PARTICIPAÇÃO DOS ESTUDANTES NO DISCURSO DE UMA SALA
DE AULA DE CIÊNCIAS: TENSÃO ENTRE DISCURSO DIALÓGICO E
DE AUTORIDADE
STUDENTS` CONTRIBUITIONS TO THE SCIENCE CLASSROOM
DISCURSE: TENSION BETWEEN AUTHORITATIVE AND
DIALOGICAL DISCOURSE
Douglas H. de Mendonça 1, Orlando Aguiar Jr. 2, Nilma S. da Silva 3
1UFMG/Mestrado/FaE, douglasufmg@ufmg.br;
2 UFMG/DMTE/FAE, orlando@fae.ufmg.br;
3 UFMG/Doutorado/FaE, nilmasoares@yahoo.com.br
Resumo
O objetivo desse trabalho consiste em examinar como o professor gerencia a participação dos estudantes no discurso da sala de aula em função dos propósitos do ensino e como tal participação é implicitamente negociada no curso das interações entre professor e estudantes. Isso é feito por meio da análise do discurso de episódios de ensino de uma turma de 8º ano do ensino fundamental na qual os estudantes têm possibilidades de contribuir para o andamento das aulas com suas idéias, dúvidas e comentários. Mostramos aqui como o professor reage frente aos pontos de vista dos estudantes, de modo a destacar algumas de suas atitudes e o modo como ele organiza o ambiente de aprendizagem. Os dados foram obtidos a partir do acompanhamento sistemático com gravações em vídeo de aulas com o tema “Transformação dos Materiais”. A análise e contraste de dois episódios característicos desta sala de aula conduzem a reflexões sobre como o professor alterna entre discurso dialógico e de autoridade, algumas vezes pressionado pelas demandas dos estudantes. Indicamos ainda que as definições da abordagem comunicativa e dos conteúdos do discurso da sala de aula de ciências podem resultar de negociação nos processos de interação entre professor e alunos e não decorrer de uma livre escolha por parte daquele.
Palavras chave: ensino dialógico, análise do discurso de salas de aula de
ciências, abordagem comunicativa, ensino de ciências.
Abstract
The aims of this paper is to examine how the teacher manages the students` participation in the classroom discourse considering the teaching purposes and how this participation is implicitly negociated in the course of the teacher-students interactions. This is done by discourse analysis of a 8th grade science classroom where the students have possibilities to contribute to the science lessons with their own ideas, doubts and comments. We show how the teacher reacts face to the students points of view, in order to bring into evidence some of his attitudes and the way he manages the learning environment. The data comes from a teaching sequence “Transforming Materials”, which was followed by a participant researcher and recorded in video. The analysis and contrast between the teacher attitudes and purposes along two classroom episodes of this science classroom bring evidence about how the teacher alternate between authoritative and dialogic discourse,
eventually by the pressure of the students`demands. The results also shows that the communicative approach may be subject of interactive negotiation between the teacher and the students, with different purposes, and not just a free choice of the teacher.
Key-words: dialogic teaching, discourse analysis of science classroom,
communicative approach.
Introdução
Nos últimos anos, vem crescendo o número de pesquisas em educação que mostram a importância da análise da dimensão discursiva dos processos de ensino e aprendizagem em salas de aula (Lemke, 1990; Ogborn et al, 1996; Candela, 1999; Mortimer e Scott 2003; Aguiar e Mortimer, 2006). Esses estudos, levando em conta a natureza social da atividade mental, apontam para a relevância de compreender como diferentes contextos de sala de aula podem se constituir em ambientes que favorecem ou constrangem os processos interativos em que ocorre a interanimação de idéias. Estes trabalhos compartilham a perspectiva de que o desenvolvimento e aprendizagem envolvem uma passagem de contextos sociais para compreensão pessoal (Vygotsky, 1984). Além disso, vários estudos apontam para a centralidade da apropriação da linguagem social (Bakhtin, 1986) da ciência escolar na aprendizagem em ciências.
A análise de discurso de filiação bakhtiniana e vygotskiana foi incoroporada em ferramenta analítica proposta por Mortimer e Scott (2003; 2002). Nesses trabalhos, os autores propõem o conceito de abordagem comunicativa para indicar os diferentes modos como o professor trabalha com os estudantes para desenvolver as idéias na sala de aula. De acordo com esses autores quando esse trabalho é desenvolvido, a abordagem do professor pode ser caracterizada ao longo de duas dimensões. Em uma das dimensões o professor considera o que os estudantes têm a dizer do ponto de vista do próprio estudante; na outra o professor considera o que o estudante tem a dizer apenas do ponto de vista da ciência escolar. A primeira dessas posições é chamada de abordagem comunicativa dialógica – mais de um ponto de vista é considerado e idéias são exploradas – e a segunda, abordagem comunicativa de autoridade – apenas um ponto de vista é considerado.
Ainda segundo esses autores a abordagem comunicativa dialógica envolve dois contextos. O primeiro se caracteriza por dinâmicas que priorizam a coleta de situações do dia a dia dos estudantes mesmo sem que estas estejam corretas do ponto de vista científico. Já o segundo envolve o trabalho em conjunto com os estudantes para aplicar novas (para eles) idéias científicas na construção de explicações para outros problemas.
Tais abordagens constituem o ponto de partida para a análise dos episódios apresentados nesta pesquisa sendo ampliada pela caracterização das tensões entre esses discursos, dialógico e de autoridade, que constituem a dinâmica discursiva das salas de aula de ciências (Scott, Mortimer e Aguiar, 2006).
Nesse trabalho, iremos examinar dois momentos de uma seqüência de ensino desenvolvida em um contexto educativo em que os estudantes apresentam forte participação nas aulas trazendo seus interesses e dificuldades, na forma de perguntas ou comentários que, muitas vez es, alteram fortemente os temas e as
dinâmicas discursivas das aulas (Aguiar, Mendonça e Silva, 2007; Aguiar e Mortimer, 2005).
No contexto dos momentos escolhidos para exame pretendemos identificar as reações de um professor de ciências frente a demandas e interesses dos estudantes e como estas se relacionam com os propósitos de ensino em diferentes momentos de uma seqüência didática. Pretendemos também identificar como a estrutura de participação dos estudantes nas aulas é implicitamente negociada e em que medida provoca, eventualmente, deslocamentos na abordagem comunicativa e nos conteúdos das aulas.
Metodologia
Selecionamos, para esse trabalho, uma sala de aula com intensa participação discursiva dos estudantes na construção das idéias das ciências. Acompanhamos o trabalho de um professor de ciências em uma escola da rede particular de ensino que apresenta um estilo de ensino que favorece debates e discussões com os estudantes nas inúmeras atividades que vão sendo propostas.
Acompanhamos a unidade “As transformações dos materiais” composta de dois capítulos, “Os Minerais e a Vida” e “Compreendendo as reações químicas”. A coleta de dados ocorreu durante três meses com a freqüência de três aulas de ciências por semana. As aulas foram gravadas com duas câmeras, sendo uma fixa, na frente da sala, focando os estudantes, e outra móvel, acompanhando a movimentação do professor. Nos momentos em que os alunos trabalhavam em grupo, dinâmica comum nessa sala de aula, foram feitas também gravações de áudio em dois grupos escolhidos aleatoriamente. Os arquivos são compostos por 36 aulas gravadas em vídeo e 12 aulas gravadas em áudio. Também é fonte de dados um caderno de campo com anotações realizadas em todas as aulas.
Para esse artigo, escolhemos duas passagens de aulas diferentes, de modo a contrastar os diferentes modos como o professor conduz a participação dos estudantes, em diferentes momentos da seqüência de ensino. Tal contraste permitirá destacar a tensão entre discurso dialógico e discurso de autoridade, tema principal desta comunicação de pesquisa.
O primeiro episódio, que ocorre na 4ª aula da seqüência de ensino, está em um contexto de início da primeira unidade do capítulo no qual o professor abre para a discussão das respostas dos estudantes às questões propostas acerca da origem dos minerais que compõem nossa dieta alimentar.
O segundo episódio foi extraído na 18ª aula. Nesta aula o professor faz uma revisão do conteúdo trabalhado até então. A decisão pela revisão se deu devido à identificação das dificuldades apresentadas pelos estudantes ao responderem às questões de prova aplicada na semana anterior. O professor preparou slides com modelos de partículas para mostrar a constituição de diferentes substâncias. O propósito dessa aula era o de sistematizar a diferença entre elemento, substância e mistura cujo entendimento foi considerado insatisfatório pelo professor nas respostas dadas pelos estudantes às questões da prova.
Para desenvolver nossa análise, procuramos destacar uma visão geral do fluxo de discurso através da seqüência de ensino que está sendo desenvolvida pelo professor e, então, combiná-la à análise detalhada dos episódios selecionados. Tal visão geral permite reconstruir o significado, relevância e representatividade dos
eventos analisados na seqüência de ensino, fundamentais para compreender as ações de professor e alunos no ambiente social da sala de aula. Essa metodologia é um desdobramento do princípio bakhtiniano de que todo enunciado é um elo na cadeia da comunicação humana (Bakhtin, 1986). Nesse sentido, qualquer enunciado provê uma resposta a enunciados precedentes e antecipa respostas a ele por parte dos interlocutores. Os fundamentos e definições dessa metodologia de pesquisa encontram-se em Mortimer et al (2007), Mortimer e Scott (2003) e Scott, Mortimer e Aguiar (2006).
Análise dos episódios
Apresentamos a seguir a transcrição de parte das aulas que constitui os dois episódios analisados nesta pesquisa.
Episódio 1: Professor, eu acho que a gente comer terra faz bem.
Nas aulas 1, 2 e 3 o professor abriu o capítulo discutindo com os estudantes o ciclo do fósforo, representado através de um esquema ilustrado indicando as variadas ocorrências desse elemento químico. Na aula em que ocorre o primeiro episódio aqui analisado (4ª aula da seqüência), os estudantes levaram os resultados de uma pesquisa solicitada pelo professor em que deveriam verificar, em rótulos dos alimentos, a presença dos componentes listados nas questões propostas. Na aula anterior o professor levou vários rótulos de alimentos e os estudantes foram solicitados a analisá-los buscando dados para responder às mesmas questões propostas. Os estudantes, em grupos, fizeram parte da atividade em casa e a concluíram em classe. O episódio analisado refere-se à discussão coletiva dessa mesma atividade.
As questões propostas na tarefa foram: 1. Anote a composição do produto indicada no rótulo; 2. Verifique se o rótulo indica a presença de carboidratos, proteínas, gorduras e vitaminas; 3. Verifique se o rótulo indica a presença de sais minerais, tais como cálcio, ferro, fósforo, sódio e potássio; 4. Discuta com seus colegas: quais seriam as funções dos sais minerais em nosso organismo?
Este episódio (duração 8 min e 30 s) se inicia com a participação do aluno Rafael após a discussão sobre a presença do mineral ferro nos alimentos e a forma como ele passa a fazer parte do nosso organismo.
1.Rafael: Professor, eu acho que se a gente comer terra faz bem.
2.Prof.: Vamos explorar essa idéia. Eu acho que na aula passada eu devo ter falado alguma coisa assim: sais minerais compõem o solo, não falei? 3.Alunos: Falou!
4.Prof.: Gente então a idéia do Rafael não é tão ruim assim, será que se a gente comer terra resolve a nossa necessidade de sais minerais?
5.Alunos: Eu já comi terra...(...)
6.Prof.: Vocês estão falando dos micro -organismos que estão no solo? Eles podem fazer mal? Mas será que é só isso então? Que se eu só comesse terra resolvia meu problema de sais minerais?
7.Gustavo: (...)
8.Prof.: Mas a planta tem essa capacidade, e a gente não tem não? 9.Gustavo: Temos só que menor, eu acho que tipo.
10.Prof.: Mas olha só o Gustavo está falando o seguinte: A planta tem a capacidade de pegar os sais minerais do solo e pegar o que ela precisa e
não precisa, eu estou perguntando para ele, será que nós temos essa capacidade de comer terra e aproveitar...?
11.Gustavo: não, comer terra não. ((vários alunos se manifestam)) 12.Prof.: Calma, vou ouvir todos, primeiro a Luana.
13.Luana: Mas a planta pega só o que precisa, a gente não teria essa capacidade, de pegar as coisas boas. (...)
14.Prof.: Mas isso é uma coisa que tem que ser analisada, vocês sabem que o pé dessa mesa é feito de ferro, e o ferro é um dos sais minerais que a gente listou nos alimentos, não é?
15.Alunos: É.
16.Prof.: Será que se e u comer um pedacinho de pé de mesa eu resolvo meu problema de ferro?
17.Alunos: Não!!! Tem que estar de forma comestível. 18.Prof.: De forma comestível? Explica isso.
19.Rafael: se você fizer poeirinha com isso e comer aí não vai ser tão duro. 20.Prof.: Ah ... Se eu raspasse esse pé aqui e comesse esse pé raspado... ((Uma aluna, simultaneamente, fala que ferro do pé da cadeira não saiu do solo)) Como é que é? Esse pé aqui da mesa não saiu do solo não? 21.Alunos: Acho que não.
22.Prof.: O que vocês acham? Es se ferro aqui não saiu da terra? 23.Alunos: Saiu sim! Saiu da onde então?
24.Gustavo: É uma coisa que a gente já está adaptado a comer. 25.Prof.: Você está falando que o organismo está adaptado a algumas substâncias e a outras não. Então o ferro, esse ferro de pé de mesa não? Mas e o ferro que estava lá na torrada, desculpa, onde você achou ferro? 26.Alunos: Pipoca de microondas.
27.Prof.: Pipoca de microondas? Feijão preto? Mas será que este ferro que está no feijão ou na pipoca é diferente desse ferro aqui?
28.Alunos: (...)
29.Prof.: Quem acha que é o mesmo ferro?
30.Rafael: É! Mas eu acho que é em menor quantidade.
31.Prof.: Ok, está em menor quantidade. Muita pergunta e pouca resposta. 32.Luana: De onde vem o ferro daqui? O ferro dos alimentos.
33.Prof.: Vamos tentar responder a pergunta da Luana. 34.Samuel: Do milho
35.Luana: Não to falando só da pipoca, porque tem outros alimentos com ferro.
36.Alunos: Ué do solo.
37.Samuel: O milho nasceu da terra...
38.Luana: como é que o ferro ia nascer assim do chão, sei lá? 39.Samuel: Vem do animal morto que cai na terra.
40.Alunos: ((Risos)).
41.Prof.: O ferro tem um ciclo semelhante aquele do fósforo. Você está lembrada? Então ele está presente no solo, então a planta acaba
absorvendo esse ferro que vai parar lá no milho, e então a Luana vai comer a pipoca. Aí o ferro passa a fazer parte da Luana.
42.Alunos: Ai a Luana vira defunto e... 43.Alunos: ((Risos)).
44.Prof.: É um jeito de o ferro voltar para o solo.
((os alunos continuam discutindo a questão até que o professor termina a seqüência no turno 96, como apresentado a seguir))
93.Prof.: Gente olha só, eu estou muito satisfeito com esta conversa que a gente teve aqui.
94.Alunos: ((discutem sobre uma questão levantada por um estudante de que a origem dos alimentos orgânicos serem de lixo orgânico))
95.Valéria: Isso que ele falou ta certo?
96.Prof.: Ah, não vamos preocupar com isso não, vamos preocupar em ter perguntas sobre as coisas e aos poucos a gen te vai respondendo. Eu sei que tem mais pergunta que resposta agora, mas a gente tem um tanto de coisas para investigar. Então vamos começar essa investigação. Vamos separar um sal mineral e tentar aprender um pouco mais sobre ele, talvez aprendendo mais sobre este sal mineral, a gente consiga responder essa pergunta da Luana: afinal o que é ferro e o que é cálcio? Ou a gente consiga responder o que é fósforo e o que é fosfato. Ou outras perguntas que forem surgindo.
((O professor encerra a discussão e inicia a leitura de um texto introdutório do próximo capítulo do livro didático))
Rafael iniciou o episódio com uma questão que, aparentemente, soava como uma brincadeira, mas o professor a considerou pertinente ao conteúdo que vinha sendo trabalhado, acolhendo a participação deste estudante e estabelecendo conexão ao que já tinha sido estudado. Logo em seguida, devolveu a pergunta do Rafael para a turma. O professor usa o momento para dar continuidade a um questionamento já feito em ocasiões anteriores e que persiste neste episódio: Como os sais minerais passam a fazer parte dos organismos ? A dinâmica marca uma postura característica do professor em permitir e considerar a participação dos estudantes, mesmo que as manifestações não sejam corretas do ponto de vista científico. Em vários momentos de suas aulas, este professor aproveita estas oportunidades para discutir idéias dos estudantes que frequentemente aparecem como características de um pensamento de senso comum.
Nos turnos 5, 7 e13 os alunos tentam responder à pergunta falando da incapacidade do ser humano em separar o que é sal mineral do que não é. Nos turnos 4, 6, 8 e 10 o professor acolhe as falas dos estudantes repetindo as questões que ele considera importantes para que o objetivo inicial não seja perdido em meio à discussão. Temos aqui uma amostra das diferenças entre as intenções ou motivações do professor e as dos estudantes. Enquanto as perguntas e respostas dos estudantes parecem seguir uma curiosidade natural sobre os temas de interesse, as intervenções do professor buscam organizar a participação dos estudantes e principalmente evitar que a pergunta principal se perca.
No turno 14, o professor recoloca o problema perguntando sobre a possibilidade de se comer um pedaço do pé da cadeira para resolver a falta de ferro. A intenção dessa pergunta, que ecoa em muitas outras aulas da seqüência de ensino (Aguiar e Silva, 2007), era a de apontar para a diferenciação dos modos como o elemento ferro se apresenta na natureza. Para o aluno Rafael (turnos 17 e 19), o ferro do pé da cadeira poderia ser aproveitado uma vez que pudéssemos ingeri-lo, na forma de “pó”. Já a outra aluna, acredita que o ferro do pé da cadeira é diferente do ferro dos alimentos. O professor re -enuncia essas duas respostas dos estudantes e as devolve para serem avaliadas pelos colegas (turno 22). Nesse sentido, fica clara a intenção do professor de fazer pensar, problematizar e levantar hipóteses, mais do que indicar caminhos para uma resposta satisfatória (de acordo com o ponto de vista científico) para o problema. Tal solução requer conceitos que
ainda não estavam disponíveis e que seriam discutidos e introduzidos nas aulas posteriores.
No turno 25 o professor relembra a presença do ferro nos alimentos pesquisados pelos estudantes (torrada, feijão, pipoca de microondas) e no turno 29 apresenta a pergunta fundamental: é o mesmo ferro? Os alunos apresentam diferentes hipóteses, sem chegar a uma solução definitiva e aceita por todos. No turno 32, a aluna Luana apresenta uma outra questão fundamental, talvez inspirada pela história anteriormente apresentada pelo livro didático sobre o ciclo do fósforo: de onde vem o ferro que está nos alimentos? O professor acolhe novamente a pergunta da estudante e transfere a responsabilidade da resposta para toda a sala (turno 33). Na tentativa de responder a questão da colega, os alunos sugerem que o ferro teria um ciclo semelhante ao do fósforo, que eles haviam estudado na aula anterior (turnos 34 a 44).
A pergunta da aluna Luana no turno 45 revela uma dificuldade largamente reportada na literatura em ensino de ciências: os estudantes tendem a atribuir propriedades macroscópicas (forma, estado físico, cor, etc) às entidades microscópicas (o elemento ferro). Entre os turnos 45 e 92, os alunos trabalham com tais categorias, de modo aberto e sem avaliação do professor. Nos turnos 93 e 96, o professor dá então por encerrado o debate, assumindo tal atividade como uma primeira exploração de um tema que seria foco do estudo ao longo da seqüência.
Neste episódio o professor utiliza a postura interativa/dialógica com alto grau de interanimação de idéias (Mortimer, Scott, 2003), a fala dos estudantes são acolhidas pelo professor e levadas a discussão pelos colegas. Notamos muitas perguntas e poucas respostas definitivas, como sugere o próprio professor. Esta postura é típica de aulas introdutórias, de início de capitulo, com debate livre na sala de aula, espaço aberto para a exposição de idéias, trabalho cooperativo, relações simétricas entre os participantes e inexistência de comentários avaliativos por parte do professor. As intervenções do professor envolvem problematizações, incentivos aos estudantes para que prossigam desenvolvendo suas próprias idéias ou elaborando hipóteses (prompts) e solicitação de avaliações dos enunciados dos colegas. Tais solicitações indicam uma intenção de checar o conhecimento prévio dos estudantes, explorar seus pontos de vista e, posteriormente, utilizar as situações trazidas pelos estudantes para servir de exemplos em outras situações.
A proposta inicial da atividade era a de identificar a presença dos sais minerais nos alimentos e suas funções para o organismo. Ao acolher a intervenção do Rafael, no turno 1, tanto o professor quanto a classe, mudam o rumo da discussão, passando a dialogar sobre a origem dos sais minerais (a exemplo do ferro) presentes em alimentos e que, portanto, passam a compor o organismo.
Episódio 2: Existe espaço entre os átomos?
Nessa aula, o professor pretende fazer uma revisão e sistematizar as diferenças entre elementos, substâncias e misturas. Ele relata à turma que, ao responder as questões da prova, os alunos utilizavam os três conceitos de forma indiscriminada. A aula é preparada pelo professor com a utilização de slides com modelos de representação de diferentes substâncias. Tais representações utilizam bolas de cores e tamanhos diferentes agregadas umas a outras formando totalidades identificadas como sendo as substâncias (água, gás carbônico, oxigênio
e outras). O episódio que vamos relatar (duração 4 min 6 seg) se insere nesse contexto e é iniciado pela pergunta do aluno Sérgio:
1.Sérgio: Existe espaço entre os átomos? 2.Prof.: Sim.
3.Samuel: O que ele perguntou professor?
4.Prof.: Se existe espaço vazio entre um átomo e outro? 5.Gustavo: Existe?
6.Prof.: Existe. 7.Rafael: Ué...
8.Prof.: Ahn... ((cossando a cabeça)) existe. E entre uma molécula e outra também. Mas olha só...
9.Rafael: Professor se for um átomo... por exemplo: molécula de oxigênio, as duas estão grudadinhas não estão ai? ((se referindo à figura apresentada no slide de apresentação da aula))
10.Prof.: Pera ai...
11.Rafael: As duas estão grudadas?
12.Prof.: Não sei, você está falando deste pedaçinho aqui? ((apontando para a representação da molécula de oxigênio))
13.Gustavo e Rafael ((falas simultâneas)): As duas bolhinhas. 14.Rafael: As duas bolhinhas estão juntas?
15.Prof.: As duas bolhinhas juntas, então como é que chama? 16.Alunos: Moléculas.
17.Prof.: Moléculas. Moléculas de oxigênio, beleza. O que é que têm eles? 18.Rafael: Estão coladas?
19.Prof.: Estão bem próximos. 20.Rafael: Não estão coladas?
21.Valéria: Tem um arzinho ali no meio.
22.Rafael: Porquê, se eu não me engano, a bomba nuclear é quando dois átomos colidem um com o outro, então não pode assim...
23.Prof.: A bomba nuclear é um pouquinho mais complicada, porque a bomba nuclear vai mexer com o núcleo deste átomos.
24.Sérgio: Então quando dois átomos se tocam eles provocam uma explosão?
25.Prof.: Nem sempre, a bomba nuclear, rapidinho olha só, a bomba nuclear é quando eu destruo o núcleo. - ((alunos começa a falar juntos - inaudível)) - Por hora eu vou dar uma resposta provisória, mas é mais ou menos isso. Tá? Espera só um pouquinho Valéria, Sérgio.
26.Sérgio: Por que a bomba de Hidrogênio desmaterializa os objetos? 27.Prof.: Vamos deixar a bomba de Hidrogênio, vamos focar nossa atenção aqui. Vamos diferenciar o que é elemento e o que é substância. Vocês estão curiosos com a bomba de Hidrogênio, ótimo, mas vamos voltar com isso outro dia. Vamos pôr as diferenças em seus lugares aqui, e outro dia a gente fala mais sobre a bomba de Hidrogênio. Até porque para explicar a bomba de Hidrogênio a gente precisava entrar em mais detalhes sobre o átomo, sobre o que eu estou representado por bolhinhas, detalhes que muitos de vocês não sabem ainda, e que eu prefiro dizer outro dia. Beleza? Então vamos continuar diferenciando elementos de substâncias. Valéria. 28.Valéria: Eu queria te perguntar do... vamos supor o ar entre as moléculas, as moléculas estão juntas ou tem um ar entre? Eu não ente ndi o que o Gustavo falou.
30.Valéria: Não, assim, eu perguntei se elas estão juntinhas ou tem um espaço entre elas.
31.Aluno: Vácuo.
32.Prof.: Você está falando da molécula? Ai eu tenho oxigênio e outro átomo de oxigênio, você está me perguntando aquilo que tem no meio? 33.Valéria: Se tem alguma coisa...
34.Prof.: Não pode ser ar, porque a molécula forma o ar. 35.Aluno: Espaço vazio.
36.Prof.: É, eu estou falando que existe espaço vazio. Apesar de eu ter desenhado colado, eu pus uma bolhinha e juntei na outra, quando os cientistas imaginam com mais detalhes as moléculas, eles imaginam que tem um pequeno espaçinho.
37.Alunos: ((vários alunos comentam e perguntam - inaudível)) 38.Valéria: Mas o que é o espaço?
39.Gustavo: Mas aqui nesta parede, tem um espaço vazio entre elas? 40.Prof.: Os cientistas imaginam que sim Gustavo. Apesar de ser sólido, de fazer barulho quando eu bato, e apesar de que nada que eu conheço atravesse a parede, a não ser que eu quebre ela e tire os tijolos do lugar. Quando o cientista imagina, ele imagina pequenos espaços vazios entre uma coisa e outra, e ai mais uma vez na hora que eu mostrar como é que o ferro forma o pé da cadeira, você vai ver que dá para imaginar que tem um espaço vazio. Você vai entender.
41.Valéria: Mas o que é esse espaço vazio? 42.Alunos: Vácuo.
43.Prof.: Eu sei que o nada é difícil de imaginar Valéria, mas é o espaço onde não tem moléculas, ou onde não tem átomos, é só o espaço.
44.Luana: Mas neste espaço não tem ar também não?
45.Prof.: Não pode ter oxigênio ou ar ali no meio, porque o ar é formado por oxigênio.
46.Luana: Então o que tem ali? 47.Valéria: A não sô...
48.Luana: Ai que horror... 49 Aluno: inaudível.
((O professor continua a aula mostrando slides com modelos de partículas para outras substâncias))
Sérgio inicia a discussão, no turno 1, com uma pergunta que extrapola o conteúdo da aula, posto que o foco do trabalho do professor era a diferenciação entre os conceitos de substância, elemento químico e mistura e o aluno procura, em lugar disso, aprofundar e questionar aspectos do modelo de partículas (existência ou não de espaços vazios). Isso muda completamente a proposta explicativa do professor. O professor procura dar uma resposta rápida à questão proposta, para retomar a agenda da aula. Tal atitude é compreensível, sobretudo se considerarmos que na aula seguinte ele iria iniciar o próximo capítulo da unidade (estudo de reações químicas).
As questões levantadas pelos estudantes nos turnos 9, 11, 13, 14, 16, 18 e 20 parecem ter sido evocadas pelas representações trazidas pelos slides do professor, nas quais dois átomos de oxigênio eram representados por bolinhas, e estas bolinhas estavam unidas formando uma molécula de oxigênio. Tais questões evocam dificuldades conceituais dos estudantes em lidarem com modelos microscópicos e, especialmente, em conceber a existência de espaço vazio entre as partículas que compõem a matéria (ver, por exemplo, Mortimer, 2000). Essas
questões são de natureza ontológica e se manifestam quando os alunos procuram indagar sobre a natureza das ligações químicas (as partículas estão grudadas umas às outras?). A hipótese de Valéria (turno 21) de que entre as moléculas existiria ar remete novamente à tendência de atribuir aos modelos microscópicos os mesmos referentes macroscópicos da experiência cotidiana, uma vez que, entre dois objetos afastados entre si, existe ar. Como nesta aula o objetivo era de sistematizar as idéias discutidas até então, o professor abre menos espaço para a participação dos estudantes embora esta não seja a característica da aula como um todo, pois os estudantes “forçam” uma discussão inicialmente não proposta pelo professor.
Nos turnos 22, 24 e 26, ao tratarem de questões relacionadas a reações nucleares, os alunos Rafael e Sérgio extrapolam novamente os conteúdos propostos para a aula. Tal temática aparece, no primeiro enunciado (Rafael, turno 22) como uma evidência da existência de espaços vazios entre as partículas. No entanto, o tema em si evoc a outras questões (Sérgio, turnos 24 e 26) que causam grande dispersão em relação às temáticas da aula, já suficientemente complexas.
Apesar disso, o professor continua acolhendo as intervenções dos estudantes, mas evita a dispersão tratando-as com respos tas curtas (turnos 23 e 25) e com certo controle do que deve ser dito naquele momento. Assim, no turno 27, vemos o professor assumindo uma postura clara de autoridade, evitando dispersão na temática da aula. Ele tem o cuidado de elogiar o interesse do estudante por temas científicos (“vocês estão curiosos com a bomba de hidrogênio, ótimo”), mas justifica o fato de não poder tratar daquele assunto naquele momento.
Apesar disso, os estudantes ainda sentem-se à vontade para retomar a questão do modelo de partículas (Valéria, turno 28) e o professor cede, elaborando, de modo intercalado com dúvidas e discussão com os alunos, uma explicação, mesmo ao problema do espaço entre as partículas (turnos 29 ao final). Por outro lado, o professor tenta ainda retomar o conteúdo da aula, utilizando o conceito de que os átomos formam as moléculas para explicar que entre as moléculas não pode ter ar. Essa resposta pode ser vista como uma tentativa de voltar para o tema da aula, qual seja, de diferenciar elementos, substâncias e misturas. Apesar do esforço do professor, as alunas Valéria e Luana demonstram, ao final, desconforto com imagem do espaço vazio entre as moléculas.
Ao contrário do primeiro episódio, o professor assume um tom mais assertivo, centrado na perspectiva cie ntífica que foi desenvolvida nas aulas anteriores. Há uma tensão entre as questões propostas pelos estudantes e a intenção do professor. A partir de um modelo apresentado no slide feito pelo professor, os estudantes fazem perguntas que fazem sentido do ponto de vista científico, pois se há espaço vazio entre as partículas, como os átomos de oxigênio poderiam estar “grudados”? Há uma alternância de participação o que mostra um interesse coletivo. A escolha da abordagem, neste episódio não é do professor, que pretendia fechar o capítulo, mas ela é construída pelos participantes. O professor lida com uma situação em que os movimentos discursivos estabelecidos são complementares e os interesses dos estudantes, no momento diferentes dos interesses do professor, m udam a proposta para a aula. Este episódio exemplifica a tensão existente entre o discurso dialógico e o de autoridade, reportado por Scott, P., Mortimer, E. e Aguiar, O. (2006).
O episódio se inicia com uma abordagem predominantemente interativa e de autoridade, em decorrência dos esforços do professor em manter a agenda e em
oferecer respostas curtas e objetivas que não colocassem em questão o modelo proposto como mediação ao entendimento do que são os elementos químicos e as substâncias. No entanto, a insistência dos estudantes acaba por modificar a abordagem, que a partir do turno 29, pode ser caracterizada como predominantemente dialógica.
O tom dialógico é dado, em primeira instância, pela atitude responsiva dos estudantes frente à palavra alheia da ciência (Bakhtin, 1986; Voloshinov, 1973), expressas em enunciados que extrapolam e buscam justificativas ao modelo científico apresentado pelo professor à classe. Essa atitude responsiva dos estudantes se manifesta tanto pelo estranhamento em relação à imagem das bolinhas unidas, quanto pelo questionamento da existência de espaço vazio entre elas (o que é o vácuo?) ou ainda pela identificação do campo de aplicabilidade das idéias da ciência (a parede sólida, na pergunta de Gustavo turno 39). Esse tom dialógico é então assumido pelo professor a partir do turno 29, quando ele, ao final, cede às pressões e aceita discutir aspectos do modelo vistos como problemáticos pelos estudantes. A partir de então, em sua resposta, o professor considera os pontos de vista dos estudantes, destacando a diferença entre o mundo tal como percebido em ações cotidianas (o aspecto compacto de uma parede) e a percepção criada pelos modelos da ciência (‘o cientista cria, imagina, pequenos espaços vazios entre uma coisa e outra’).
Considerações finais
Esse trabalho evidencia o processo de gerenciamento e negociação das formas de participação dos estudantes em uma turma de ciências. Nele vemos o professor cuidando da agenda e das formas de gerenciamento das normas de participação dos es tudantes, incluindo direitos de interrupção, retomada, elaboração de perguntas e comentários. Notamos ainda que a condução dessas interações se modifica de acordo com os propósitos do ensino que se modificam ao longo da seqüência de ensino. Inicialmente, o professor tinha como intenção explorar as representações e idéias dos estudantes sobre o tema em estudo e para isso vai incentivando um debate livre por meio de problematizações e incentivos para que os estudantes expressassem livremente suas próprias idéias e analisassem as idéias apresentadas pelos colegas. Mais adiante vemos o mesmo professor com condutas mais centradas na agenda de um tema a concluir e menos disposto a examinar pontos de vista dos estudantes que fossem além do programado para aquela aula. No entanto, os alunos insistem e o professor cede, terminando por desenvolver com seus estudantes uma abordagem comunicativa predominantemente dialógica. Notamos, ainda, a diferença entre o discurso dialógico do primeiro episódio, em que os estudantes desenvolvem um debate livre sobre um problema a partir de concepções de senso comum, e o discurso dialógico do segundo episódio, em que usam criativamente conceitos e idéias científicas na solução de um problema novo para eles.
Retomando o objetivo propos to inicialmente de examinar como o professor gerencia a participação dos estudantes em função dos propósitos do ensino e como tal participação é implicitamente negociada no curso das interações entre professor e estudantes podemos indicar reflexões que podem auxiliar os professores no entendimento da tensão inerente na escolha entre discurso dialógico e discurso de autoridade nas salas de aula de ciências. De um lado, a intenção de dar voz aos alunos, seus interesses, concepções e formas de pensar; de outro, a necessidade
de dar fechamento aos temas desenvolvidos, evitar dispersão e conseguir convergências no entendimento dos temas segundo a perspectiva da ciência.
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