duvida da possibilidade de propor a formação de alunos que possam

LEITURA - ESPAÇOS HÍBRIDOS: n, 28, n.29, p.77-90.

PARA ALÉM DA REPRODUÇÃO NA ESCRITA EM

LÍNGUA ESTRANGEIRA?

Rita Maria Diniz Zozzoli^^

Resumo: Este artigo tem o objetivo de apresentar reflexões sobre as possibilidades teóricas e práticas de produções escritas em língua estrangeira (LE). desde as séries iniciais, defendendo a perspectiva de um

aluno produtor ativo em LE. Para isso. propõe uma concepção de

autonomia relativa do leitor/produtor de textos já desenvolvida em outros

textos, e utiliza a noção de gênero do discurso (Bakhlin 1992). associada

à concepção de gênero de atividades (Bernié. 2001). esta última relacionada neste trabalho às dimensões histórica e ideológica. Procuia

também refletir sobre as práticas de sala de aula, incluindo abordagem de

lemas, enfatizando a interdependência entre ações pedagógicas e

formação do professor.

Palavras-chave: Produção escrita; língua estrangeira

O status da escrita em língua estrangeira (LE) pouco tem

modificado através das diferentes abordagens e práticas de ensino. c

há quem questione a aprendizagem da LE poi alunos que en^

dificuldades de ler e escrever em língua materna (LM), mais ain a

-duvida da possibilidade de propor a formação de alunos que possam

escrever em LE.

Além disso, quando se adota uma perspectiva de

"utilitária", que visa á consecução de objetivos piecisos e ime jatos " e

aprendizagem, em abordagens freqüentes no ensino de L , e natuia

que se questione a necessidade de se introduzit piáücas e pioctiçao

escrita nos programas de LE. Entretanto, a posição que apresento

neste texto defende uma formação complexa, mesmo que se

preservem os objetivos supostamente mais imediatos de ensino, como

será explicitado mais adiante.

' ' Professora do Programa dc Pós-Graduação ein Letras o Lingüística da Universidade Federal dc Alagoas; Doutora cm Lingüística c Ensine» tio Francês pela Universidade de Franche-Comtc, Besançon.

78 LEITURA - ESPAÇOS HÍBRIDOS: n.28. ju!./dez. 2001; n.29, janVjun. 2002

É oportuno salientar ainda que muitas questões tratadas neste texto estão relacionadas com o ensino e a aprendizagem de línguas de modo geral e, assim, antes de se voltar especificamente sobre a LE. boa parte da discussão que se segue, principalmente as reflexões sobre conceitos teóricos, também pode ser levada para o plano do ensino de

LM.

Inter-relação escrita/oralidade, compreensão/expressão

Como já tive a oportunidade de explicitar em outros textos a

respeito da língua materna', os questionamentos sobre a utilização da

produção escrita no ensino da LE são fruto de um posicionamento que

ve o ensino e as chamadas habilidades (compreensão e expressão orais

e compreensão e expressão escritas), assim como as modalidades (oralidade e escrita) numa perspectiva fragmentada e hierarquizada. A

tradição estruturalista que opôs oralidade/escrita, concedendo

privilégio à primeira, em oposição a paradigmas anteriores que priorizavam a segunda, ainda está muito viva no ensino de LH.

Muitos", a exemplo do que está argumentado no Curso de Lingüística

Geral (CLG)'\ ainda falam de "passagem à escrita" (como se fossem

dois sistemas distintos) e defendem a idéia de que a escrita seria algo a

ser introduzido apenas em etapas intermediárias ou avançadas de aprendizagem, caso contrário poderia ser elemento complicador.

Não entrarei aqui na discussão sobre as divergências entre o

CLG e o que defendem Bouquet e Engler em Écrits de Linguistique

Générale : segundo esses autores, o programa científico saussuriano é

menos categórico do que afirma a visão de Bally e Sechehaye no

primeiro livro. Não desmerecendo essa discussão, o que é relevante na

questão que exploro é o fato de que toda uma geração de estudiosos da

linguagem, não apenas na Lingüística, valeu-se do que está

explicitado no CGL.

Apesar disso, apenas para suscitar o debate e instigar discussões posteriores, observo que, no livro de Bouquet e Engler. duas passagens chamam a atenção por apresentarem uma crítica diferente daquela do CLG à escrita: o ponto de vista do poder da

Ver Zo/.zoli, 2003, por exemplo.

Lingüistas, professores, autores de livros didáticos, entre outros. Saussure, 1997, p. 33-41.

PARA ALEM DA REPRODUÇÃO NA ESCRITA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA?

escrita ligado à manutenção das culturas e instituições\ Entretanto,

antes de comparar Saussure aos lingüistas contemporâneos que exploram essa questão, como Gnerre (1991) por exemplo, é necessário observar que o ponto de vista acima referido por Saussure é apenas reforçado em momentos como na página 158, sem que a questão venha à tona para transformar-se em interesse particular de reflexão. Pelo contrário, Saussure acrescenta que o desaparecimento do gaulôs sem escrita suplantado pelo latim, além do caso de outras línguas citadas, não advém de ''cansas lingüísticas" e isso parece para ele

fechar a discussão, o que, no meu entender, é coerente com a posição

de que é o sistema que interessa, aliás, posição também dominante nos

escritos do CLG.

Na atualidade, lingüistas como Marcuschi (2001), que defende

uma perspectiva sociointeracionista a esse respeito, já discoirem dc

forma suficientemente convincente sobre a necessidade de uma

posição que perceba as interfaces e diferenças entie as duas

modalidades sem os preconceitos que privilegiavam uma ou outia em

perspectivas anteriores aos estudos aluais.

Sem separar o par locutor/ouvinte nem o par leitoi/esciitor.

considero o sujeito aluno de LE como passível de ser, de acoido com

as circunstâncias de uso da língua, locutor+ouvinte+leitor+csciiton

Evidentemente que em função desses usos, previstos nos projetos e

ensino e aprendizagem, vai-se enfatizar mais um desses paies, °

9^'^

não significa que tenhamos que estabelecer cortes entre as ciama as

habilidades e entre as modalidades.

É evidente que essa proposta choca-se com aquela quL

preconiza a fixação única em modalidades ou habilidades especi ícas,

como forma de obterem-se "resultados" de apiendizagem mais

rápidos, com economia de tempo e esforço.

Assim, a visão que exponho neste trabalho leva em conta a

interligação entre as diferentes modalidades e habilidades da

linguagem, negando, assim a possibilidade de isolar algumas,

ignorando totalmente as outras, sem que haja prejuízo de sua unidade,

da visão do todo complexo^ do conhecimento lingüístico.

Ibidcm, p. 152 e 158.

LEITURA - ESPAÇOS HÍBRIDOS; n.28, jul./dez. 2001; n.29, jan./jun. 2002

Para Bakhtin (1977, p.I02-103), as separações abstraias operadas na língua pela análise lingüística não dão conta do "sentido ideológico ou vivencial" da palavra. Segundo esse mesmo autor, a filosofia da linguagem e a reflexão lingüística (de sua época) são orientadas para a descrição de uma língua estrangeira enquanto "língua morta" e isso acarreta a apreensão dessa língua de forma

abstrata: é uma "compreensão inevitavelmente passiva" (p. 106).

A respeito do ensino de línguas estrangeiras, o mesmo autor

observa que, ao invés de continuar a adotar a perspectiva de descrição passiva, esse ensino só poderá beneficiar-se de uma perspectiva que

associe e integre dialeticamente a palavra estrangeira aos componentes

de mutabilidade contextual, de diferença e de novidade (p. 101-102). Assim, é possível concluir-se que as separações operadas em função de uma descrição passiva não sejam Justificáveis numa

perspectiva em que se considere a linguagem em ligação com as condições concretas da interação verbal não desvinculadas dos planos

histórico e ideológico. Por isso, é possível questionar, desse ponto de

Vista, as propostas de ensino de LE que a perpetuam enquanto língua niorta, língua de descrição passiva, e que se postule, ao contrário, um

trabalho que a torne "vivenciável", mesmo que em situações fictícias.

Nesse sentido, propostas de atividades devem proporcionar

algum grau de vivência, de "manipulação" da LE e é nesse ponto que

se fazem necessárias produções orais e escritas.

Opções teórico-metodológicas

Oo ponto de vista da orientação teórico-metodológica, um

caminho provável para guiar o trabalho a ser executado em sala de

aula com a produção oral ou escrita não será (como também não o é

paia a leitura) aquele que elege uma via teórica única para a

compreensão de fenômenos tão multifacetados. Conforme já

argumentei em outros textos sobre leitura e produção, no proces.so de

produção de textos orais ou escritos estão implicadas dimensões cognitivas, lingüísticas (o previsível e o não previsível no si.stema da

língua), interacionais (no sentido mais imediato c mais mediato no

piano intersubjetivo), e sócio-históricas ainda mais amplas que

remetem ao nível superestrutural. Como levar em conta tantas dimensões é um desafio não resolvido com o recurso a abordagens e a métodos homogeneizanies e, por isso, essa é ainda uma questão a ser

PARA ALÉM DA REPRODUÇÃO NA ESCRITA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA?

A formação do professor, na qual deveria se incluir seu conhecimento teórico e prático das dimensões já citadas, não costuma ser objeto de ações continuadas que proporcionem leituras e reflexões

capazes de orientá-lo nesse sentido. Dessa forma, o que se costuma

obter é a adoção de um método, de uma perspectiva teórica única que é considerada pelo formador e pelo professor em formação como uma

panacéia. Como exemplo disso, temos, em meio a várias aplicações de

teorias lingüísticas ou de áreas afins, o recurso a noções advindas de

modelos psicolingüísticos, que apenas apostam no lado cognitivo da

questão e por isso não dão conta de fenômenos discuisivos

complexos, como, entre outros, aqueles das implicações ideológicas

do dito e do não dito.

Em contrapartida, é necessário esclarecer que não se pretende

dar conta de toda a complexidade da questão em uma única situação

de aprendizagem, em um único momento do processo

e

aprendizagem, mas que se trata mais uma vez de defendei a i eia

atualmente comum em Lingüística Aplicada, segundo a qua neinum

fenômeno de linguagem é reduzível à simples aplicação de um

modelo teórico ou de uma abordagem. Assim, mesmo e egen o

temporariamente, durante o processo de aprendizagem, algum pnsma

como prioritário, é necessário reconhecer-se que o lenômeno ^

amplo. Esse reconhecimento já modifica a postuia do pesquisa oi

do professor.

Uma proposta que conjuga mais de uma contribuição

'

e, por isso, apresenta potencial para contribuir com a

fenômeno da prot

lução em sala de aula, é defendida por Beinie

p. 155-171). O referido autor apóia-se na noção de gênefo co

de Bakhtin (1992) e de gênero de atividade, letiia a a

atividade de Clot (1999, apud Bernié, 2001) e em Bronckait ( 9 .

apud Bernié, op.cit,).

Para Bakhtin (1992, p. 279), "a riqueza e a variedade dos

gêneros do discurso são infinitas, pois a variedade

ivica e

humana é inessotável, e cada esfera dessa ativi a e compoita um

repertório de gêneros do discurso que vai diierenciaii o se e

amp!iando-se à medida que a própria esfera se desenvolve e fica mais

complexa".

Sem minimizar essa heterogeneidade dos gêneros do di.scurso,

82 LEITURA-ESPAÇOS HÍBRIDOS: n.28, jul,/dez. 2001; n.29. jan./jun. 2002

Os gêneros secundários, como o romance, o teatro e o discurso científico, "aparecem em circunstâncias de uma comunicação cultural, mais complexa e relativamente mais evoluída, principalmente escrita;

artística, científica, sociopolítica". Já os gêneros primários ou simples

constituem-se em circunstância de uma comunicação verbal espontânea,

como a "réplica do diálogo cotidiano" ou a "carta pessoal". Dentro dessa mesma concepção, os gêneros secundários, durante o processo cie sua formação, "absorvem e transmutam os gêneros primários de todas as espécies", como, por exemplo, a réplica do diálogo cotidiano ou a carta podem ser inseridas no romance (p.281).

Na visão que acaba de ser exposta, percebe-se que os gêneros Já são classificados levando-se em conta a questão da atividade de linguagem, o que torna a noção de gênero menos voltada para o aspecto taxionômico da questão e mais voltada para o aspecto "vivencial" da

língua, já salientado por Bakhtin nesta e em outras obras^.

Entretanto, o fato de relacionar os gêneros secundários (complexos) "principalmente à escrita" pode desconsiderar gêneros complexos da oralidade (mesmo que talvez menos freqüentes)' que

apresentam características de formalidade, como "discursos festivos' .

ou o caráter que prefiro classificar de híbrido de alguns discursos, como é o caso da conferência acadêmica. Dependendo das condições de produção, a conferência acadêmica poderá ter como base um texto escrito que vai ser mais ou menos reproduzido na situação e conter mais ou menos trechos de oralidade, ou apenas pode ser efetuada partir de tópicos de um plano previamente elaborado, muitas vezes

escrito, e ser prioritariamente construída na oralidade.

Apesar dessa ponderação, a classificação de Bakhtin (1992) mostra o interesse de se considerar a atividade de linguagem e as

condições de produção como intrinsecamente articuladas com o gênero, o que torna qualquer classificação bastante complexa.

Sem entrar nes.ses pormenores, mas em consonância com o que acabo de expor, Bernié (2001, p.l58) defende a idéia de que "todo gênero discursivo se integra na realidade a um gênero social de atividade". Para Bernié e Clot (apud Bernié, 2001, p.l57), o

' Cf. Bakhtin, 1977.

" Como não efetuei nenhum estudo específico sobre a íVcqiiência dc

gêneros, essa observação tem o caráter apenas especulativo.

PARA ALÉM DA REPRODUÇÃO NA ESCRITA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA?

dinamismo da significação deve ser relacionado à intersignificação social dos discursos e à polifonia dos meios sociais. Assim, segundo o primeiro autor, a noção de gênero de atividade instaura uma relação entre atividade, linguagem e subjetividade, na qual são as "práticas sócio-linguageiras dos sujeitos", articuladas a suas práticas sociais, que se tornam "o centro da construção dos conhecimentos" (p. 159).

É válido ressaltar que o caráter histórico e ideológico das

práticas linguageiras, tanto no plano educativo e institucional como no

plano social mais amplo, não mencionado pelo autor citado, pelo

menos no texto referido, deveria, para mim, ser objeto da discussão, como fator determinante na definição das noções supra-citadas. que

correm o risco de se tornar excessivamente psicologizantes (mesmo

que incluam o plano social), se desvinculadas desse carater.

Um exemplo prático disso é a freqüência com que a escola introduz temas^'^ e atividades de escrita vinculados à ideologia

dominante. Verçosa (1999, p.99), em um trabalho de campo numa

escola pública, investigando séries do ensino fundamental, moslia que

a proposta da escola é a preservação "do ideal da Ordem atiavés do

ritual da autoridade e da obediência". Assim, o texto didático (nesse

caso, texto do manual ou não) vai ser inslnimenlo de uma visão do

mundo que se propõe inculcar nos educandos os Princípios moiais

respeitáveis que sintetizam o BEM, buscado como o fim último da

educação e que está em lula permanente com o reprovável, que ocupa

o MAL" (p. 196).

Levando essa reflexão de Verçosa para o âmbito do ensino de

adultos universitários", percebe-se que o maniqueísmo deteiminado

pela Ordem a que ele se refere, já tendo sido objeto da esco a nos

níveis fundamental e médio, adeqiiando-se à faixa etaiia a que .se

destina o processo educativo, é menos aparente (nem poi isso ausente)

e já não se destina especificamente à inculcação de princípios morais

Para não confundir com a noção de wnia proposta por Bakhthi, c uiil

explicitar que o sentido atribuído ao termo neste lima lo e o mais

comum, eqüivalendo a assunto qiic se cjnei desen\o \e}.

" Minha pesquisa dc .sala de aula tem se localizado na iiniver.s)dadc. A

anterior tinha como título Leitura e produção de íe.xtos na sala de aula de

língua: a constituição de uma gramática do aluno. A atual, que acabo dc

iniciar, inlilula-se A autonomia relativa do sujeito Icitoi e produtor dc

textos em LM c LE. As reflexões desse Icxlo tem como base as duas investigações ciladas,

84 LEITURA - ESPAÇOS HÍBRIDOS: n.28. jul./dez. 2001; n.29, jan./jun. 2002

respeitáveis. Porém, a escolha dos textos, as atividades propostas e a condução das ações em sala de aula pelo professor continuam se enquadrando na perspectiva de transmissão de informações e no

estabelecimento de hábitos, habilidades (ou outros termos, segundo a

teoria dominante) como ideais para a formação de um sujeito também idealizado, homogêneo e obediente a essa Ordem. Isso significa que não há espaço para o heterogêneo, o diferente, o que foge ao padrão

estabelecido, enfim, nenhuma autonomia do sujeito, mesmo que

definida como relativa.

E indispensável explicar que a noção de autonomia relativa, que já explicitei em outros trabalhos, permite pensar em uma atividade para o sujeito fora de uma perspectiva individualista. Essa posição

pressupõe uma definição de sujeito que representa uma terceira alternativa entre a concepção de sujeito individualista e a de sujeito

efeito: aquela de sujeito autor (BAKHTIN, 1992), divergindo dos dois

paradigmas já aceitos e que são reconhecidos pelos discursos-fonte da

maioria dos trabalhos acadêmicos em Lingüística e em Análise do

Discurso: o de sujeito individualista, representado, entre outras tendências, pela fenomenologia e pelo interacionismo simbólico; e

aquele de sujeito assujeitado, numa perspectiva estrutural ista que pode

ou não articular três tipos de assujeitamento: pela estrutura

histórico-social, pela estrutura lingüística e pela estrutura do inconsciente.

Por isso é ainda necessário esclarecer que propor uma posição ativa para o sujeito não significa defender um ponto de vista

individualista, mas postular uma autonomia relativa, a partir de

filósofos como Galissot, Lantz e Renaut'2 Galissot (1991, p.7) defende a concepção de um sujeito fundado "em um projeto de emancipação pessoal que é parte de uma emancipação coletiva",

enquanto que Lantz (1991, p.53) nos afirma que "só pode haver

sujeito no sentido pleno do termo se sua atividade não é somente o

cumprimento de uma tarefa proposta por um grupo social". Nesse mesmo sentido, é ainda útil acrescentar que tomar essa posição significa recusar a ideologia do "consumo-receptáculo" denunciada por Certeau (1990, p.262) e procurar, ainda segundo esse mesmo

autor, "descobrir uma atividade criadora ali onde foi negada".

PARA ALÉM DA REPRODUÇÃO NA ESCRITA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA?

O acréscimo do termo "relativa" na pesquisa que desenvolvo,

deve-se ao fato de que a autonomia é concebida como oscilante, nunca estável, mesmo quando remete a um único sujeito.

Na prática de sala de aula, isso significa procurar abrir espaço

para "atitudes responsivas ativas" (BAKTHIN, 1977 e 1992),

procurando ações opostas às práticas de reconhecimento e reprodução

tão dominantes nas instituições de ensino e na sociedade. Assim, a

concepção de compreensão responsiva ativa é aqui acrescida de uma

proposta de produção ativa, definida, na investigação que lealizo

atualmente, como a continuidade da atitude ativa que se instala nas

atividades de compreensão e produção e se desenvolve paia além do

texto produzido. Identificar-se como leitor e produtoi ativo, mesmo

que de forma incompleta e nunca concluída parece, então, ser o

desafio que se apresenta ao aluno desde as séries iniciais até sua

maturidade e até seu agir no mundo enquanto cidadao.

A partir da definição dessa noção de autonomia relativa do

sujeito que compreende e produz textos, proponho, para efeito e

análise de dados, obtidos através de instaimenlos utiliza os na

pesquisa de sala de aula, que sejam consideiados indícios c

compreensão e/ou de produção ativas, ou sejam, tiaços ou pistas e

que o sujeito se desviou do previsível em seu discuiso. m oiitios

termos, a compreensão ou a produção podem apresentar tiaços que se

desviam de características de homogeneidade de um grupo, tam em

passíveis de serem identificadas nos discursos.

Junto a essa noção, as concepções de gêneio do discuiso e

gênero de atividade e as características do tema abo? aco, con oime

já foram explicitadas antes neste texto (incluindo os aspectos iistoiico

e ideológico vinculados a essas noções), possibilitaiiam uma ana ise

suficientemente aprofundada do conjunto de elementos que compoem

a situação de compreensão e/ou de produção.

A sala de aula de LE

No caso específico da sala de aula de LE,

é previsível que em

cursos de iniciantes os alunos necessitem de um pei fodo^ maioi de

atividades de compreensão (oral ou escrita) e que a expiessao (oial ou

escrita) rediiza-se a tentativas breves, incipientes e muitas vezes mais

calcadas na reprodução. Mesmo assim, as situações já vividas em sala

de aula mostram que as atividades de compreensão e produção podem

LEITURA - ESPAÇOS HÍBRIDOS; n.28, jul./dez. 2001; n.29, jan./jun. 2002 altemar-se sem a hierarquia pretendida nos cursos que seguem uma perspectiva teórica dicotômica (separação entre escrita/oralidade e

compreensão e produção).

Evidentemente, a atuação do professor é constante nos

momentos freqüentes de dúvida ou desconhecimento de como se diz

tal coisa em LE". Por isso, permanece ainda o desafio de como fazer

evoluir essa situação inicial de dificuldade de produção, que cone o

risco de se perpetuar no decorrer do curso, caso não sejam dadas ao

aluno oportunidades de escapar dessa posição limitada pela falta de

conhecimento da língua e evoluir para tentativas de produção orais e

escritas relativamente autônomas.

Pelo que denota a prática nas situações de pesquisa, essas

oportunidades são Justamente criadas através da diveisidade

"controlada didaticamente" dos gêneros do discurso, dos gc/íc/vev de

«íivíWaí/eí e através do interesse do tema abordado, levados cm conta

desde o primeiro ano (primeiro nível ou qualquer que seja a

nomenclatura e forma de agrupar os alunos em função de seus

conhecimentos).

Em outros termos, conforme o que expus na parte inicial deste

texto, não considero que é preciso estabelecer um certo mvel de

compreensão idealizado pelo professor e/ou pelo método para que se

abordem atividades de produção, ainda que essas produções possam

ser curtas e limitadas pelo pouco conhecimento da língua.

Quanto ao "controle didático" da diversidade dos gc/íc/Yzv de

discurso, dos gêneros de atividades e dos temas abordados, exercido

pelo professor, desde a elaboração do programa até a execução das

ações em sala de aula, sua necessidade se explica pelo argumento de

qtie a questão não se resume na pura aplicação dessa diversidade,

quando se visa a alguma contribuição efetiva para a autononda

relativa do aluno.

Aí entra o papel da formação do professor, que lhe

proporcionará uma visão crítica e aprofundada das condições de

produção para decidir sobre a escolha do gênero do discurso, do

gênero de atividade e do tema abordado, além de outras escolhas, até de mudança de percurso, que ocorrem muitas vezes, sem que possam

PARA ALÉM DA REPRODUÇÃO NA ESCRITA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA? S7

A pesquisa de intervenção'', quando situada dentro de um

grupo de estudos, do qual participam professores pesquisadores de diversos níveis e no qual se discutem as dificuldades e descobertas, sem que se tenha em vista propósitos experimentais da pesquisa positivista, nem a aplicação de receitas elaboradas por pesquisadores

mais experientes ou graduados, parece ser o espaço viável no plano

institucional e interinstitucional para proporcionar ao professor um

ambiente de reflexão sobre sua prática.

Apenas para situar melhor a discussão, tomando como

exemplo o que foi observado numa situação de ensino de Língua

Francesa (LE) a universitários iniciantes {débuíanis), o

tia

apresentação pode aparecer tanto num gênero "conversa (dificilmente

espontânea em sala de LE), como num gênero "carta' (formal ou nao),

como ainda em pequenos anúncios de encontros na INTERNET ou em

revistas. Muitas atividades tanto com a modalidade oral quanto com a

escrita podem ser efetuadas em sala de aula de forma mtei

relacionada, na qual a reflexão lingüísíico-discursivci. que existira ^ e

acordo com as necessidades do próprio discurso e do texto^, auxiltaia a

esclarecer as dificuldades mais especificamente lingüísticas e ou

discursivas na composição dos textos.

Sobre o interes.se de uma interação entre análise lingüística e

análise discursiva, Pêcheux (1990, p.315-16) alerta para a necessi a e

de não separá-las em momentos estanques, com a seguinte

argumentação:' "[...] esta interação traduz nos procedimentos ^a

preocupação em se levar em conta a incessante desestabi izaçao

discursiva do "corpo' das regras sintáticas e das formas evidentes e

No âmbito da invc.stigação que conduzo, o icnno /aíenwiíaíj MgnMca

que se ultrapassa o estágio da simples observação e que há cino \imuito

com a prática da saia de aula e com os sujeitos que nela atuam, ^ssl

envolvimento ocorre ao longo de um proccs.so de loimação, paiac o a processos de ensino c de aprendizagem que acontecem no peicuiso ca pesquisa. Mas isso se dá, como sempre costumo pontuar em meus trabalhos, nos moldes da pesquisa ação. .segundo a qual, para designai o

ti]")o de colaboração que se estabelece entre pesc|uisadores pai ticipanles do

meio observado, c algumas vezes utilizada a noção de esttutuia de aprendizagem conjunta" (THIOLI..ENT, 1988, p.66). Nao utilizo o termo pesquisa-ação para o tipo de investigação que desenvolvo por considerai' que esta c mais restrita c localizada .socialmente do que costuma ser aquela, tal qual é definida pelos seus estudiosos.

LEITURA - ESPAÇOS HÍBRIDOS: n.28, jul./dez. 2001; n.29, jan./jun. 2002

seqüencialidade (por exemplo narrativo/descritivo, argumeniativo) A argumentação é mais longa, explicitando mais ainda as

razões da necessidade de interação entre as duas análises, que antes eram executadas em etapas separadas da AD. Mesmo que não se destine ao ensino de línguas e sim aos procedimentos de análise da

AD, essa argumentação, juntamente com o que se segue no texto de

Pêcheux a respeito desse assunto, cabe muito bem em procedimentos

de sala de aula, quando se adota uma perspectiva discursiva e não se isola a língua como objeto de estudo.

E util notar que todas as considerações deste texto tomam como base de discussão uma LE "vizinha", o francês, e é provável que a proximidade lingüística facilite a proposta. Por isso seriam interessantes tentativas com línguas menos "próximas", como o

inglês, para que se possa verificar até que ponto o grau de

proximidade das línguas interfere na proposta de trabalhar com produção desde o início do processo de aprendizagem.

Mas o que parece sustentável para o ensino de qualquer

língua, mesmo a materna, que muitas vezes é tratada como "língua

niorta" (BAKHTIN, 1977), é a idéia de que o interesse da utilização

da diversidade dos gêneros do discurso, bem como das aiividadcs c

dos temas na sala de aula,, não se reduz a um reconhecimento tipológico e a uma aplicação subseqüente, como se houvesse bijcção

entre as duas coisas, mas, ao contrário, o campo do ensino e da

aprendizagem de línguas é complexo, variável, por envolver

condições de produção e, por isso, é pouco sujeito a propostas

generalizantes. Mais uma vez, aqui, é a formação do professor que vai

fazer a diferença para que ele esteja em condições de decidir, de forma

critica e não autoritária, se tal tema, tal gênero ou tal atividade

adequam-se ou não à situação de ensino e aprendizagem (também

sujeita a mudanças constantes) na qual ele se insere.

PARA ALÉM DA REPRODUÇÃO NA ESCRITA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA?

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