos alunos com deficiências.
Muitas são as dúvidas e os questionamentos de como, o que e de que modo posso planejar, tomar decisões e refletir sobre minha prática e trabalhar em parceria para oferecer respostas adequadas a todos os sujeitos que convivem na escola.
Os alunos com deficiência que estão incluídos no ensino regular necessitam de atenção e envolvimento nas tarefas escolares. É solicitada a intervenção pedagógica para que a eles sejam oferecidas as oportunidades e os desafios de suas aprendizagens. Eles não estão inseridos apenas para sua socialização, mas
precisam apropriar-se de conhecimentos e desenvolver suas habilidades e potencialidades. Para isso, todos os alunos devem ser respeitados quanto ao desenvolvimento de suas competências cognitivas e de sua subjetividade.
Além disso, surgem questionamentos dos professores de quase todas as áreas do conhecimento quanto às dificuldades em consolidar a inclusão, na elaboração e gestão das aulas, de identificação das deficiências dos alunos, e de preparação de uma avaliação diferenciada para os que necessitam de flexibilidade do currículo.
O importante no trabalho docente não é encontrar apenas um diagnóstico para o aluno deficiente, mas um novo olhar àquele sujeito que necessita ser conhecido mediante sua história de vida, suas singularidades, potencialidades e habilidades, buscando alternativas e estratégias de trabalho pedagógico em relação ao conhecimento que não o exclua dos demais em sala de aula.
Na época em que realizei o curso de Graduação em Educação Física (1994-1998), as leis e os documentos sobre a educação especial já existiam, porém a inclusão escolar não acontecia efetivamente nas escolas regulares. Os currículos da licenciatura de Educação Física não ofereciam projetos curriculares, disciplinas, disciplinas optativas ou até mesmo seminários, os quais provocassem reflexões, discussões e práticas relacionadas à inclusão de alunos deficientes. Por isso persistem as dificuldades em trabalhar com os alunos que apresentam significativos déficits cognitivos, motores e sensoriais na complexidade cotidiana de uma classe comum.
Os professores de Educação Física têm capacidade de construir conhecimento próprio na sua ação pedagógica, bem como serem capazes de resolver problemas de docência coletivamente por meio da atividade reflexiva sobre suas vivências e experiências. Para isso, é necessário um processo de formação inicial diferente dos modelos oferecidos atualmente.
Diante disso, me proponho a investigar sobre a seguinte problematização: Como os Projetos Pedagógicos Curriculares dos profissionais de Educação Física, possibilitam (ou não) a participação efetiva na reforma da estrutura educacional e nos processos pedagógicos que se relacionam à inclusão escolar?
Lanço a seguinte pergunta de pesquisa: Como os Projetos Curriculares de Educação Física de formação inicial para Licenciatura têm dialogado com a proposta inclusiva na formação de seus profissionais? O que, como e de que modo viabiliza?
As escritas desta Monografia têm o objetivo de investigar e analisar os projetos pedagógicos curriculares e as experiências cotidianas das licenciaturas na área de Educação Física das universidades Unijuí, Unicruz e URI, a fim de compreender como acontece o processo da educação inclusiva.
2 A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E SUAS IMPLICAÇÕES NA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Neste Capítulo serão abordados os principais movimentos históricos a partir dos estudos de alguns autores (Bracht, 2003 e Nóvoa, 2000), ocorridos no percurso da Educação Física no âmbito escolar, analisando aspectos relacionados à inclusão de alunos/pessoas deficientes.
A Educação Física escolar tem suas raízes nos fins do século 18 e início do 19. Nesta época, a Educação Física foi sistematizada e institucionalizada como forma de educação no mundo ocidental. Surgiram, a partir da modernidade, os métodos ginásticos – a ginástica – primeiro termo usado que correspondia à Educação Física. Os sistemas ginásticos inicialmente eram emergentes dos movimentos populares que elaboravam propostas sem visar à sistematização dos conhecimentos, das práticas pedagógicas e das atividades físicas.
A fundamentação da prática da Educação Física Escolar nesse contexto, dá-se nos conhecimentos “anátomo-fisiológicos” do corpo, os quais irão influenciar a sua prática pedagógica mediante os métodos ginásticos. Nesta perspectiva, buscou-se imprimir um caráter de utilidade aos exercícios físicos, em que as práticas populares de artistas de rua, de circo, acrobatas, funâmbulos, que a apresentavam como espetáculos, foram negados (SOARES, 2001). Os métodos ginásticos/a ginástica sistematizam exercícios com a intenção de promover correções posturais, desenvolvimento físico de caráter ordenativo, disciplinador e metódico dos corpos. Paulatinamente, a ginástica se afirma como parte da educação dos indivíduos; como prática capaz de potencializar a utilidade dos gestos e oferecer um espetáculo “controlado” e institucionalizado dos usos dos corpos.
Nesta direção, todos os participantes praticantes deviam repetir mecanicamente os gestos do professor (instrutor); eram movimentos realizados de forma igual (homogênea), estereotipada, com a mesma intensidade. O “instrutor”
utilizava exposição oral e demonstrações minuciosas, desconsiderando as diferenças e necessidades de cada um.
Na verdade, não havia perspectivas pedagógicas para acolher as pessoas com deficiências. Estas eram tratadas apenas sob influências da medicalização com a intenção de “corrigir”, “tratar” os corpos “defeituosos”. Esse pensamento moralista, normativo e disciplinador da Educação Física influenciou decisivamente na vida escolar das pessoas deficientes, pois eram concebidas como “doentes”, não produtivas, fora dos padrões da normalidade – culturalmente impostos por uma sociedade injusta e capitalista.
Proponho refletir sobre quando as pessoas precisam ser primeiramente curadas, habilitadas e preparadas (para quê? a quem? ao quê?) para, então, fazer parte de algumas práticas da cultura escolar, como a da Educação Física.
A Educação Física no Brasil sofre influências do pensamento médico higienista. Seu estudo relaciona-se às condições mais propícias à reprodução e melhora da raça humana, desconsiderando o pensamento mais alargado do pedagógico.
Segundo Beyer (2003, p. 33):
a predominância do paradigma médico não foi exclusividade do século XX, e, não é exagero afirmar, que, até hoje, isto é, nos primórdios do século XXI, mantém-se a dominância da área médica na educação especial.
Constato que os educadores, na maioria das vezes, necessitam e solicitam “diagnósticos” de médicos e/ou especialistas (psicólogos, neurologistas, entre outros) para se eximirem da sua função pedagógica com os alunos incluídos. É mais fácil, ou parece ser, arrumar “desculpas” para o comodismo, o não “saber” o que fazer, como fazer, nem procurar estratégias que podem dar certo. Enxergam a criança como um “problema”, mas afirmo que a presença de um aluno com deficiência na escola não é um problema, mas sim um desafio.
Segundo Chicon (2005, p. 4):
a Educação Física na escola era (métodos biologicista e medicalizada) uma questão médica e não pedagógica, pois todos os alunos eram examinados por médicos e submetidos a testes físicos, para classificá-los em “normais” ou "retardados”. Em caso de defeito físico, o aluno ficava proibido de praticar.
A partir dessas informações fragmentadas e de algumas constatações testemunhadas em escolas, e das ações de profissionais de Educação Física que preferem deixar o aluno à mercê das aprendizagens por ser deficiente, acredito que é necessário transformar conceitos e posturas para que a inclusão realmente ocorra.
A direção dada à Educação Física no modelo supra-analisado não está finalizada. A Educação Física, contudo, necessita ser compreendida de modo mais abrangente sobre o cuidado com os corpos. Nos dias de hoje há presença de fórmulas mágicas de “cuidar o corpo”, sendo formas igualitárias aos modelos do higienismo e eugenismo pós-modernos dos padrões corporais.
Assim, percebe-se que a sociedade atual ainda cultua e valoriza os corpos robustos, perfeitos, belos, atléticos, os corpos “normais”, e discrimina os corpos considerados imperfeitos, feios, degenerados, como o obeso, sacrificado pelo trabalho e pela miséria e, principalmente, o deficiente, o “anormal”.2
Retornando à história da Educação Física, verifica-se que, a partir dos anos 50 e 60 do século 20, ela foi fortemente influenciada pelo modelo esportivista. O esporte se popularizou com o elemento hegemônico da cultura do movimento e mantém sua supremacia até os dias de hoje.
Para Bracht (2003, p. 19):
os princípios ou códigos esportivos são resumidos em “princípios do rendimento atlético-esportivo, competição, comparação de rendimentos e recordes, regulamentação rígida, sucesso esportivo e sinônimo de vitória, racionalização de meios e técnicas”.
O conteúdo predominante da Educação Física era o esporte. As aulas transformavam-se em treinamento esportivo. O esporte da “performance”, do desempenho, legitimou-se na escola como cultura dominante da Educação Física.
As afirmações das identidades culturais esportivas ocorriam em associações e clubes esportivos, que sofriam pressões governamentais para modificar práticas corporais e afirmar o espírito esportivista.
2
Entender sobre normalidade e anormalidade é ir em busca da compreensão das questões que se relacionam à inclusão e exclusão. Representações e discursos culturais dividem os sujeitos entre normais e anormais, atribuindo um juízo de valor pelos quais os primeiros estão em vantagem sobre os segundos. A existência dos sujeitos é inventada e nomeada pela modernidade que controla mentes e corpos “desajustados” mediante práticas discursivas e não discursivas. Para Foucault (2001): “o conceito de anormalidade foi utilizado como forma de normalizar as diferenças.”
As propostas e modelos tecnicistas visavam o desenvolvimento de trabalhos influenciados pelas instituições esportivas ou militares. Eram priorizados os aspectos tecnicistas, dando importância aos objetivos operacionais, ao planejamento e à tecnologia de ensino. O modelo técnico esportista foi denominado “Método Esportivo Generalizado”.
Neste período, tem ênfase o currículo tecnicista que objetivava formar identidades de bom caráter, com iniciativa e controle emocional. À escola era sugerido o desenvolvimento de atividades que apresentassem tais peculiaridades. Atividade física regrada por regulamentos, especialização de papéis, competição e meritocracia e por apresentar condições para medir, quantificar e comparar resultados, o esporte se torna o meio de preparação do homem para os novos tempos (NUNES; RÚBIO, 2008).
As preocupações estavam voltadas para o controle social. Por isso a educação deveria ter como centro de preocupação os valores morais, o lazer, o tempo livre e a educação integral dos jovens e crianças. Tais objetivos foram atribuídos à Educação Física que, com uma identidade destacada no cenário educacional, deveria formar atletas para promover uma ideologia simbólica de identidades lutadoras e vencedoras.
Neste contexto, a Educação Física serviu para a formação de atletas, atendendo às intenções do Estado (ditadura militar), que desenvolvia uma ideia de tecnicismo e neutralidade da educação. Era criada uma nova concepção de vida e de identidade aos brasileiros, em particular aos professores de Educação Física, que se tornaram condutores e orientadores dos alunos para que estes tivessem as identidades acomodadas. Ou seja, uma identidade instrumentalizada para o comportamento moral e para o desempenho físico e técnico.
Os métodos de ensino empregados eram voltados para o “fazer”, com uma concepção de homem/corpo orientada para o estudo das condições mais propícias à eugenia, pautados em princípios de racionalidade e eficiência que não favoreciam a inclusão de pessoas com poucas habilidades técnicas e motoras e que apresentavam algum tipo de incapacidade/deficiência.
Desta forma, foi preciso criar caminhos para a Educação Física trabalhar com o deficiente que representava o corpo imperfeito, improdutivo, sem rendimento e com
necessidades técnicas específicas. Neste enfoque surgiu a Educação Física Adaptada,3 destinada ao atendimento dos deficientes.
No final da década de 70 e início da de 80 do século 20, surgem movimentos pedagógicos antagonistas às propostas tecnicistas, esportivistas e biologistas na Educação Física escolar. Este momento é centrado na compreensão do desenvolvimento de atividades físicas para alunos deficientes, evidenciando que este corpo se torne “eficiente” a partir do momento em que lhe é dada a oportunidade de participação. Assim, pode-se apontar para o movimento e a prática da Educação Física sob influência da psicomotricidade,4 que mostra a necessidade de o professor perceber as implicações contidas em suas responsabilidades escolares e pedagógicas, e busca desprender sua atuação na escola dos pressupostos da instituição esportiva, valorizando o processo de aprendizagem e não mais a execução de atividades diversas sem fundamentação pedagógico-crítica e com um gesto técnico isolado.
É um momento histórico social marcado pela resistência a modelos, “receitas prontas” e currículos impostos culturalmente nas escolas. Há resistências às imposições de discursos, rituais e práticas tradicionais, que não condizem com os interesses pedagógicos dos educadores.
A Educação Física inclusiva deve impor-se aos modelos pedagógicos ultrapassados que afastam e desqualificam as diferenças. É preciso que a Educação Física supere sua identidade tão massificada pela história e encontre formas para lidar com os corpos “imperfeitos”, “mutilados”, “improdutivos”, respeitando as subjetividades e peculiaridades constituídas em cada um.
Conforme Darido e Rangel (2008), a Educação Física escolar, desde meados da década de 80, tem apresentado mudanças em suas concepções, em um processo com diversas transformações nas práticas pedagógicas dos professores do componente curricular; transformações estas marcadas pela negação dos
3
Um programa diversificado de atividades desenvolvimentistas, jogos e ritmos adequados a interesses, capacidades e limitações de estudantes com necessidades educativas especiais “NEEs” que não podem se engajar com participação irrestrita, segura e bem-sucedida em atividades vigorosas de um programa de educação física geral (SOUSA, 2004).
4
A psicomotricidade defende uma ação educativa que deva ocorrer a partir de movimentos espontâneos da criança e das atitudes corporais, favorecendo a gênese do corpo, núcleo central da personalidade. Propõe uma ação pedagógica fundamentada no desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo dos sujeitos.
conteúdos atribuídos ao esporte e à ginástica. Essa resistência foi influenciada por pesquisas no campo pedagógico e na área científica da Educação Física, concebida como disciplina acadêmica.5
A partir da década de 80 evidenciou-se o início da crise na identidade da Educação Física. Diversas críticas foram elaboradas e surgiram novas concepções e abordagens que ampliaram o debate na construção de um referencial teórico para a área.
As abordagens pedagógicas – psicomotricidade, desenvolvimentista, construtivista, crítico-superadora, crítico emancipatória, sistêmica, cultural, saúde renovada, dos jogos cooperativos e Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) – são definidas como movimentos integrados na perspectiva da Educação Física, tendo como objetivo teorizar a prática no cotidiano escolar. Desta forma, ambas apresentam-se como suporte de auxílio na organização do planejamento dos professores, proporcionando uma prática reflexiva e adequada aos objetivos preestabelecidos em cada aula e coerente com as especificidades dos alunos.
Conforme Benites e Neto, (2006, p. 10):
as abordagens, enquanto norteadoras da prática pedagógica, funcionam como um suporte, onde os professores se apegam em seus conceitos para ter um ponto de referência. Não deixam de ser estratégias para a aplicabilidade da Educação Física escolar que traz em cada ato pedagógico uma teoria embasando a prática, havendo necessidade de a mesma ser identificada.
Aos profissionais de Educação Física deve ficar claro que cada uma das abordagens traz características peculiares embasadas em épocas diferenciadas da sua história. Por isso, é importante conhecê-las e diferenciá-las no fazer pedagógico, mas deve-se ter atenção para os fundamentos teóricos que sustentam a sua prática, pois se valer de uma variedade de práticas pedagógicas, pautadas em campos teóricos diferentes, sem encontrar verdadeiros significados, é se confundir profissionalmente.
Neste sentido, os professores de Educação Física se encontram em processo de transformação. O profissional está se tornando composto de várias identidades, muitas vezes “contraditórias e mal-resolvidas”. Como a Educação Física não define
5 “Disciplina acadêmica” é caracterizada por um foco ou objeto particular de estudo, com uma
sua função na escola, o professor acaba assumindo diferentes identidades em distintos momentos. Em consequência, surgem no mesmo espaço várias práticas isoladas.
Percebe-se, portanto, o quanto na história da Educação Física Escolar as formas, ou melhor, as escolhas pedagógicas, muitas vezes, foram e, algumas vezes continuam sendo, segregadoras e excludentes. Os alunos com alguma deficiência quase sempre foram e ainda são excluídos dos processos de ensino-aprendizagem, assim sendo, os “corpos” diferentes passam a ser discriminados e considerados incapazes.
2.1 A EDUCAÇÃO FÍSICA E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Neste novo século evidencia-se a frequente insatisfação dos professores de Educação Física, que atuam na escola, quanto as suas aulas, às condições de trabalho, o tempo para planejar, discutir e refletir sobre o fazer pedagógico e, principalmente, à confusão e à indefinição da função social da Educação Física escolar.
Diante dessa situação, aparece também a ampliação das conquistas legais das pessoas com deficiência e a sua luta para que tenham as mesmas condições educacionais que o conjunto da população, afetando indistintamente os profissionais da esfera educacional.
Nesse sentido, considero que a Educação Física, que visa à inclusão, deve respeitar a diversidade humana em suas diferentes expressões: gênero, biótipo, cor, raça, deficiência, etnia, sexualidade, aceitando (olhando e tratando) as diferenças como enriquecimento cultural e social, possibilitando às crianças aprendizagens significativas na interação com seu meio sociocultural e na convivência com todos os colegas.
Conforme Chicon (2005, p. 8):
a atenção à diversidade deve ser compreendida como aceitação de realidades plurais, como uma ideologia, como uma forma de ver a realidade social defendendo idéias democráticas e de justiça social. Percebe-se que, ao longo da história da humanidade, a diversidade foi considerada como um desvio do padrão de normalidade definido socialmente,
estabelecido com sentido torpe. Esse aspecto pode ser evidenciado no enunciado de Marques (2001, p. 46):
a forma como a sociedade trata seus membros desviantes pode ser analisada como um dado cultural, uma vez que é na trama das relações sociais que se manifestam as mais diversas formas de discriminação, controle e opressão em relação àqueles indivíduos considerados anormais. No contexto social é que ocorre a rejeição e/ou aceitação das pessoas que se apresentam como “diferentes” ou “indesejáveis”.
A Educação Física, comprometida com uma sociedade inclusiva, deve adotar uma perspectiva educacional que valorize e respeite a diversidade humana. É preciso romper com ideias e princípios “engessados” e entender que a diferença nos sujeitos existe para que ocorra a compreensão dos seus limites e possibilidades.
O desafio neste século 21 para a Educação/Educação Física é redimensionar, ressignificar, flexibilizar, romper com a compartimentalização dos saberes, e entender, aprender a “enfrentar o singular e as [diferenças] diversidades simultaneamente”.
Este movimento pela educação inclusiva ocasiona nos profissionais, no caso dos professores de Educação Física, dúvidas, questionamentos, discussões, posicionamentos a favor e contra a situação já estabelecida. Muitos são os apelos por orientações e informações sobre o que fazer e como fazer, entre outras questões, que demonstram a desinformação, a falta de estruturas nas escolas, espaços para estudo e debates sobre a inclusão, bem como o despreparo profissional para aceitar, aprender, conviver com o “diferente”.
2.2 EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA
A Educação Física em seus programas educacionais não conseguiu abranger as especificidades das pessoas com necessidades educativas especiais/deficientes. A Educação Física adaptada, então, veio desenvolver programas voltados a estes sujeitos em ambientes segregados e em espaços-tempo diferenciados.
A Educação Física adaptada6 percebeu os limites e as possibilidades dos alunos com deficiência por meio de um trabalho direcionado as suas potencialidades. Este trabalho resultou em aspectos razoavelmente positivos em termos de acesso, participação e desenvolvimento físico desportivo.
A Educação Física adaptada, no entanto, é uma prática excludente e segregacionista, pois acontece apenas entre pessoas deficientes e, no paradigma da inclusão escolar, fala-se em lidar com o uno e o diverso em um mesmo contexto, ou seja, a possibilidade da participação em uma modalidade esportiva, por exemplo, dos alunos com e sem deficiência.
É necessário entender os objetivos da Educação Física adaptada para refletir e repensar acerca da inclusão escolar. Além disso, é preciso compreender de que Educação Física se está falando, o que se quer propor para os alunos, e qual a concepção de homem, mundo e sociedade que orienta a prática pedagógica dos professores de Educação Física.
Os professores de Educação Física, que trabalham com perspectivas consideradas avançadas de ensino, devem repensar os objetivos, métodos, funções sociais, tempo, espaço e conhecimento para incluir os alunos com deficiências, e analisar com seriedade os mecanismos de exclusão que estão presentes em suas aulas.
É imprescindível enfrentar os desafios e defender a inclusão escolar, porém é necessário considerar as ideias liberais contidas nos discursos, as restrições e os pontos fundamentais levantados em estudos e pesquisas sobre as especificidades de cada deficiência do alunado da Educação Especial.7 Também não é possível deixar de pensar como articular o tempo, o espaço e os conhecimentos da Educação Física Escolar que contemplem não só os alunos com deficiências, mas o princípio da diversidade.
6
A Educação Física adaptada é uma área da Educação Física que tem como objeto de estudo a motricidade humana para as pessoas com necessidades educativas especiais, adequando metodologias de ensino para o atendimento às características de cada “portador” de deficiência, respeitando suas diferenças individuais (DUARTE; WERNER, 1995, p. 9).
7
A Educação Especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os serviços e recursos próprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores quanto a sua utilização nas turmas comuns do ensino regular (BRASIL, 2008).
Abranches (2000, p. 38) defende a ideia de que “o convívio social só é possível pela aceitação e pelo respeito à diferença. E a diferença é a marca constitutiva de cada sujeito; é o que nos define e nos torna únicos.”
A Educação Física Escolar, na unidade com outras disciplinas, precisa repensar a organicidade escolar, rever os objetivos de escolarização, discutir sobre as diferentes dimensões humanas, analisar os processos de ensino, superar mecanismos de exclusão das diferenças, enfim, rever sua prática sociopolítico-pedagógica para se tornar inclusiva.
3 DIALOGANDO SOBRE A FORMAÇÃO INICIAL DOS
PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA A INCLUSÃO
ESCOLAR
No Capítulo a seguir descrevo aspectos relevantes que estão relacionados à formação dos professores, mais precisamente os de Educação Física, para as demandas da diversidade na consolidação da educação inclusiva.
3.1 ESCOLA INCLUSIVA
A escola inclusiva necessita de professores qualificados, capazes de planejar e tomar decisões, refletir sobre a sua prática e trabalhar em parceria para oferecer uma aprendizagem significativa a todos os sujeitos que nela convivem.
No espaço escolar a formação continuada teria significado por intermédio de uma ação reflexiva individual e coletiva dos professores, quando cada área com sua formação inicial serviria de suporte para identificar e compartilhar boas práticas e questionar as formas de pensamento. Muitas vezes as práticas repetitivas, que estão submetidas às rotinas de trabalho, criam barreiras à aprendizagem e à participação de alguns alunos.
As escolas são espaços riquíssimos de resultados que propiciam investigações importantes para o processo de pesquisa e melhoramento das práticas pedagógicas. É importante que todos na escola (equipe diretiva e coordenação pedagógica) assumam esta função como parte de um trabalho diário e que oportunizem aos professores tempo e espaço para os estudos, para a formação continuada.
Segundo Beyer (2006, p. 67):
quanto à formação de professores, os cursos de formação (inicial e continuada), as políticas educacionais e a organização das próprias escolas deveriam dedicar um espaço privilegiado à reflexão em torno da educação inclusiva.
As políticas da educação inclusiva devem partir da base, isto é, da escola, do seu corpo docente e da comunidade escolar. Caso contrário, a educação inclusiva, além de se restringir meramente à vontade política, provocará frustrações aos profissionais envolvidos e indisposição para a continuidade do processo.
A inclusão implica construir um espaço democrático e competente para trabalhar com todos os educandos, sem distinção de raça, classe, gênero ou características pessoais, baseando-se no princípio de que a diversidade deve não só ser aceita como desejada (BRASIL, 2001, p. 40).
O conhecimento dos professores deve transpor a aceitação de que o ensino regular é, para os alunos deficientes, um mero espaço de socialização. Utilizando apenas o conhecimento restrito, os professores acabam não os inserindo no contexto de aprendizagem, de construção e apropriação de conhecimentos científicos, resultando em discursos acomodados dos professores de que, entre outros fatores, não têm uma formação adequada para trabalhar com a inclusão.
A afirmação de Beyer (2005, p. 56) complementa:
Não há como propor uma educação inclusiva, onde literalmente se jogue crianças com necessidades especiais nas salas de aula regulares, quando o professor não tem uma formação que lhe possibilite lidar com tais alunos.
A educação inclusiva ocorre a partir de uma nova postura da escola, que propõe no Projeto Político Pedagógico, no currículo, na metodologia de ensino, na avaliação e na atitude dos educadores, ações que favoreçam a interação social e sua opção por práticas homogêneas. A escola oportuniza momentos de capacitação aos seus professores, prepara-se, organiza-se e se adapta para oferecer educação de qualidade para todos, inclusive para os educandos com necessidades educativas especiais – deficiências.
3.2 FORMAÇÃO INICIAL E INCLUSÃO
As universidades têm, diante da atual inclusão social, um compromisso sério de formar professores aptos e capazes de pensar, refletir e criar práticas pedagógicas, atendendo, de fato, a inclusão escolar.
A formação inicial dos professores de Educação Física está orientada por discursos voltados à perspectiva sobre a formação docente. O professor, ao concluir sua formação, deve ter como ponto de partida a reflexão numa dimensão crítica sobre sua profissão, deixando para trás as concepções técnicas.
Segundo Nóvoa (2000, p. 16):
os processos de formação (inicial, continuada e em serviço) são trabalhados de forma integrada, havendo preocupação com o papel da universidade, a pesquisa e as emergências pedagógica.
As Diretrizes Curriculares, como políticas de ensino, orientam as propostas de formação dos professores, manifestando-se a elas concepções sobre a “identidade docente.8”
As diretrizes atuais, sancionadas em 2002 e 2004 pelo Conselho Nacional de Educação, apresentam como proposta a licenciatura plena para a formação dos professores de Educação Básica, com conhecimentos e competências específicos para a atuação docente, privilegiando:
[...] o preparo do professor; a aprendizagem como um processo de construção de conhecimento, habilidades e valores; conteúdos, como meio de suporte na constituição das competências e avaliação como parte integrante do processo de formação (BRASIL, 2002, p. 2). A Educação Física teve suas diretrizes curriculares anunciados de forma paralela às normas da Educação. Assumiu um percurso próprio e diferenciado das demais licenciaturas. Qualificou-se, porém, a partir do final século 20, ao organizar sua área de estudo e a formação profissional por eixos temáticos de conhecimento com a Resolução CFE 03/87, delimitando duas áreas acadêmico-profissionais: Bacharelado e a Licenciatura.
Parte dos professores de Educação Física atuantes em escolas não teve, durante sua formação, acesso a qualquer informação relacionada ao assunto deficiência – particularmente aqueles formados até o final da década de 80. Sabe-se que na educação nem sempre há investimentos no campo de atuação profissional.
8
O conjunto de conhecimentos que dá sentido à formação inicial e continuada e à prática pedagógica que norteia o fazer pedagógico do professor em sua forma e conteúdo, constituindo-se a docência.
A formação dos professores está no centro dos debates, investimentos, planejamentos e instituição de políticas públicas no Brasil. Na atual conjuntura, a questão da formação profissional inicial está em destaque nas discussões acadêmicas, profissionais e políticas, que se referem à inclusão escolar de pessoas com deficiências. Assim sendo, é necessário pôr em proeminência um raro consenso referente ao tema inclusão: a necessidade de formação profissional adequada para atender às diversidades de sujeitos, em contextos complexos e diversificados.
Acredito ser importante que as universidades ofereçam disciplinas e/ou projetos curriculares que dialoguem com a proposta inclusiva nos cursos de Educação Física, definindo aspectos relevantes no processo de inclusão e ampliando o entendimento e a compreensão do que e de que modo a Cultura Corporal do Movimento poderá possibilitar a atuação dos futuros professores/profissionais com alunos/pessoas que apresentam algum tipo de deficiência.
É preciso, entretanto, a percepção de que a preparação profissional (formação inicial) não está encerrada ao final do curso de Graduação, nem mesmo acreditar que apenas a Pós-Graduação (especialização) em áreas direcionadas a estudos sobre inclusão, assim como a experiência profissional, por si só, não representará uma preparação acabada/finita. Assim sendo, convém ter claro que a Graduação é uma preparação profissional inicial, ou seja, é um processo que deverá ter continuidade ao longo da vida, por meio de uma constante aproximação com os estudos, com os conhecimentos, com as experiências, enfim, estar em “formação” diariamente.
Outro aspecto importante que deve ser considerado no processo de formação inicial dos professores da Educação Física, é a articulação dos conhecimentos acadêmicos e profissionais com a formação dos professores já atuantes nas escolas. Seria direcionar o estreitamento da relação entre os professores do ensino básico e do ensino superior.
As universidades devem, caso ainda não o façam, promover a articulação entre o conhecimento científico e sua aplicabilidade na prática cotidiana. Neste processo, em que o acadêmico estará atuando nas escolas, existirá a oportunidade de estabelecer um contato, uma troca de conhecimentos teóricos e práticos com os professores. Assim, nesse “namoro” pedagógico, poderão ser construídos muitos
saberes, ideias, estratégias, planos, visando a uma formação inicial e continuada puramente dialógica de conhecimentos e experiências.
Algumas universidades, segundo informações de estudantes de Educação Física, privilegiam o assunto inclusão com Projetos Curriculares e disciplinas optativas, porém é tratado teoricamente de maneira ampla e simplificada, não oportunizando experiências práticas significativas com crianças que apresentam deficiências.
As investigações que serão desenvolvidas no Capítulo seguinte, entretanto, trarão mais informações sobre o processo de formação superior nas universidades em relação à educação inclusiva.
4 PERCURSO METODOLÓGICO
Metodologicamente a pesquisa é de cunho qualitativo, fundamentada em uma entrevista semiestruturada, seguida de uma análise documental, a fim de coletar dados e informações acerca do trabalho sobre inclusão escolar no ensino superior, especialmente nos cursos de Licenciatura em Educação Física de algumas Universidades do Estado do Rio Grande do Sul, preferencialmente Unijuí, de Ijuí, Unicruz, de Cruz Alta e URI, de Santo Ângelo. Para isso, foi necessário entrar em contato com a coordenação dos cursos de Educação Física, bem como solicitar as suas grades curriculares. A escolha destas universidades está relacionada à proximidade regional e por constituírem-se como universidades comunitárias.
Com o intento de verificar a importância dada aos assuntos pertinentes à inclusão de pessoas/crianças com deficiências no ensino regular, a continuidade aos estudos acontece pelo desenvolvimento de uma pesquisa de campo, que, segundo Fiorentini e Lorenzato (2006, p. 71), “é aquela modalidade de investigação na qual a coleta de dados é realizada diretamente no local em que o problema ou fenômeno acontece [...]”. Nesta etapa, portanto, o instrumento empregado é o questionário, o qual foi aplicado pessoalmente aos coordenadores dos cursos de Educação Física para que haja maior clareza sobre a importância da proposta inclusiva nos programas e de que modo vem sendo desenvolvida nos demais campos conceituais dispostos nas grades curriculares.
É importante salientar que a aplicação dos questionários ficou condicionada à autorização dos coordenadores dos cursos de cada instituição, mediante uma carta de apresentação, dependendo, assim, da disponibilidade dos mesmos em contribuir com a pesquisa.
O questionário (instrumento) empregado na pesquisa de campo foi aplicado pessoalmente aos coordenadores dos cursos de Educação Física em cada instituição e, ao mesmo tempo, foram solicitadas as grades curriculares (coleta de dados) para facilitar o processo de análise/discussão posterior, e todas as interações
entre pesquisadora e sujeitos pesquisados foram registradas e descritas neste trabalho.
4.1 ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
As questões/perguntas aplicadas aos coordenadores são relacionadas às escritas até agora redigidas no presente trabalho, ou seja, são fundamentadas nos assuntos relacionados à Educação Física escolar e a sua aplicabilidade na proposta inclusiva.
Durante a entrevista, cada coordenador ou coordenadora pode descrever espontaneamente para além das perguntas estabelecidas, esclarecendo o que, como e de que modo viabiliza os projetos curriculares de Educação Física para licenciatura na formação inicial, de maneira a dialogar com a proposta inclusiva.
Foi importante também questionar quanto ao posicionamento de cada coordenador(a), enquanto profissional da educação, quanto à Proposta de Inclusão Escolar para a Educação Física, bem como os aspectos que considera relevante na formação inicial dos profissionais de Educação Física ante a esta realidade.
QUESTIONÁRIO:
1) Nome da Universidade:
2) Tempo do curso de Educação Física nesta Instituição/Universidade?
3) Como profissional da educação, qual sua visão quanto à Proposta de Inclusão Escolar na Educação Física?
4) O curso de Educação Física oferece, oportuniza, conhecimentos relacionados a este assunto?
a) O quê?
b) Como?
c) De que modo viabiliza?
5) Há respaldo/respostas positivas quanto à participação dos acadêmicos nos espaços de estudo sobre inclusão, ou seja, nos projetos, disciplinas optativas ou outros?
6) Quais os aspectos que considera importante na formação inicial dos professores de Educação Física ante a Proposta Inclusiva?
4.2 PROCEDIMENTOS
O primeiro passo para a investigação foi entrar em contato com os coordenadores, identificando o estudo realizado (pesquisadora, curso de especialização, universidade), esclarecendo e explicando os principais objetivos da pesquisa. Logo após foram agendadas as visitas até as universidades. Percebeu-se uma significativa disponibilidade por parte dos sujeitos a serem entrevistados.
A coleta de dados ocorreu na segunda semana de novembro de 2011. Todas as entrevistas foram realizadas com êxito. Houve uma receptividade bastante positiva por parte dos coordenadores dos cursos de Educação Física, os quais se dispuseram a responder as questões sugeridas e, ao mesmo tempo, gravar suas falas e considerações.
4.3 ANÁLISES E DISCUSSÕES
Os resultados da coleta de dados serão apresentados de forma descritiva a partir da ordem das questões elaboradas, e transcrevo, ainda, no decorrer, algumas falas e considerações dos entrevistados.
As universidades e o tempo de existência dos cursos de Educação Física:
A Unijuí – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – Ijuí, oferece o curso de Educação Física desde 1990 (21 anos).
A Unicruz – Universidade de Cruz Alta, oferece o curso de Educação Física há 40 anos.
A URI – Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – Santo Ângelo, oferece o curso de Educação Física desde 2003, ou seja, há 8 anos.
Como profissional da educação, qual sua visão quanto à Proposta de Inclusão Escolar na Educação Física?
UNIJUÍ
“A inclusão da modernidade significa, do ponto de vista da existência do indivíduo, a pessoa com direitos; sujeito que passa a ser reconhecido na sua subjetividade, na sua singularidade, embora homogênea; um ser único, universal.
A ideia de inclusão questiona o outro que foi negado, a escola que só atendeu o „normal‟, a elite, que se coloca a serviço dos diferentes; é um projeto que nos permite enxergar questões que até então não eram importantes, que estavam ocultas, que não nos deixavam olhar para além do mundo social, político e econômico.
A educação é um palco de disputas que precisa ser compreendido, pois ali perpassam interesses que ampliam os marginalizados para conseguir, de fato, diminuir a política de exclusão. Os currículos universitários carregam estas marcas.
Pensar na inclusão é romper com padrões estabelecidos, ir além dos paradigmas, das certezas, das medidas certas. Enfim, são todos os envolvidos com a educação que se propõem a problematizar os saberes pela reflexibilidade das práticas até hoje construídas. É necessário questionar os conhecimentos e as verdades.
A Educação Física voltada à inclusão precisa rever os tipos de conteúdos, as metodologias e quais objetivos são buscados. O problema histórico que a Educação Física carrega é o da não contemplação do sujeito na sua totalidade, ideia de seleção, quantificação, rendimento. Os conteúdos do imaginário dos professores estavam e ainda estão ligados às ginásticas, esporte e saúde.
É necessário que os conteúdos sejam postos de outras formas mais abertas e dialógicas, mais constitutivas, que sejam modificados para uma relação dialética com as necessidades dos sujeitos. Historicamente situados, produzidos em um contexto, acabamos colocando os conteúdos independentemente das realidades. O grande desafio é não encher demais a lógica do aluno e nem do conhecimento.
É preciso respeitar as lógicas sociais dos diferentes espaços dos alunos, das diferentes pessoas da comunidade, reelaborar os conteúdos da vida, e o sujeito local deve ser valorizado.
Por fim, não temos muitas certezas do que, como e de que forma trabalhar a inclusão, mas podemos construir práticas de inclusão mediante concepções dentro dos currículos; um desafio para uma nova cultura resgatando a cultura do passado.”
UNICRUZ
“A inclusão é superimportante, porém as escolas não estão preparadas estruturalmente, não apresentam espaços físicos adequados. Não há uma preparação aos professores.
É uma proposta imediatista que veio para amadurecer as questões ligadas às relações humanas. Os recursos humanos precisam de qualificação; o professor tem de adquirir conhecimentos específicos para trabalhar metodologias dentro desta perspectiva.”
URI
“Vejo a Inclusão de uma forma correta. Antigamente as famílias tinham vergonha de levar a criança com necessidades educativas especiais para a sociedade. Assim, o sujeito não conseguia se desenvolver física e psicologicamente. Por isso considero fundamental a pessoa, na sua infância e adolescência, ser estimulada para que possa demonstrar suas capacidades e possibilidades.
Há muitas leis que amparam, porém percebo o despreparo das escolas para que ocorra uma verdadeira inclusão.”
O curso de Educação Física oferece, oportuniza conhecimentos relacionados a este assunto?
a) O quê?
b) Como?
c) E de que modo viabiliza?
As respostas das letras a, b e c estão inclusas nas transcrições das falas dos sujeitos entrevistados.
UNIJUÍ
“A proposta do curso de Educação Física está clara, com debates novos para “respirar novos ares” de outros sujeitos para dentro da escola. Há outras finalidades da Educação Física. Aparece uma nova proposta que se discute. As discussões
continuam, porém ainda temos „ranços‟, dificuldades em criar uma cultura homogênea.
O curso de Educação Física oferece a disciplina optativa Currículo e Inclusão com quatro créditos e a disciplina obrigatória com dois créditos, Educação Especial. Esta disciplina é ministrada por uma professora da área da Educação Especial.
O curso de Educação Física promove, também, seminários, cursos, palestras e oficinas aos acadêmicos e professores de Educação Física que discutem assuntos/temas relacionados à inclusão escolar.
Acredito que as demais licenciaturas da área da Educação, Pedagogia, Filosofia, entre outras, deveriam estar colaborando para as novas perspectivas da lógica da escola, dos novos saberes, dos novos fundamentos.”
UNICRUZ
“A Unicruz está com mudanças significativas em seus espaços físicos. De maneira geral estão sendo revisados todos os setores, com adequação para a inclusão, até mesmo a academia da universidade.
Há um núcleo de apoio no qual uma professora da área especial atende os universitários com aulas de Libras. Na abordagem da inclusão são oferecidas duas disciplinas: Libras, com 2 créditos, e Atividades Físicas Adaptadas, com 6 créditos.
Em todas as disciplinas há uma abordagem sobre a inclusão, com estudos, materiais e instrumentos para dar uma ideia prática do trabalho de inclusão. As disciplinas são ministradas por professores das áreas de Educação Física e Educação Especial. Acredito, porém, que o aluno/acadêmico não sai com um entendimento claro para trabalhar com os „diferentes‟”.
URI
“O curso oferece a disciplina Educação Física Adaptada desde o ano de 2003, como optativa com dois créditos. Como em 2010 uma normatização obrigou a introdução de Libras, então esta se torna disciplina optativa na Licenciatura e no Bacharelado, com dois créditos.
É oferecida também a disciplina obrigatória na Licenciatura e no Bacharelado de Educação Física Inclusiva, com 2 créditos, que, a partir de 2012, será optativa nos demais cursos oferecidos da área de Educação nesta universidade.
A proposta é, a partir do próximo ano, oferecer as três disciplinas (Educação Física Adaptada, Libras e Educação Física Inclusiva) como obrigatórias nos cursos de Licenciatura e Bacharelado, porém continuar com dois créditos para cada uma.
A viabilização deste processo ocorre por meio de aulas ministradas por um professor concursado com Mestrado na área da educação e com experiência profissional com pessoas com deficiência.
Há na universidade um Projeto de Informática com objetivo de Inclusão Digital. Neste, alguns acadêmicos de Educação Física participam, propondo atividades de alongamento e relaxamento aos alunos participantes do Projeto. Este trabalho ocorre no próprio laboratório de informática em diferentes momentos: algumas vezes no início, outras no final das aulas.
Além disso, a universidade, em parceria com o Centro Missioneiro de Cavalos Crioulos e a Prefeitura de Santo Ângelo, oferece o Projeto de Equoterapia,9 no qual os acadêmicos de Educação Física (em torno de cinco bolsistas) desenvolvem um trabalho juntamente com outros profissionais de outras áreas. São desenvolvidas atividades recreativas, lúdicas e exercícios de alongamento aos pacientes que apresentam algum tipo de deficiência.”
Há respaldo/respostas positivas quanto à participação dos acadêmicos nos espaços de estudo sobre inclusão, ou seja, nos projetos, disciplinas optativas ou outros?
UNIJUÍ
“Os acadêmicos gostam deste tema. Há uma valorização dos instrumentos oferecidos e uma procura significativa durante os estágios na perspectiva de compreensão de como intervir com os alunos que apresentam alguma deficiência física, sensorial ou mental. Há, porém, medos e estranheza.
As respostas são positivas quanto aos movimentos e projetos alternativos; há um encantamento dos alunos, mesmo que não seja um movimento fácil e que existam „receitas‟ para todas as angústias e dúvidas dos acadêmicos.
9
Equoterapia é um método terapêutico e educacional que utiliza o cavalo dentro de uma abordagem interdisciplinar, nas áreas da saúde, educação e equitação, buscando o desenvolvimento biopsicossocial de pessoas com deficiências e/ou necessidades especiais (ANDE-BRASIL, 1999).
Além disso, a partir do próximo ano será oferecida a disciplina de Libras no currículo para complementar os conhecimentos e a formação inicial dos futuros professores/profissionais de Educação Física.”
UNICRUZ
“Na disciplina de Educação Física Adaptada, que têm dois créditos, os alunos devem realizar uma prática curricular dentro da disciplina, ou seja, desenvolver um trabalho na escola. É realizada uma competição na modalidade de atletismo entre crianças/pessoas com deficiências; é feita a adaptação dos espaços e dos materiais. O objetivo deste trabalho é oportunizar aos acadêmicos a vivência com os „diferentes‟, para compreender as possibilidades e singularidades de cada sujeito bem como visualizar a superação de si próprio e perceber que através da tolerância e do respeito ocorre uma boa convivência entre todos.”
URI
“A participação dos acadêmicos é positiva. Já tivemos de sete a oito Trabalhos de Conclusão de Curso relacionados ao assunto inclusão. Há interesse e procura dos acadêmicos em participar dos Projetos da Equoterapia e da Inclusão Digital, bem como uma busca significativa destes durante os estágios para sanar dúvidas de como intervir com alunos com deficiência visual e outras.
Nos estágios podemos perceber que alguns acadêmicos se decepcionam com as situações enfrentadas. Apesar da procura em inovar as aulas, não encontram respostas esperadas „daquele‟ aluno com deficiência.
Suas propostas de trabalho são elaboradas com o auxílio do professor regente, mas mesmo assim encontram bastante dificuldade em desenvolver as atividades. Reconhecem que algumas atividades podem dar certo e outras não.”
Quais os aspectos que considera importante na Formação Inicial dos professores de Educação Física ante a Proposta Inclusiva?
UNIJUÍ
“Na formação inicial perpassam conhecimentos dos movimentos filosóficos e pedagógicos. Numa dimensão pedagógica desdobram-se diferentes pedagogias e conteúdos que devem se readequar em função dos temas relacionados à inclusão.
Os próprios acadêmicos precisam reconhecer estes sujeitos (deficientes) de direitos diferenciados, que têm na lógica do aprender o essencial: a oportunidade de aprender como todos os outros. Ensinar nesta lógica requer uma compreensão das teorias filosóficas e sociais para que se desdobre em práticas; assim passa a se consolidar a política de formação inicial.”
UNICRUZ
“Na formação inicial são realizados três estágios: nas Séries Iniciais e Finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Mesmo assim os acadêmicos não têm experiências positivas porque as escolas não estão preparadas; falta adequação; acredito que as escolas poderiam amadurecer mais em relação à inclusão.
Percebo uma resistência dos professores regentes. As crianças com deficiências, no momento das aulas de Educação Física, são levadas à Sala de Recursos, em função de que nas aulas práticas os alunos são colocados mais no „perigo‟.
A orientação da universidade é que os acadêmicos trabalhem com todos os alunos e que solicitem ajuda dos professores especialistas da universidade; mas como há esta descriminação nas escolas, evita-se o enfrentamento.
Acredito que deveria haver um maior respaldo das escolas e uma parceria entre estas e a universidade/acadêmicos.”
URI
“No nosso curso é oferecida a seguinte disciplina nos cinco primeiros semestres: Oficina de Experiência Docente. Nesta, os alunos, juntamente com o professor da disciplina, vão até a escola pôr em prática o que foi trabalhado, discutido na teoria. Como as aulas são noturnas, a prática acontece nos sábados pela manhã.
A partir de um planejamento pré-elaborado na disciplina, os acadêmicos realizam observações para discutir novamente as práticas que deram certo e as que não foram alcançadas com êxito, para, então, haver um novo planejamento.
O diferencial é que os acadêmicos estão vivenciando as diferentes realidades escolares e percebendo as diversas situações de aprendizagem, porém deveria existir uma maior carga horária para esta disciplina.
Algumas vezes os deficientes surpreendem com suas potencialidades. Cito como exemplo uma aula de natação realizada por uma acadêmica com um menino de olho de vidro. Este se superou e demonstrou muita coordenação e força motora.”
4.4 SISTEMATIZAÇÃO DOS DADOS E ANÁLISE
No quadro a seguir apresento a sistematização dos dados coletados nas entrevistas com os coordenadores das universidades, a fim de demonstrar de que maneira as instituições apresentam projetos pedagógicos curriculares e disciplinas, e outras que dialogam com a proposta da inclusão escolar.
Temas Unijuí Unicruz URI
Ano de existência 21 anos 40 anos 8 anos
O que oferece em relação à Inclusão Escolar Disciplina Optativa (Currículo e Inclusão) Disciplina Obrigatória (Educação Especial) Disciplina Optativa (Libras) Disciplina Obrigatória (Atividades Físicas Adaptadas). Disciplina Optativa (Libras) Disciplinas Obrigatórias (Educação Física Adaptada, Educação Física Inclusiva).
Como Currículo e Inclusão (4 créditos = 60 horas/aula = 3.600 minutos). Educação Especial (2 créditos = 30 horas/aula = 1.800 minutos). Libras (2 créditos = 30 horas/aula = 1.800 minutos). Atividades Físicas Adaptadas (6 créditos = 90 horas/aula = 5.400 minutos). Libras ( 2 créditos = 30 horas/aula = 1.800 minutos) Educação Física Adaptada (2 créditos = 30 horas/aula = 1.800 minutos) Educação Física Inclusiva (2 créditos = 30 horas/aula = 1.800 minutos). De que modo viabiliza As disciplinas são ministradas por professores da área de Educação Física e Educação Especial. Profissionais da área de Educação Física e Educação Especial ministram as disciplinas.
Aulas ministradas por um professor com Mestrado na área de Educação e com experiência profissional com pessoas com deficiências. Outros projetos pedagógicos curriculares que contemplam a inclusão escolar Palestras, seminários, oficinas e cursos aos
acadêmicos e
professores de Educação Física.
Prática curricular com
competição na
modalidade de atletismo com alunos e pessoas com deficiência.
Projeto de Informática para pessoas com deficiências.
